ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ
РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ МОРДОВИЯ
УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДСКОГО ОКРУГА САРАНСК
МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
«СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ОТДЕЛЬНЫХ ПРЕДМЕТОВ № 24»
Описание проблемы и опыта ее представления
ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ
СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ
НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ
Гончарова Светлана Николаевна, учитель русского языка и литературы первой квалификационной категории
Саранск 2014
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ..............................................................................................
3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ................................................................................................................
9
1.1. Системно-деятельностный подход как методологическая основа формирования универсального действия смыслового чтения...............
9
1.2. Модель формирования универсального действия смыслового чтения..........................................................................................................
13
1.3. Условия формирования универсального действия смыслового чтения..........................................................................................................
22
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ...............................................................................................
26
2.1. Реальное состояние сформированности универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 классов.................................
26
2.2. Процесс формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 5-6 классов.................................................................
28
2.3. Эффективность опытно-экспериментального формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 6 классов......
37
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................................
40
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ......................................................................
42
ПРИЛОЖЕНИЯ......................................................................................
44
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность выбора темы. Ускоренные глобальные процессы информатизации общества, постоянное увеличение объема новых сведений в различных сферах науки, техники и искусства предъявляют новые требования к их анализу, переработке и систематизации. Поэтому новые поколения людей должны уметь самостоятельно осваивать и накапливать информацию, использовать ее для принятия эффективных решений в различных ситуациях. Каждый человек формирующегося постиндустриального общества призван обучиться действовать с избыточной информацией так, чтобы выявлять смыслы, без которых не представляется возможной успешная жизнедеятельность (В. И. Андреев, Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров).
Сегодня сложилась такая ситуация, что человек вряд ли сможет самостоятельно осваивать и накапливать информацию без специального его обучения определенным приемам работы с ней. Это связано еще и с тем, что в образовательной деятельности подрастающего поколения происходит конкретизация педагогических целей, одна из которых вполне закономерно связывается с грамотным восприятием текстов для успешного их анализа. Поэтому формирование действия смыслового чтения в общеобразовательных организациях становится одной из важнейших педагогических проблем. Ее актуальность определяется и тем, что в последнее время из-за широкого внедрения компьютерной техники наблюдается тенденция отторжения школьников от глубокого чтения, проявления их формального отношения к изучаемым произведениям отечественных и зарубежных авторов.
Вполне закономерно в Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (далее ФГОС ОО), отражающих государственный, социальный и индивидуальный заказы, особо подчеркивается важность обучения школьников смысловому чтению. В них отмечается, что чтение в современном информационном обществе имеет метапредметный или надпредметный характер, а умения такого чтения относятся к универсальным учебным действиям. Следовательно, каждый предмет должен реализовать возможности для формирования и развития обозначенных умений (А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская).
Особое значение в формировании универсального действия смыслового чтения имеют предметы гуманитарного цикла и, в первую очередь, литература. Она, как известно, отражает самобытность, уникальность и колорит людей, отношение человека к разным культурам, окружающей природе, решению социокультурных, экологических, политических и иных проблем. Литература является источником для усвоения школьниками глубоких смыслов проявления многих нравственных категорий, среди которых добро, зло, милосердие, сопереживание, любовь, ненависть, уважение, ответственность. В школе, как известно, учащиеся знакомятся со смысловым содержанием ряда произведений, которое раскрывается авторами учебных пособий и учителями в готовом виде. Способность их самостоятельного смыслового чтения остается при этом развитой слабо. Соответственно приобщение в дальнейшей жизни к нравственно-эстетическим ценностям, заложенным в художественных произведениях, оказывается затрудненным или невозможным. По утверждению многих педагогов – это одна из причин обеднения внутреннего мира личности и ущербности ее духовного опыта. В этом контексте актуален интерес к развитию ценностно-смысловых образований личности.
Литература как учебный предмет имеет достаточные возможности для решения проблемы смыслового понимания текстов, что может способствовать преодолению проблемы поверхностного чтения. Это становится возможным благодаря тому, что смысловое понимание исключает позицию субъекта – школьника как потребителя готового текста. Оно становится фактором взаимодействия, открывающем доступ к смыслам текста и тем самым приводящим в движение ценностно-смысловую сферу личности. Развитие способности к построению смыслов при чтении соотносится с воспитанием осмысленного отношения школьника к различным объектам окружающего мира. Следовательно, смыслоподражающая активность будет переноситься как на академическую, так и житейскую практику, воспроизводя опыт личностного и социального развития.
Учитывая сказанное, особого внимания заслуживают учащиеся, перешедшие из начальной школы в основную, где существенно расширяется перечень предметов их подготовки. Разные учителя после одного в начальной школе предъявляют разные требования к результатам обучения, порой игнорируя опыт смыслового чтения, накопленный ранее, что противоречит требованиям ФГОС ОО. В этой ситуации становящееся учебное действие смыслового чтения может «потеряться» без его целенаправленного подкрепления и развития. Таким потенциалом обладают все учебные предметы, ибо работа с разными текстами составляет немаловажную роль в усвоении содержания материала, в основном знаний. Поэтому приоритетным предметом, позволяющим в системе формировать и обогащать учебное действие смыслового чтения в универсальном его значении, несомненно является литература.
Объективно существуют противоречия:
· между потребностью современного общества в личности, обладающей высокой общей культурой на основе осмысления текстов разного содержания и слабой ориентированностью общего образования на соответствующую подготовку подрастающего поколения;
· между необходимостью согласования усилий педагогов школы в целенаправленном формировании универсального действия смыслового чтения у учащихся и слабой отработанностью способов использования для этого потенциала конкретных дисциплин в ситуации перехода на новые стандарты;
· между важностью формирования у учащихся основной школы на начальном этапе их обучения универсального действия смыслового чтения на уроках литературы как приоритетной для этого дисциплины и консервативностью учителей по отношению к использованию современных и эффективных методических средств достижения желаемого результата.
Необходимость разрешения данных противоречий предопределила выбор темы для обобщения и представления педагогического опыта: «Формирование универсального действия смыслового чтения у учащихся основной школы на уроках литературы».
Проблема состоит в разработке и использовании эффективной методики, включающей совокупность современных педагогических средств формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся основной школы на уроках литературы.
Цель заключается в создании эффективной методики работы учителя литературы по формированию универсального действия смыслового чтения у учащихся на начальном этапе получения основного общего образования.
Задачи:
1. Изучить литературу по обозначенной теме, сформулировать собственные теоретические позиции на основе выделения понятий и содержания универсального действия смыслового чтения.
2. Разработать методику работы учителя литературы по формированию универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 – 6 классов.
3. Создать педагогические средства формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 – 6 классов на уроках литературы.
4. Проверить эффективность предложенной методики в ходе педагогического эксперимента.
Объект: литературное образование в основной общеобразовательной школе.
Предмет: методика формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 – 6 классов при изучении литературы.
Гипотеза состоит в том, что формирование универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 – 6 классов при изучении литературы будет эффективным, если:
· определены теоретические и практические основания методики работы учителя литературы по формированию универсального действия смыслового чтения у учащихся;
· разработана методика формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся, внедряемая в практику работы;
· созданы педагогические средства формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся.
Методы: теоретические (анализ научной – психологической, педагогической и учебно-методической литературы); обобщение и систематизация методического опыта; эмпирические (констатирующий и формирующий эксперименты); социологические (беседа, анкетирование, ранжирование), педагогическое наблюдение; изучение школьной документации (образовательные программы, планы работы учителей – предметников); математические (статистическая обработка экспериментальных данных, графическая и табличная интерпретация результатов эксперимента).
Понятийный аппарат для описания и представления методики формирования универсального действия смыслового чтения.
Универсальное учебное действие – способность субъекта (школьника) к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта (умение учиться); совокупность способов действия субъекта (школьника), а также связанных с ними умений учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний, отношений, опыта творчества, включая организацию этого процесса.
Универсальное действие смыслового чтения – способность субъекта (школьника) к саморазвитию и самосовершенствованию на основе сознательного чтения для присвоения социального опыта при осмыслении целей чтения и выбора вида чтения в зависимости от целей, извлечении необходимой информации из текстов различных жанров, определении основной и второстепенной информации, свободной ориентации и восприятии текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей, понимании и адекватной оценке языка средств массовой информации.
