Методична розробка Система педагогічних умов соціалізації обдарованих учнів в профільних навчальних закладах

ШЕВЧЕНКІВСЬКА СПЕЦІАЛІЗОВАНА ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ШКОЛА-ІНТЕРНАТ
З ПОГЛИБЛЕНИМ ВИВЧЕННЯМ ПРЕДМЕТІВ ГУМАНІТАРНО-ЕСТЕТИЧНОГО ПРОФІЛЮ
ЧЕРКАСЬКОЇ ОБЛАСНОЇ РАДИ






СИСТЕМА ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ
СОЦІАЛІЗАЦІЇ ОБДАРОВАНИХ УЧНІВ
В ПРОФІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ


ГРИЦАЙ О.Д.
вчитель-методист
Шевченківської спеціалізованої
загальноосвітньої школи-інтернату
з поглибленим вивченням предметів
гуманітарно-естетичного профілю
Черкаської обласної ради









2014-2015 н.р.





Проблеми розвитку обдарованої дитини викликають неабияку увагу спеціалістів різних галузей науки. Адже обдаровані діти – це неабиякий творчий потенціал усього суспільства. На жаль, не всі здібні діти мають можливості досягти високого рівня розвитку, в повній мірі проявити свою індивідуальність, талант. Дуже часто буває так, що „вундеркінди”, подорослішавши, стають такими ж, як і пересічні їхні ровесники. Таланти нівелюються