Системно-деятельностный подход – современная стратегия развития общего образования, направленная на формирование различных видов деятельности, состоящей из действий универсального и частного (предметного) порядка для определенных возрастных категорий обучающихся, представленная в усложняющихся системах их подготовки.
Методологические предпосылки для описания и представления методики формирования универсального действия смыслового чтения.
· фундаментальная идея чтения художественной литературы как «труда и творчества» (Л. И. Айдарова, В. Ф. Асмус, М. М. Бахтин, Г. И. Беленький, С. М. Бондаренко, А. Г. Бочаров, В. П. Бранский, А. С. Бушмин, С. Л. Вальгард, Л. С. Выготский, Л. Я. Горская, Г. Г. Граник, Л. А. Концевая, Г. Н. Кудина, Н. И. Кудряшев, Т. Ф. Курдюмова, А. Г. Кутузов, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили, В. Г. Маранцман, А. А. Мелик-Пашаев, З. Н. Новлянская, Н. А. Рубакин, М. А. Рыбникова, В. Я. Стоюнин, Б. М. Теплов, Т. В. Чирковская, Б. М. Эйхенбаум);
· теория деятельности (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, И. И. Ильясов, Н. Ф. Талызина, Д. Б. Эльконин);
· разработки в области теории и методики обучения литературе (Г. И. Беленький, В. П. Журавлев, В. И. Коровин, В. Я. Коровина, Т. Ф. Курдюмова, В. П. Полухина).
Экспериментальная база: Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 24» г. о. Саранск Республики Мордовия.
Практическая значимость работы заключается в том, что разработана методика, включающая цели, содержание материала, формы, методы и приемы, созданы планы проведения уроков и внеклассных мероприятий для формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 – 6 классов на уроках литературы.
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ УНИВЕРСАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ.
Для лучшего представления разработанной методики необходимо выразить теоретические аспекты формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся основной школы на уроках литературы. Их лучше представить в следующей последовательности:
1. Системно-деятельностный подход как методологическая основа формирования универсального действия смыслового чтения.
2. Модель формирования универсального действия смыслового чтения.
3. Условия формирования универсального действия смыслового чтения.
Кратко отразим сущность наших теоретических позиций.
1.1. Системно-деятельностный подход как методологическая основа формирования универсального действия смыслового чтения.
Для эффективной организации образовательной деятельности в целом, организации процесса обучения литературе, в частности, особую актуальность имеет системно-деятельностный подход. Понятие системно-деятельностного подхода было введено в 1985 году как особого рода понятие. Этим старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (Б. Г. Ананьев, Б. Ф. Ломов), и деятельностным, который всегда был системным (Л. С. Выготский, Л. В. Занков, А. Р. Лурия, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.
Разработка методики формирования универсального действия смыслового чтения всецело опирается на понятия «деятельность» и «система», выступающие составными частями обозначенного подхода.
В широком смысле понятие «деятельность» используется для определения специфической человеческой формы активного отношения к окружающему миру. К настоящему времени роль деятельности в становлении человека достаточно подробно представлена в трудах отечественных ученых (Б. Г. Ананьев, Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, Э. С. Маркарян, С. Л. Рубинштейн, А. В. Хуторской, В. Д. Шадриков). В разных контекстах деятельность трактуется как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций – опредмечивания и распредмечивания (Г. С. Батищев); как силу, производящую культуру (Э. С. Маркарян); как совокупность определенных видовых форм, необходимых в реальной жизни каждому индивиду (игра, учение, труд) и выполняющих поочередно ведущую роль в онтогенезе (Б. Г. Ананьев). В качестве исходного понимания деятельности будем использовать концептуальную модель, разработанную А. Н. Леонтьевым. Он пишет: «Если иметь ввиду деятельность человека, то можно сказать, что деятельность есть как бы молярная единица его индивидуального бытия, осуществляющая то или иное жизненное его отношение». При этом он, продолжая мысль, утверждает: «Бытие, жизнь каждого человека складывается из совокупности или, точнее, из системы иерархически сменяющих друг друга деятельностей. Именно в деятельности происходит переход или «перевод» отражаемого в субъектный образ, в идеальное; вместе с тем в деятельности совершается переход идеального в ее объективные результаты, в продукты, в материальное». По справедливому мнению ученого, деятельность конкретного индивида протекает либо в условиях «... открытой коллективности – среди окружающих людей, совместно с ними и во взаимодействии с ними», либо «... с глазу на глаз с окружающим миром – будь то перед гончарным кругом или за письменным столом». Важно подчеркнуть, что деятельность всегда связана с обществом, общественными отношениями. С этой позиции деятельность понимается, по утверждению А. Н. Леонтьева, и как «... единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Иными словами, деятельность – это не реакция и не совокупность реакций, а система, имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие ...».
Для лучшего осмысления сущности деятельности важно указать на то, что ее элементы с заданным порядком следования образуют определенную совокупность. Вначале возникает потребность в деятельности. Это такое состояние человека, при котором он отражает нужду в чем-либо, необходимом для его существования и, особенно полноценного развития. Затем формируется мотивация – совокупность стимулов, при которой каждый стимул представляется как-то, ради чего совершается деятельность человека. Далее определяется цель, из-за чего совершается деятельность, достигается ее желаемый результат. Ставятся также задачи как соотнесение субъектом деятельности цели с конкретными условиями ее достижения. Решение задач, как выяснено психологической и педагогической науками, является механизмом осуществления деятельности. При этом с помощью операций, предполагающих изменение положения или состояния субъекта, вызывающее какое-либо преобразование объекта, на который направлена активность субъекта, совершаются действия – операции или их совокупность, сознательно избранных и выполняемых человеком для достижения цели, а также решения задач. В результате возникает продукт деятельности.
Теперь рассмотрим сущность понятия «система». Основатель общей теории систем Л. Берталанфи определял систему как «... комплекс взаимодействующих компонентов ...». Уточняя данное определение, философ В. Г. Афанасьев отличительными признаками всякой системы выделил «... наличие системных, интегративных качеств ...». В связи с этим под системой стали понимать лишь такое целое, элементы которого характеризуются интегративным взаимодействием. Развивая обозначенные взгляды, Э. Г. Юдин считает, что отправляясь от целостного характера систем, можно качественно задать понятие «система» через следующие признаки: во-первых, система – это целостный комплекс взаимосвязанных элементов; во-вторых, она образует особое единство со средой; в-третьих, обычно любая система представляет собой элемент системы более высокого порядка; в-четвертых, элементы любой исследуемой системы в свою очередь обычно выступают как системы более низкого порядка. Обозначенные воззрения важны для философской трактовки понятия «система» в соответствии с которыми она рассматривается как ограниченное множество взаимодействующих элементов.
На основе философской трактовки понятие «система» В. Д. Шадриковым расширяется и конкретизируется. Он выделяет следующие свойства, присущие любой системе: во-первых, система представляет собой нечто целостное, отличное от окружающей ее среды; во-вторых, эта целостность носит функциональный характер; в-третьих, система представляется дифференцируемой на конечное множество взаимосвязанных элементов, обладающих вполне определенными свойствами; в-четвертых, отдельные элементы взаимодействуют в плане общего взаимодействия системы; в-пятых, свойства системы не сводятся к свойствам образующих ее элементов; в-шестых, система находится в информационном и энергетическом взаимодействии в окружающей средой; в-седьмых, система изменяет характер функционирования в зависимости от информации о полученных результатах; в-восьмых, системы могут обладать свойствами адаптивности. На основе изложенного выше, система нами понимается как целеустремленная целостность взаимосвязанных элементов, имеющая новые интегративные свойства, отсутствующие у каждого из них, связанная с внешней средой.
На основе изложенного выше можно утверждать, особенностью системно-деятельностного подхода является положение о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований. При этом содержание образования проектирует определенный тип мышления школьника – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения. Содержание же учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. Как указывал В. В. Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия.
Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает «зуновского» подхода. Это объясняется необходимостью достижения определенных результатов образования, но не фиксируясь только на знаниях, умениях и навыках. В этом отношении системно-деятельностный подход изменяет представление о содержании учебного материала. Его состав, в соответствии с названным подходом, должен отражать также систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов. При этом деятельностная составляющая учебного материала призвана отражать представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах – индивидуальной или совместной – ее организации.
Следовательно, методологический смысл системно-деятельностного подхода для разработки методики формирования универсального действия смыслового чтения заключается в использовании различных видов деятельности (познавательной, коммуникативной, информационной, поисковой) универсального и частного (предметного) порядка с учетом возрастных особенностей обучающихся для успешного усвоения системы приемов, связанных с поиском информации и пониманием прочитанного, преобразованием и интерпретацией информации, а также с оценкой информации.
1.2. Модель формирования универсального действия смыслового чтения.
С опорой на представленный подход возникает объективная возможность выразить модель методики формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся. Однако, без ясного понимания сущности смыслового чтения, его стратегий и конкретных приемов, выступающих одновременно планируемыми результатами литературной подготовки школьников, эта модель будет не полной.
Понятие «смысловое чтение» предстает как наиболее востребованный вид чтения для овладения комплексом умений, связанных с извлечением необходимой информации, определением главной и второстепенной информации, восприятием сущности текста и свободной ориентацией в нем, адекватной оценкой содержания информации.
На основе изучения разных источников представим и кратко охарактеризуем виды смыслового чтения по основным его стратегиям (см. Таблицы).
Таблица 1
Стратегия работы с текстом (поиск и понимание информации)
Виды работы
Характеристика действий
Ориентироваться в содержании текста и понимать его целостный смысл
· определять главную тему, общую цель или назначение текста;
· выбирать из текста или придумывать заголовок, соответствующий содержанию и общему смыслу текста;
· формулировать тезис, выражающий общий смысл текста;
· предвосхищать содержание предметного плана текста по заголовку и с опорой на предыдущий опыт;
· объяснять порядок частей / инструкций, содержащихся в тексте;
· сопоставлять основные текстовые и внетекстовые компоненты (обнаруживать соответствие между частью текста и его общей идеей, сформулированной вопросом, объяснять назначение таблиц, графиков, рисунков)
Находить в тексте требуемую информацию
· пробегать текст глазами и определять его основные элементы;
· сопоставлять формы выражения информации в запросе и в самом тексте;
· устанавливать, являются ли они тождественными или синонимическими;
· находить необходимую единицу информации в тексте
Решать учебно-познавательные и учебно-практические задачи, требующие полного и критического понимания текста
· определять назначение разных видов текстов;
· ставить перед собой цель чтения, направляя внимание на полезную в данный момент информацию;
· различать темы и подтемы специального текста;
· выделять не только главную, но и второстепенную информацию;
· прогнозировать последовательность изложения идей текста;
· сопоставлять разные точки зрения и разные источники информации по заданной теме;
· выполнять смысловое свертывание выделенных фактов и мыслей;
· формировать на основе текста систему аргументов (доводов) для обоснования определенной позиции
Анализировать изменение своего эмоционального состояния в процессе чтения
· понимать душевное состояние персонажей текста, сопереживать им;
· рефлексировать собственное душевное состояние в соотношении с поступками героев и персонажей
Таблица 2
Стратегия работы с текстом
(преобразование и интерпретация информации)
Виды работы
Характеристика действий
Структурировать текст
· использовать нумерацию страниц, списки, ссылки и оглавление;
· проводить проверку правописания;
· использовать в тексте таблицы, графики и рисунки
Преобразовывать текст
· использовать новые формы представления информации (таблицы: электронные, текстовые);
· переходить от одного представления информации к другому
Интерпретировать текст
· сравнивать и противопоставлять заключенную в тексте информацию разного характера;
· обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов;
· делать выводы из сформулированных посылок;
· выводить заключение о намерении автора или главной мысли текста
Выявлять имплицитную информацию текста
· выявлять информацию на основе сопоставления иллюстративного материала с информацией текста;
· выявлять подтекст (использованных языковых средств и структуры текста)
Таблица 3
Стратегия работы с текстом (оценка информации)
Виды работы
Характеристика действий
Откликаться на содержание текста
· связывать информацию, обнаруженную в тексте, со знаниями из других источников;
· оценивать утверждения, написанные в тексте, исходя из своих представлений о мире;
· находить доводы в защиту своей точки зрения
Откликаться на форму текста
· оценивать не только содержание текста, но и его форму (художественную, научную, публицистическую, официально-деловую), а в целом – мастерство его исполнения
Подвергать сомнению достоверность имеющейся информации
· обнаруживать недостоверность получаемой информации, пробелы в ней и находить пути восполнения этих пробелов;
· критически относиться к рекламной информации
Выявлять в тексте противоречивость
· определять конфликтную информацию и формулировать соответствующие выводы;
· находить способы проверки конфликтной информации;
· определять достоверную информации в случае наличия конфликтной ситуации
Использовать полученный опыт восприятия информации для обогащения чувственного опыта
· анализировать информацию и высказывать оценочные суждения с собственной позиции о прочитанном тексте
Очевидно, что формирование универсального действия смыслового чтения у школьников 5 – 6 классов должно быть направлено на развитие приемов понимания информации, содержащейся в тексте, идеи фрагмента текста или произведения в целом, замысла его автора, оснований поступков героев, причинно-следственных явлений и событий. Вместе с тем, смысловое чтение художественного произведения должно обеспечивать включение школьника в эмоциональный настрой текста, а также в его эстетическую составляющую.
На основе представленных материалов таблиц, работ в сфере методики обучения литературе, а также практики обучения школьников 5 – 6 классов литературе возникает возможность представить совокупность действий, формирование и развитие которых в первую очередь должно поддерживаться учителем литературы (см. Таблицу).
Таблица 4
Перечень действий смыслового чтения на уроках литературы
в 5 – 6 классах
Стратегии смыслового чтения
Характеристика действий
Работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного
· определять тему текста;
· озаглавливать текст;
· составлять план текста;
· вычитывать из текста информацию, данную в явном виде;
· вычитывать из текста информацию, данную в скрытом виде
Работа с текстом: преобразование и интерпретация информации
· находить в тексте материал для ответа на поставленный вопрос;
· определять авторскую позицию;
· определять главную мысль текста
Работа с тестом: оценка информации
· извлекать информацию из текста и осознанно строить речевое высказывание
Важно обратить внимание на основные типы чтения текстов. К ним относятся следующие:
1. Ознакомительное чтение, направленное на извлечение ключевой информации или выделение главного компонента содержания текста.
2. Поисковое / просмотровое чтение, предполагающее нахождение конкретной информации – единицы информации и (или) конкретного факта.
3. Изучающее чтение, ориентированное на извлечение полной и точной информации с последующей интерпретацией содержания текста в целом или отдельных его компонентов.
4. Вдумчивое (рефлексивное, художественное) чтение, связанное с овладением совокупности умений – предвосхищать содержание текста по заголовку, понимать основную мысль текста, прогнозировать содержание по ходу чтения, анализировать изменения собственного эмоционального состояния при чтении.
Смысловое чтение должно рассматриваться не как тип чтения, хотя попытки включить его в ряд обозначенных типов сегодня предпринимаются достаточно активно, а скорее, характеризовать как уровень чтения. При этом смысловое чтение нацелено на постижение читателем – школьником ценностно-смыслового содержания текста, на вычитывание того смысла текста, который задан целью чтения.
С учетом сказанного, можно выразить модель формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 – 6 классов на уроках литературы. Главными ее элементами являются цели, содержание материала, формы, методы и приемы работы учителя и обучающихся, а также результаты предметной подготовки (см. Рисунок).
Общая цель образования – воспитание нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина России для успешного самоопределения, самореализации и социализации в изменяющемся мире
Общая цель литературного образования – постижение вершин произведений отечественной и мировой литературы, их чтение и анализ, основанный на понимании образной природы искусства слова, опирающийся на принципы единства художественной формы и содержания, связи искусства с жизнью, историзма для духовно-нравственного становления, обретения мировоззренческой позиции и опыта гуманистических отношений
Одна из целей изучения литературы в 5 – 6 классах – формирование универсального действия смыслового чтения как умения читать, комментировать, анализировать и интерпретировать тексты для постижения смыслов, заложенных в них, представления своих оценок и суждений по поводу прочитанного
Содержание учебного материала
Знания и представления о сущности смысла, замысла, смыслового чтения, типах и способах смыслового чтения текста
Интеллектуальные и практические действия, необходимые для смыслового чтения
Опыт ценностного отношения к изучаемым текстам на основе использования действий смыслового чтения
Опыт творческого использования действий смыслового чтения для интерпретации текстов
Формы, методы и приемы обучения
Формы:
классные – уроки разных типов и видов (комбинированный, анализа литературного произведения, комментированного чтения, формирования знаний и способов действия, развития речи, обобщения и систематизации);
внеклассные – встречи с библиотекарями, работа с интернет-ресурсами, составление презентаций, самостоятельная работа
Методы:
словесные – беседа (актуализирующая знания и действия, повторительная, пояснительная, поисковая, репродуктивная), рассказ, объяснение, комментирование, описание;
эмоционального стимулирования – ситуации переживания, личностной значимости материала;
практические – определенные действия работы с текстом
Средства:
рекомендации учащимся по усвоению действий смыслового чтения;
планы уроков и внеклассных занятий;
наглядность – таблицы, схемы, рисунки, презентации, инструктивные карты, алгоритмы работы
Приемы:
озаглавливание текста, составление плана текста, определение информации, данной в явном / скрытом виде, поиск в тексте материала для ответа на вопросы, определение авторской позиции / главной мысли, оценка содержания текста
Результаты обучения – сформированность приемов в структуре универсального действия смыслового чтения в соответствии с возрастом учащихся
Рисунок 1. Модель формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 – 6 классов на уроках литературы.
1.3. Условия формирования универсального действия смыслового чтения.
Функционирование созданной модели не представляется возможным без обеспечения ряда условий, которые выступают в качестве необходимых обстоятельств, обеспечивающих эффективность ее реализации. Как показала практика работы школы и анализ соответствующих методических источников, в качестве таковых при экспериментальном формировании универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 – 6 классов на уроках литературы выступают следующие. Следует особо подчеркнуть, что каждое из обозначенных ниже условий должно поддерживаться современным информационным сопровождением.
· Мотивация учащихся на смысловое чтение.
Учителю совместно с родителями, работниками библиотек и другими педагогами необходимо постоянно поддерживать интерес к осмысленному чтению отдельных текстов и книг в целом. Раньше именно тексты и книги были основным источником информации, развития воображения и получения жизненного опыта. Сегодня технические средства оттеснили их на второй план. Поэтому целесообразно для формирования действия смыслового чтения использовать потенциал именно этих средств, переводя внешние стимулы во внутренний план действия школьников. Иначе говоря, важно находить и использовать способы формирования у обучающегося потребности читать тексты осмысленно. Таковыми могут быть узнавание себя в литературном герое, сопереживание, игра, визуализация образов с помощью фильмов, фотографий, репродукций художников, взгляд глазами героев на поступки и события, оживление персонажей с помощью воображения, превращая их в собеседников и друзей, мысленное перевоплощение в другое лицо в выполнение определенных положительных поступков, инсценировки.
· Использование уроков внеклассного чтения для осознанной читательской деятельности учащихся.
К окончанию начальной школы учащиеся обладают определенным набором читательских знаний и умений, в достаточной мере позволяющих им ориентироваться в мире книг. Их необходимо поддерживать и обогащать. Для этого важно определять темы чтения, организовывать выставки «умных книг», проводить беседы по прочитанным книгам, включать детей в ситуации обсуждения прочитанного дома или в библиотеке.
· Повышение роли школьной библиотеки в формировании действий смыслового чтения.
Важно, чтобы учащиеся на начальном этапе изучения литературы знали о перечне литературных источников, имеющихся в школьной библиотеке. Вместе с тем, необходимо, чтобы они имели представление об основных рубриках, под которыми можно найти заинтересовавшие или предложенные старшими книги. Положительное влияние на смысловое чтение в 5 – 6 классах могут оказать организация тематических книжных выставок, конкурсы чтецов, литературных гостиниц. Названные и другие формы работы оказывают положительное влияние на развитие читательского интереса учащихся в целом.
· Использование возможностей семьи для развития у детей интереса к книге и чтению.
Следует установить сотрудничество с родителями для формирования устойчивого интереса школьников к чтению. Учитывая особенности смыслового чтения, на специальных встречах с родителями они должны получить ответы на вопросы: «Как научить ребенка любить чтение?», «Что и как читать детям?», «Каковы психолого-педагогические основы развития интереса к чтению у детей?», «В чем заключается роль чтения в интеллектуальном развитии?». Вместе с тем, учитель с учетом особенностей смыслового чтения и возраста обучающегося должен предложить рекомендательный список произведений для индивидуального и семейного чтения, а также памятки по успешной работе с содержанием текстов.
· Усиление роли внеклассных мероприятий в формировании читательского интереса.
В контексте реализации ФГОС ОО внеклассные занятия становятся обязательными в работе учителя литературы. Обучение смысловому чтению для этого открывает широкие возможности. Прежде всего, традиционные формы внеклассной работы по литературе, такие как читательская конференция, литературная викторина, встреча с писателем, должны проводиться для реализации замысла смыслового чтения. Следует организовать работу детей с использованием инновационных форм, среди которых интересной является выполнение проектов и учебных исследований для выяснения роли чтения в жизни человека, необходимости постоянного самосовершенствования, в том числе при работе с текстами, построения разных типов текстов – описания, повествования, рассуждения. Особый смысл при этом приобретает индивидуальная и групповая формы работы, способствующие подготовке проектов и простейших исследований, поиску и обработке информации, составлению и защите презентации.
Введение
приема (толкование смысла, представление действий и порядка их выполнения, объяснение использования такого порядка)
Использование
обучающимися приема под руководством
учителя для отработки определенной
последовательности
действий
Выполнение
заданий
с использованием
конкретного приема в ходе самостоятельной работы для выяснения сущности текста
Ознакомительная
деятельность
Репродуктивная
деятельность
Продуктивная
деятельность
Рисунок 2. Механизм формирования приема при чтении текстов.
ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ФОРМИРОВАНИЕ УНИВЕРСАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ СМЫСЛОВОГО ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ.
В системе нашей работы большое значение придавалось организации и проведению опытно-экспериментальной части. Она отражает три этапа формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся. Эти этапы были осуществлены в ходе констатирующей и формирующей работы. Представим результаты этой работы в следующей последовательности:
1. Реальное состояние сформированности универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 классов.
2. Процесс формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 – 6 классов.
3. Эффективность опытно-экспериментального формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 6 классов.
2.1. Реальное состояние сформированности универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 классов.
Первый этап – предварительный (мотивационный) – предполагал проведение констатирующего эксперимента для выяснения состояния сформированности умений работать с текстом в контексте смыслового чтения. Одновременно обращалось внимание на то, какие и в каком объеме приемы уже сформированы на этапе начальной школы. Этап затрагивал I четверть 5 класса. В ходе диагностики, учащиеся отвечали на вопросы анкеты и выполняли тесты. В эксперименте в 2011 / 2012 и 2012 / 2013 учебном годах приняло участие 109 учащихся МОУ «Средняя общеобразовательная школа с углубленным изучением отдельных предметов № 24» городского округа Саранск Республик Мордовия. В целом с помощью авторских анкет и тестовых заданий выяснялся перечень усвоенных в начальной школе приемов работы с текстом с позиции смыслового чтения. Установлено, что с учащимися в начальной школе работали в отношении формирования 9 таких приемов. Это соответствует требованиям ФГОС НОО. В рамках первой стратегии смыслового чтения – это приемы работы с текстом, связанные с поиском информации и пониманием прочитанного. Таковыми являются следующие приемы: определение темы текста, озаглавливание текста, составление плана текста, вычитывание из текста информации, данной в явном виде, вычитывание из текста информации, данной в скрытом виде. В рамках второй стратегии смыслового чтения – это приемы работы с текстом, касающиеся его преобразования и интерпретации. Это такие приемы, как нахождение в тексте материала для ответа на поставленный вопрос, определение авторской позиции, определение главной мысли текста. В рамках третьей стратегии смыслового чтения – это приемы работы с текстом, касающиеся оценки информации. Конкретным приемом является извлечение информации из текста и осознанное построение речевого высказывания. Результаты констатирующего этапа эксперимента представлены в таблице (см.Таблицу 5).
На основе анализа таблицы можно констатировать, что не все обучающиеся к завершению начального образования овладели приемами смыслового чтения. Особенно это касается вычитывания из текста информации, данной в скрытом виде (79 % школьников не смогли найти скрытую в тексте информацию), определения авторской позиции (61 % школьников не сумели выделить эту позицию), определения главной мысли текста (67 % школьников затруднились ее выделить), извлечения информации из текста и осознанного построения речевого высказывания (78 % школьников не справились с соответствующими заданиями). Наблюдая за тем, как школьники выполняли соответствующие задания, к сожалению, было установлено, что они постоянно задавали вопросы учителю или одноклассникам по поводу правильности / неправильности их рассуждений. Это позволяет утверждать о том, что даже те обучающиеся, которые выполнили задания, не овладели в начальной школе соответствующими приемами смыслового чтения. Поэтому полагаем, что именно на эти приемы в первую очередь необходимо обратить внимание в ходе основного (формирующего) этапа опытно-экспериментальной работы.
Обсуждая со школьниками полученные результаты, одновременно обращалось внимание на необходимость овладения этими приемами для успешной работы с текстами разного содержания. Отмечалось, что благодаря таким приемам усиливается понимание учебного материала, а, следовательно, его осмысление для дальнейшего использования в учебных и жизненных ситуациях. Мотивация к овладению универсальным умением смыслового чтения поддерживалась в эксперименте имплицитно. Таким образом, устанавливалась связь предстоящей работы по овладению названными приемами с мотивационной сферой личности – включение в учебно-познавательную деятельность, поддержание интереса, использование приемов при изучении других предметов.
2.2. Процесс формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 5 – 6 классов.
Второй этап – основной (формирующий) – являлся главным. Его смысл заключался в обеспечении готовности школьников при обучении литературе к использованию приемов смыслового чтения. В целом этап реализовался во II – IV четвертях 5 класса и I – III четвертях 6 класса. Как показал эксперимент, приемы, которые усвоены школьниками учитель мог успешно использовать на протяжении всего периода. Это касается приемов определения темы текста, озаглавливания текста, составления плана текста, вычитывания из текста информации, данной в явном виде, нахождения в тексте материала для ответа на поставленные вопросы. Они успешно использовались при изучении всех программных произведений курса литературы 5 – 6 классов. Таковыми являются художественные тексты.
Особое внимание обращалось на введение и использование приемов смыслового чтения, в которых школьники испытывали затруднение. При этом использовался представленный на рисунке механизм (см. Рисунок).
Введение
приема (толкование смысла, представление действий и порядка их выполнения, объяснение использования такого порядка)
Использование
обучающимися приема под руководством
учителя для отработки определенной
последовательности
действий
Выполнение
заданий
с использованием
конкретного приема в ходе самостоятельной работы для выяснения сущности текста
Ознакомительная
деятельность
Репродуктивная
деятельность
Продуктивная
деятельность
Рисунок 2. Механизм формирования приема при чтении текстов.
Прием вычитывания из текста информации, данной в скрытом виде, вводился при изучении произведений И. А. Крылова и А. С. Пушкина в 5 классе. Они являются для этого оптимальными, ибо многие из них (например, басни «Волк на псарне», «Свинья под дубом», «Сказка о мертвой царевне и о семи богатырях») содержат скрытые смыслы, обнаружению которых учащихся необходимо обучать специально. На одном из первых уроков изучения произведения И. А. Крылова вводился названный прием, а его состав представлялся с помощью демонстрационных средств. Основными элементами приема являются:
· внимательное (вдумчивое) чтение произведения;
· обнаружение информации, данной в явном виде с последующим ее проговариванием;
· ответы на поставленные вопросы для поиска скрытой информации;
· обнаружение информации, данной в скрытом виде;
· объяснение учащимся авторской позиции.
При этом учащимся пояснялась последовательность выполнения действий в рамках приема.
На других уроках учащиеся использовали прием под руководством учителя для его отработки. Такая работа осуществлялось на протяжении всей II второй четверти (при изучении произведений М. Ю. Лермонтова и И. С. Тургенева). В дальнейшем работа школьников с названным приемом усложнялась по направлению выполнения разных видов самостоятельных работ. Особое значение имели работы, связанные не с целыми произведениями, а их фрагментами, в которых явно с позиции учителя и автора произведения содержится скрытая информация. Конкретизируем обозначенные суждения примерами. Так, при изучении стихотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино», совместно с учащимися устанавливается, что автор не дает описания рассказчика. Поэтому выполняется задание, связанное с формулированием предположения с опорой на прочитанный текст для поиска ответа на вопросы: «Каков он – рассказчик?» и «Какова его характеристика?». В результате выполнения задания «появляется» обобщенная таблица с ответами на поставленные вопросы.
Таблица 6
Характеристика рассказчика, выявленная по содержанию
стихотворения М. Ю. Лермонтова «Бородино» (поиск подтекста)
Признаки
характеристики
Характеристика рассказчика
Кто он?
Рядовой участник событий, бывший артиллерист, находился в центре событий
Возраст
45 – 50 лет, участник боя, который происходил 25 лет назад
Внешний облик
Седые волосы, усы, может, шрамы
Манера
держаться
Спокойно, с достоинством, гордится прошлым
Особенности
речи
Неспешная (вспоминает), эмоциональная, содержит «я» и «мы»
Характер
Готовность пожертвовать жизнью за Отчизну, решительность, мужество, гордость за своих товарищей
На основе содержания таблицы, учащиеся подводятся к формулированию вывода о том, каков рассказчик (старый солдат, участник Бородинского сражения, полон любви к Родине и гордости за своих товарищей, сражавшихся на поле боя).
Следует особо подчеркнуть, что вычитыванию из текста информации, данной в скрытом виде, помогает прием комментированного чтения, а также диалог с автором. Комментированное чтение, как известно, это чтение, сопровождающееся пояснением, толкованием текста в форме объяснений, рассуждений, предположений. Оно используется преимущественно во время перечитывания текста, для показа ситуации «диалога с автором», обеспечивающего «погружение» в текст.
Эксперимент показал, что для отработки данного приема необходимо подбирать соответствующие примеры. Одним из них является пример, связанный с изучением повести В. Г. Короленко «В дурном обществе» (тема «Знакомство с Васей и его отцом», 5 класс).
Моя мать умерла, когда мне было шесть лет. (С шести лет, в самое важное время взросления, он был лишён материнской заботы). Отец, весь отдавшись своему горю, как будто совсем забыл о моем существовании. Порой он ласкал мою маленькую сестру и по-своему заботился о ней, потому что в ней были черты матери. Я же рос, как дикое деревцо в поле, (Давайте вспомним, какие особенности у одиноко растущего в поле деревца? Его треплет ветер, рядом никого, но оно более сильное, независимое, раскидистое, чем деревья в лесу) – никто не окружал меня особенною заботливостью, но никто и не стеснял моей свободы.
Местечко, где мы жили, называлось Княжье-Вено, или, проще, Княж-городок. (Писатель описывает город Ровно, где прошло его детство). Оно принадлежало одному захудалому, но гордому польскому роду (имеются в виду князья Любомирские) и представляло все типические черты любого из мелких городов Юго-западного края ()
Самый город раскинулся внизу над сонными, заплесневшими прудами (имеются в виду Ровенские пруды. Их требовалось регулярно чистить, чем после Любомирских никто не занимался), и к нему приходится спускаться по отлогому шоссе, загороженному традиционною «заставой» (Как вы думаете, что это такое?). Сонный инвалид (Инвалидами в то время называли солдат, ушедших с действительной службы по старости или здоровью), порыжелая на солнце фигура, олицетворение безмятежной дремоты (ничего не происходит), лениво поднимает шлагбаум, и – вы в городе, хотя, быть может, не замечаете этого сразу. В (Почему?) О (Местность не похожа на город?). Серые заборы, пустыри с кучами всякого хлама понемногу перемежаются с подслеповатыми, ушедшими в землю хатками. П (Как вы думаете, что такое хатка?). Далее широкая площадь зияет В (Почему зияет?). О в разных местах темными воротами еврейских «заезжих домов» П (Значит, сама площадь светлых оттенков), казенные учреждения наводят уныние В (Чем?) О своими белыми стенами и казарменно-ровными линиями. П Деревянный мост, перекинутый через узкую речушку, кряхтит, вздрагивая под колесами, и шатается, точно дряхлый старик ().
В западной стороне, на горе, среди истлевших крестов и провалившихся могил, стояла давно заброшенная униатская часовня. Это была родная дочь расстилавшегося в долине собственно обывательского города. Некогда в ней собирались, по звону колокола, горожане Теперь у нее кое-где провалилась крыша, стены осыпались, и, вместо гулкого, с высоким тоном, медного колокола, совы заводили в ней по ночам свои зловещие песни (Представили?).
В тексте не случайно обозначены вопросы и утверждающие суждения. На их основе возникала объективная возможность «погружать» учащихся в текст, вести мысленный диалог с автором. В эксперименте специально создавались такие ситуации, с помощью которых названный прием обогащался и расширялся.
Обратим внимание на то, что следующим приемом было определение авторской позиции. Он вводился параллельно с представленным выше приемом, но на последующих уроках. Также выражалась структура этого приема, включающая следующие элементы:
· внимательное (изучающее) чтение произведения;
· выявление общего замысла произведения;
· обсуждение с учителем сути замысла произведения;
· определение авторской позиции и ее раскрытие;
· соотнесение авторской позиции с собственной позицией.
Развитие приема и его обогащение успешно осуществлялось при изучении произведений И.С.Тургенева «Муму», Л. Н. Толстого «Кавказский пленник», В. Г. Короленко «В дурном обществе», А. С. Пушкина «Дубровский», Н. С. Лесков «Левша».
Пример использования этого приема можно представить в структуре изучения произведения / темы «Герасим и барыня» (И. С. Тургенев рассказ «Муму» 5 класс). Для этого учащимся предлагалось выполнить задание, состоящее из нескольких действий:
· прочитать эпизод из текста, описывающий Герасима;
· выделить ключевые слова, используемые для его описания;
· объяснить сущность выражений «тягловый мужик», «неистомная работа»;
· определить художественный прием, используемый автором для описания героя;
· аргументировать, можно ли по этому описанию судить об авторском отношении к герою?
· пояснить собственное отношение к герою при соотнесении своих мыслей с авторским отношением.
Приведем содержание текста, на основе которого происходила работа по использованию обозначенного приема.
Из числа всей ее челяди самым замечательный лицом был дворник Герасим, мужчина двенадцати вершков роста, сложенный богатырем и глухонемой от рожденья. Барыня взяла его из деревни, где он жил один, в небольшой избушке, отдельно от братьев, и считался едва ли не самым исправным тягловым мужиком. Одаренный необычайной силой, он работал за четверых - дело спорилось в его руках, и весело было смотреть на него, когда он либо пахал и налегая огромными ладонями на соху, казалось, один, без помощи лошаденки, взрезывал упругую грудь земли, либо о Петров день так сокрушительно действовал косой, что хоть бы молодой березовый лесок смахивать с корней долой, либо проворно и безостановочно молотил трехаршинным цепом, и как рычаг опускались и поднимались продолговатые и твердые мышцы его плечей. Постоянное безмолвие придавало торжественную важность его неистомной работе. Славный он был мужик
Подобная работа с учащимися проводилась при изучении и других произведений. При этом использовались разные варианты постановки вопросов и выполнения заданий, но в целом они были ориентированы на использование приема определения авторской позиции. В контексте названного приема использовался также такой способ работы с текстом, как сопоставительный анализ позиции автора и повествователя. При этом такому анализу дети обучались на основе актуализации сущности и разграничения по смыслу понятий «автор», «образ автора», «повествователь».
Приведем пример задания, использованного в эксперименте для формирования приема сопоставительного анализа текста.
Задние. Просмотрите начальные главы и заключительную главу сказа Н. С. Лескова «Левша». Подумайте об авторском отношении к народу, левше, чиновникам, императорам, атаману Платову. От какого лица ведется повествование? Что можно сказать о социальном положении этого человека? Кем является повествователь в сообщаемой им истории? Может ли совпадать позиция автора и повествователя? Какие черты отличают речь повествователя? Что характерно для речи автора, его замечаний в тексте сказа? Сделайте вывод о простоте, разговорных интонациях, народном словотворчестве, искажениях понятий в речи повествователя и о литературной речи автора. Каким вы видите сказителя? Нарисуйте его словесный портрет. Как передает картину происходящего, жизни народа повествователь? О чем здесь же сказал бы автор?
При такой работе с текстом с использованием сопоставительной основы, обучающиеся легко подводятся к выводу о том, что повествователь активно обращается к слушателям, привносит свою личностную оценку в описываемые события, он больше рассказывает о событиях, чем выражает свои чувства. Повествователь передает облик действующих лиц, обстановку действия, анализирует внутреннее состояние героев, характеризует героев. Следует обратить внимание на то, что в первой части сказа преобладает позиция повествователя, а в финале произведения все более отчетливо звучит голос автора.
Следующий прием – прием определения главной мысли текста – вводился также параллельно с другими. Структура приема школьникам представлялась в следующем виде:
· внимательное (изучающее, анализирующее) чтение текста или его части;
· выявление общего замысла прочитанного;
· определение ключевых слов и суждений, отражающих замысел текста или его части;
· обсуждение с учителем правильности определения ключевых слов и суждений;
· формулирование главной мысли текста или его части по ключевым словам и суждениям.
Развитие этого приема осуществлялось при изучении стихотворных произведений, которые в большинстве случаев отражают внутреннее состояние лирического персонажа, его переживания, чувства, чаяния, надежды, мысли.
Например, в 5 классе при изучении стихотворений о природе Ф. И. Тютчева «Чародейкою зимою » и «Весенние воды» учащимся предоставлялась возможность на основе обозначенных выше действий приема для изучения художественные произведения. Они использовались с целью осмысления чувств и суждений автора, что открывало возможность учащимся сопереживать, определять главную мысль стихотворения, а для учителя – формировать умение выражать собственную оценку прочитанному. На основе этого раскрывались чувства автора, эмоциональная сторона его работы. Такая эмоциональная окраска деятельности школьников обеспечивала «выход» на действия по усвоению содержания учебного материала. Этому способствовали вопросы к тексту. Например:
· важны ли вам чувства, выраженные в стихотворении, для понимания авторского замысла?
· какое настроение / чувство преобладает в стихотворениях?
В результате такой работы школьники получали возможность выразить обобщенно главные мысли текста, которые предполагал донести до читателя автор.
В эксперименте также было обращено внимание на формирование у школьников действий в рамках приема извлечения информации из текста и осознанного построения речевого высказывания. Он – сложный, ибо состоит из двух компонентов. Первый из них – извлечение информации из текста, данной в явном и скрытом виде – учащиеся осваивали ранее, а также при формировании представленных выше приемов. Особого внимания заслуживало построение осознанного речевого высказывания по тексту. Этот прием состоит из следующих действий:
· внимательное (поисковое) чтение текста или его части;
· выявление информации, данной в явном и скрытом виде;
· анализ содержания выявленной информации;
· выделение главных мыслей текста или его части;
· построение речевого высказывания в зависимости от цели (высказывание-описание, высказывание-характеристика, высказывание-рассуждение, высказывание-объяснение, высказывание-инструктаж, высказывание-сравнение).
Развитие приема осуществлялось на разных уроках на протяжении 5 и 6 классов с учетом специфики содержания изучаемого произведения. Приведем конкретных тем, при изучении которых учителю предоставлялась возможность реализовать на практике прием извлечения информации из текста для построения речевого высказывания. Такими темами являются: «Васюткино озеро», «Советы идущему в лес», «Если ты заблудился» (высказывание-инструктаж); «Кавказский пленник» на примере Жилина и Костылина (высказывание-сравнение); «Дубровский» на примере обеда в Покровском (высказывание-рассуждение); «В дурном обществе» на примере словесных портретов Сони и Маруси (высказывание-описание); «Кавказский пленник» (высказывание-объяснение).
2.3. Эффективность опытно-экспериментального формирования универсального действия смыслового чтения у учащихся 6 классов.
Третий этап – заключительный (оценочно-результативный). На этом этапе осуществлялась оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию у учащихся 5 – 6 классов действий смыслового чтения. При этом мы исходили из того, что предложенные для работы тексты и соответствующие задания по ним должны быть обязательно выполнены с использованием приемов, которые школьники усвоили лучше. Нам было не столь важно, как и какими приемами дети воспользовались при выполнении задания. Тем не менее, оценочные задания строились таким образом, что явно указывали на использование совершенно конкретного приема из изученных.
В опытно-экспериментальном обучении приняло участие 52 школьника. Из них 27 в контрольных и 25 в экспериментальных классах. Эффективность подготовки в целом оценивалась при помощи общепринятых методов качественного и количественного анализа устных и письменных ответов, педагогического наблюдения и бесед с обучающимися. Для получения обобщенных сведений об эффективности использованной методики были задействованы простейшие статистические методы обработки результатов.
Обобщенная картина результатов сформированности универсального учебного действия смыслового чтения к окончанию эксперимента представлена в таблице (см. Таблица 7).
Как видно из таблицы, что к окончанию 6 класса в целом наблюдается положительная тенденция в использовании школьниками определенных приемов действия смыслового чтения:
· большая часть учащихся (70 %) показала сформированность умения вычитывать из текста информацию, данную в скрытом виде; после окончания 4 класса 79 % школьников с заданиями подобного рода не справлялись; в контрольных классах этот показатель составляет 28 %;
· большая часть учащихся (60 %) смогла успешно выполнить задания, требующие определения авторской позиции и свободного рассуждения в обозначенном контексте; после окончания 4 класса 61 % школьников с заданиями подобного не справлялись; в контрольных классах этот показатель составляет 24 %;
· большая часть учащихся (63 %) смогла выполнить задания на проверку умения определять главную мысль текста; после окончания 4 класса 67 % школьников с заданиями подобного не справлялись; в контрольных классах этот показатель составляет 28 %;
· большая часть учащихся (66 %) с успехом выполнила задания на умение извлекать информацию из текста для осознанного построения речевого высказывания, после окончания 4 класса 78 % школьников с заданиями подобного не справлялись; в контрольных классах этот показатель составляет 20 %.
Таким образом, к концу опытно-экспериментальной работы с учащимися наблюдается положительная динамика в усвоении определенных приемов смыслового чтения, что и требовалось доказать при решении образовательной проблемы. Вместе с тем, обнаружилась тенденция к повышению познавательной активности школьников, ибо многие из них осознали необходимость использования приемов смыслового чтения для успешного усвоения литературного знания, накопления опыта эмоционально-ценностного отношения к изучаемым явлениям, а также опыта творческого использования знаний и способов действия при решении поставленных задач.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Общий результат опытно-экспериментальной работы можно выразить в следующих суждениях:
· выяснено, что для успешного формирования универсального учебного действия смыслового чтения необходима опора на теоретические основы психологической, педагогической и методической наук. Таковыми являются: учет возрастных особенностей школьников, специфика предмета «Литература», доминирующие способы выполнения мыслительных операций, определение структуры учебного приема, способы методико-педагогического воздействия на школьников в контексте осознанного чтения;
· установлено, что успешность формирования универсального учебного действия смыслового чтения зависит от разработанной методики обучения школьников. Она состоит в четком определении целей / задач, изучаемых тем в целом и каждого конкретного урока, в частности, в контексте смыслового чтения, определении структуры содержания учебного материала для школьников, отборе методов обучения и использовании адекватных содержанию приемов смыслового чтения, текущих и итоговых видов контроля и оценки уровня подготовки школьников в системе опытно-экспериментальной работы;
· выявлено, что результативность формирования универсального учебного действия смыслового чтения зависит от определенных педагогических средств; в качестве таковых выступают формы обучения школьников, методы работы учителя с ними, а, самое главное, структурирование содержания определенных приемов смыслового чтения – определения информации в тексте, данной в скрытом виде, определение авторской позиции, выделение и аргументирование главной мысли, извлечение информации из текста для осознанного построения речевого высказывания; вспомогательными средствами выступают электронные образовательные ресурсы, презентации, табличная и схематическая наглядность, специально составленные задания и тексты;
· проверена эффективность опытно-экспериментальной методики формирования универсального учебного действия смыслового чтения, которая заключается в усвоении большей частью школьников действий, с помощью которых они успешно работали с текстами для их осмысления, преобразования и оценки содержания с личностных и социальных позиций.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1.Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития: инновационный курс / В.И. Андреев. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 1996.
2.Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / А.Г.Асмолов.- М: Просвещение, 2010.
3.Бондаренко, С.М. Как учить работать с книгой / С.М. Бондаренко, Г.Г. Граник, Л.А. Концева.- М.: Просвещение, 1995.
4.Галактионова, Т.Г. Учим успешному чтению / Т.Г. Галактионова, Е.И. Казакова, М.И. Гринева. – М.: Просвещение, 2011.
5.Гальперин, И.Р. Текст как объект лингвистического исследования / И.Р. Гальперин. – М.: Наука, 1981.
6.Гершунский, Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика / Б.С. Гершунский. – Киев: Вища школа, 1986.
7.Гецов, Г.Г. Работа с книгой: рациональные приемы /Г.Г. Гецов. - М.: Книга, 1984.
8.Граник, Г.Г. Литература. Учимся понимать художественный текст: задачник-практикум. 8-11 кл. / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А.Концевая, С.А. Шаповал. - М.: Педагогика, 2001.
9.Граник, Г.Г. Роль установки в процессе восприятия текста / Г.Г. Граник, А.Н. Самсонова // Вопросы психологии.- 1993.- № 2.
10.Давыдов, В.В. Концепция учебной деятельности школьников / В.В. Давыдов, А.К. Маркова // Вопросы психологии. – 1981. – № 6.
11.Днепров, Э.Д. Образование и политика: новейшая политическая история российского образования / Э.Д. Днепров. – М.: ИД ГУ-ВШЭ, 2006.
12.Дьяченко, В.К. Коллективный способ обучения: дидактика в диалогах / В.К. Дьяченко. – М.: Народное образование, 2004.
13.Кабардин, О.Ф. Личностно-ориентированный подход как средство реализации целей развивающего образования / О. Ф. Кабардин // Журнал научно-педагогической информации. – 2010. – № 8.
14.Компетенции в образовании: опыт проектирования: сб. науч. тр. / Под ред. А.В. Хуторского. – М.: Научно-внедренческое предприятие «ИНЭК», 2007.
15.Мкртчян, М.А. Теория и технология коллективных учебных занятий / М.А. Мкртчян. – Красноярск, 2005.
16.Николаева, Л.А. Учись быть читателем: старшекласснику о работе культуры с научной и научно-популярной книгой / Л.А. Николаева. - М.: Просвещение, 1982.
17.Овчинников, А.В. Антология по истории педагогики в России: учеб. пособие для студ. пед. учеб. Заведений / А.В. Овчинников, Л.Н. Беленчук, С.В. Лыков. – М.: Академия. 2000.
18.Полат, Е.С. Методология учебного проекта / Е.С. Полат. – М.: МИПКРО, 2000.
19.Перминова, Л.М. Образовательные стандарты в контексте школьного обучения / Л.М. Перминова // Педагогика. – 2011. – № 10.
20.Пономарева, Е.А. Универсальные учебные действия или умение учиться / Е.А. Пономарева // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2010. – № 2.
21.Светловская, Н.Н. Обучение чтению и законы формирования читателя / Н.Н. Светловская // Начальная школа. – 2003. – № 1.
22.Сидоренков, В.А. Создание условий для формирования у школьников общеучебных умений текстообразования / В.А. Сидоренко // Русский язык в школе.- 1997.- № 6.
23.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования №1897 от 17 декабря 2010 года.
24.Цукерман, Г.А. Зачем детям учиться вместе? / Г.А. Цукерман. – М.: Просвещение, 1985.
25.Чиндилова, О.В. Технология продуктивного чтения на разных этапах непрерывного литературного образования в ОС «Школа 2100»: [Монография] / О.В. Чиндилова. –М. : Баласс, 2010.
26.Чупрова, Н.А. Формирование ключевых компетентностей через активные педагогические технологии / Н.А. Чупрова // Физика в школе. – 2010. – № 8.
27.Шумакова, Н.Б. Развитие исследовательских умений младших школьников / Н.Б. Шумакова. – М.: Просвещение, 2011.
Приложение 1
Критерии сформированности УУД смыслового чтения
(общие)
К1- работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного.
К1п1- умение определять тему текста.
К1п2- умение озаглавливать текст.
К1п3- умение объяснять порядок частей, содержащихся в тексте.
К1п4- умение находить в тексте требуемую информации (явную, скрытую).
К2- работа с текстом: преобразование и интерпретация информации.
К2п1- умение преобразовывать текст, используя новые формы представления информации: таблица, схема.
К2п2- умение обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов.
К2п3- умение выводить заключение о намерении автора.
К2п4- умение определять главную мысль текста.
К3- работа с текстом: оценка информации.
К3п1- умение высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте.
К3п2- умение участвовать в учебном диалоге при обсуждении прочитанного или прослушанного.
Приложение 2
Критерии сформированности УУД смыслового чтения
(для учащихся 5-6 классов)
К1- работа с текстом: поиск информации и понимание прочитанного.
К1п1- умение определять тему текста.
К1п2- умение озаглавливать текст.
К1п3- умение объяснять порядок частей, содержащихся в тексте.
К1п4- умение находить в тексте требуемую информации, данную в явном виде.
К1п5- умение находить в тексте требуемую информации, данную в скрытом виде.
К2- работа с текстом: преобразование и интерпретация информации.
К2п1- умение обнаруживать в тексте доводы в подтверждение выдвинутых тезисов.
К2п2- умение выводить заключение о намерении автора.
К2п3- умение определять главную мысль текста.
К3- работа с текстом: оценка информации.
К3п1- умение высказывать оценочные суждения и свою точку зрения о прочитанном тексте.
Приложение 3
Тест по литературе для проверки осмысленного чтения
Вокруг нашего хутора, по оврагам и мокрым местам, водилось немало змей.
Я не говорю об ужах: к безвредному ужу у нас так привыкли, что змеей-то его не зовут. У него есть во рту небольшие острые зубы, он ловит мышей и даже птичек и, пожалуй, может прокусить кожу; но нет яду в этих зубах, и укус ужа совершенно безвреден.
...Но водились у нас не одни ужи, водилась и ядовитая змея, черная, большая, без тех желтых полосок, что видны у ужа около головы. Такую змею зовут у нас гадюкою.
...Я в детстве много наслушался про гадюк и боялся их страшно, как будто чувствовал, что мне придется встретиться с опасной гадиной.
Косили у нас за садом, в сухой балке, где весной всякий год бежит ручей, а летом только сыровато и растет высокая, густая трава. Всякая косовица была для меня праздником, особенно как сгребут сено в копны. Тут, бывало, и станешь бегать по сенокосу, и со всего размаху кидаться в копны, и барахтаться в душистом сене, пока не прогонят бабы, чтобы не разбивал копен.
Вот как-то и в этот раз бегал я и кувыркался: баб не было, косари пошли далеко, и только наша черная большая собака Бровко лежала на копне и грызла кость.
Кувыркнулся я в одну копну, повернулся в ней раза два и вдруг вскочил с ужасом. Что-то холодное и скользкое махнуло меня по руке. Мысль о гадюке мелькнула в голове моей, и что же? Огромная гадюка, которую я обеспокоил, вылезла из сена и, подымаясь на хвост, готова была на меня кинуться.
Вместо того чтобы бежать, я стою как окаменелый, будто гадина зачаровала меня своими безвековыми, неморгающими глазами. Еще бы минута и я погиб; но Бровко, как стрела, слетел с копны, кинулся на змею, и завязалась между ними смертельная борьба.
Собака рвала змею зубами, топтала лапами; змея кусала собаку и в морду, и в грудь, и в живот. Но через минуту только клочки гадюки лежали на земле, а Бровко кинулся бежать и исчез.
Тут только воротился ко мне голос; я стал кричать и плакать; прибежали косари и косами добили еще трепещущие куски змеи.
Но страннее всего, что Бровко с этого дня пропал и скитался неизвестно где. Только через две недели воротился он домой: худой, тощий, но здоровый. Отец говорил мне, что собаки знают траву, которою они лечатся от укуса гадюки.
(К. Д.Ушинский.)
Прочитайте текст. Выполните задания.
1. О чем этот рассказ? (К1П1)
о бесстрашии и преданности собаки
о дружбе мальчика и собаки
о том, что собаки знают лечебные травы от змеиного укуса
о мальчике, который играл в стогу сена
2.Озаглавьте текст, отразив в нем тему рассказа. (К1П2)
3. Составь план, указав, в каком порядке встречаются части текста. (К1П3)
A) Встреча с гадюкой. Б) Опасность миновала. B) Смертельная борьба. Г) Игра мальчика. Д) Уж и змея (различие).
Запишите в таблицу буквы, соответствующие выбранным ответам
1
2
3
4
5
4. Выпишите из текста предложение, в котором рассказывается о том, как Бровко боролся со змеей. (К1П4)
5. Закончите предложение: Кувыркнулся я в одну копну, повернулся в ней раза два и вдруг (К1П4)
меня заметили косари.
на меня набросился Бровко.
провалился в нее.
вскочил с ужасом.
6. Найдите утверждение, которое соответствует содержанию прочитанного текста. (К1П4)
Бровко погиб от укуса змеи
Мальчика звали Бровко
Собака отважно сражалась за жизнь хозяина
Бровко был местным лекарем и собирал лечебные травы
7. Почему Бровко защитил мальчика? (К1П5)
8. Бровко был очень храбрым псом. Приведите примеры его действий и поступков, которые подтверждают это. (К1П5)
9. Закончите предложение. Бровко кинулся бежать и исчез, (К1П5)
потому что не хотел больше видеть мальчика.
он побежал в лес зализывать раны и искать лекарства.
он не хотел, чтобы его хвалили за спасение мальчика.
потому что не доверял людям и боялся их.
10. Почему собака исчезла и долго не появлялась в деревне? (К2П1)
потому что была бездомной и жила в лесу
потому что искала лечебные травы и зализывала раны от укусов змеи
потому что не хотела больше помогать людям
потому что побежала к своим щенкам
11. Объясните, как вы понимаете предложение: «Всякая косовица была для меня праздником». (К2П1)
12. Как автор относится к своим героям? (К2П2)
13. Какое предложение лучше других помогает понять основную мысль текста? (К2П3)
Отец говорил мне, что собаки знают траву, которою они лечатся от укуса гадюки.
Но через минуту только клочки гадюки лежали на земле, а Бровко кинулся бежать и исчез.
Бровко, как стрела, слетел с копны, кинулся на змею, и завязалась между ними смертельная борьба.
Собака Бровко лежала на копне и грызла кость.
14. Какова главная мысль этого текста? (К2П3)
Гадюки – ядовитые змеи.
Настоящий друг всегда придет на помощь.
Собаки умеют лечить змеиные укусы.
Детям нельзя играть на улице.
15. Докажите, что поговорка «Собака – друг человека» подходит к этому произведению. (К3П1)
16. Как вы думаете, если бы Бровко умел говорить, о чём бы он рассказал мальчику после возвращения домой? Напишите об этом. (К3П1)
13PAGE 15
13PAGE 145115
15