Особливості сучасного розвитку суспільства обумовлюють підвищений інтерес до проблеми соціалізації обдарованої особистості, її неповторної індивідуальності, схильності до творчих починань, що проявляється вже в навчальному процесі. І вчителі, і батьки розуміють, що ця категорія дітей потребує додаткової уваги, що думка, ніби талант завжди „проб’є собі дорогу”, є хибною. Далеко не всі обдаровані юнаки і дівчата одержують можливість реалізувати свої непересічні здібності.
Термін „соціалізація” використовується нині дуже широко, однак однозначного його тлумачення не існує. В одних випадках соціалізацію розуміють як щось подібне до процесу виховання, в інших – як формування особистості, а ще в інших – як соціальну адаптацію. Так, М. Ільчиков і Б. Смирнов вважають соціалізацію „багатогранним процесом становлення і розвитку людини як в онтогенезі, так і в філогенезі, шляхом прилучення людей до всіх елементів матеріальної і духовної культури суспільства через пізнання, спілкування і практичну діяльність, відповідні механізми передачі соціального досвіду з метою формування людини для її нормального функціонування в суспільстві” [3]. Багато авторів визнають основними інститутами соціалізації систему навчання і виховання. Вони вважають, що „виховання є провідним і визначальним початком соціалізації. Ядро виховання визначає процес передачі нагромаджених минулими поколіннями знань і культурних цінностей, тобто освіта” [4].
Загалом процеси виховання й соціалізації відбуваються паралельно і в водночас незалежно одне від одного, хоча обидва спрямовані на становлення особистості. Але за своєю суттю вони різні. Виховання – це цілеспрямований процес, а соціалізація – процес стихійний. Виховання, яке здійснюється в сім’ї і школі, може припинитися на певний час, а соціалізація триває безперервно.
У процесі соціалізації дитина засвоює цінності, переконання, суспільно схвалені форми поведінки, які необхідні їй для нормальної життєдіяльності в колективі. Тобто – люди вчаться жити і діяти спільно. Через контакти, взаємини дитина починає правильно сприймати й оцінювати себе та інших. Саме в процесі соціалізації вона збагачується досвідом попередніх поколінь, всотує, вбирає все те, що потрібно саме їй – тобто вона стає особистістю.
Реалізується процес соціалізації переважно через наслідування та ідентифікацію, організацію соціальної діяльності, систему контролю і стимуляції. Соціалізація здійснюється на базі розвитку таких потреб, як потреба в емоційному контакті, в психологічному захисті, самооцінці тощо. Незадоволення цих потреб у школі, в колективі однолітків може негативно позначитися на соціалізації обдарованих дітей.
В ході соціалізації дитина грає як пасивну роль (засвоєння соціального досвіду, сприймання цінностей тощо), так і активну (вироблення певної системи орієнтацій, настановлень тощо). Соціалізація немислима без активної участі самої людини в процесі засвоєння соціального досвіду і культури. Л. Божович вважає, що коли процес соціалізації відбувається стихійно, некеровано, то немає жодної гарантії, що він спрямовуватиметься на засвоєння кращих, а не гірших взірців. „В ідеалі соціалізована людина, – наголошує А. Мудрик, – повинна бути схильна в якійсь мірі протистояти якщо не суспільству, то тим або іншим життєвим обставинам. Однак ми повсюди зустрічаємо людей повністю соціалізованих, фактично розчинених в соціумі, не готових і не здатних до такої активності, яка потрібна для протистояння середовищу, впливу на нього” [7].
Відомо, що зміна соціальних відносин створює для дитини значні труднощі. Одним з кризових моментів є перехід дошкільника до школи. Зміна обстановки, сфери спілкування, ритму життя, нові вимоги до її самостійності, відповідальності, інтенсивні фізичні та розумові навантаження викликають постійну емоційну напругу, часто тривожний стан, провокуючи так званий синдром шкільної дезадаптації. За А. Маслоу, обдарована дитина є неординарною за своїм баченням оточуючого світу і своїми можливостями перетворення навколишнього середовища, що, в свою чергу, не відповідає вимогам певного соціального середовища, в якому ця дитина зростає. Перебуваючи в постійній боротьбі з соціальним середовищем, з певними нормами і законами соціуму, обдарована особистість або реалізує себе в ньому, або втрачає індивідуальність і неповторність, стає „звичайною” людиною. Соціалізація обдарованої особистості може здійснитися через її самореалізацію і самоактуалізацію в даному суспільстві. Вивчення феномена соціалізації обдарованої особистості може дати нам ключ до розуміння її особистісних труднощів взаємин в колективі однолітків.
Практика свідчить, що більшість вчителів мають достатнє уявлення про основні параметри обдарованості, психологічні знання про особливості особистісного розвитку обдарованих дітей, про фактори її успішного входження в соціальне середовище, але не завжди застосовують ці знання у своїй практиці. У зв’язку з цим необхідно проводити значну роботу з роз’яснення особливостей психосоціальної сфери обдарованих дітей, їх впливу на розвиток особистості та побудові міжособистісних відносин в колективі однолітків.
Здавалося б, обдарованим дітям буде легше вчитися, у них буде менше проблем у цьому процесі. Однак незвичайність розумових здібностей дитини, входження її в нове оточення, новий статус, нові дорослі, які навчають, контролюють, оцінюють – все це викликає ускладнення. І їх обдарована дитина відчуває гостріше, ніж звичайна.
Молодший шкільний вік – дуже важливий етап становлення особистості дитини. Це період так званої вторинної соціалізації. Школа продовжує і збагачує процес соціалізації, який розпочався в сім’ї. Перехід дитини до школи – це не лише зміна провідного виду діяльності, яка передбачає досягнення нею певного рівня фізичного і психічного розвитку, але й важливий етап її соціалізації. Саме школа дає широкий діапазон міжособистісних контактів, який дитина засвоює за допомогою всієї гами своїх почуттів та переживань.
З приходом дитини до школи, як підкреслюють Л. Божович, Д. Ельконін, Я. Коломінський, Л. Обухова, відбувається перебудова всієї системи відносин дитини з шкільною дійсністю. Діти починають приглядатися одне до одного, зав’язуються контакти, знаходяться спільні інтереси. Саме у спільній навчальній діяльності формується спільна цілеспрямованість, виконуються спільні завдання, що породжують взаємну вимогливість і допомогу. Але спільна діяльність висуває певні вимоги до взаємин однолітків, до їх поведінки: необхідність прислухатися до думки однокласника, погоджувати свої дії з правилами і традиціями колективу, засвоювати певні норми поведінки. Порушення міжособистісних взаємин і стосунків у колі ровесників утруднюють процес соціалізації, бо виникає загроза для нормального психосоціального розвитку кожної дитини. Процес входження дитини в класний колектив складний і суперечливий. Для одних шкільний клас – це радість спілкування з однолітками, для інших – непорозуміння, неприязнь.
Л. Божович, В. Давидов, Д. Ельконін, М. Лісіна, Ю. Гільбух вважають спілкування одним з провідних факторів розвиткушколяра. Г. Цукерман зауважує, що „спілкування в групі рівних (однолітків) дає дітям те, чого в принципі не може дати спілкування з дорослими... А за цим стоїть уміння бачити позиції іншої людини, оцінювати її, приймати чи не приймати, погоджуватись або заперечувати, а головне – мати свою точку зору, відрізняти її від іншої, вміти її відстоювати”. Спілкуючись з однолітками, діти швидше стають самостійними і незалежними.
Навчання – це велика праця. Вимога школи – робити не те, що забажається, а те, що вимагає вчитель, режим школи. Вимоги такі: треба зробити точно і вчасно, а також уміти погоджувати свої дії і бажання з однолітками. Начальна діяльність викликає нові переживання, бажання, очікування успіху, а також побоювання неуспіху. Праця, трудові зусилля стають соціалізуючим фактором, який і вимагає змагатися з іншими. І часто саме обдаровані діти з різних причин починають невстигати, у зв’язку з чим блокується нормальний процес соціалізації.
Перехід до нового етапу життя припускає побудову нової шкільної гармонії відносин дитини з однолітками. Стан обдарованої дитини в класі також залежить від оцінки його вчителем. Іноді необачно сказане слово на багато років може зіпсувати взаємини дитини з класом. Входження в новий класний колектив, пристосування до його колективних норм відбувається за участю батьків і вчителів, які допомагають з’ясувати нову роль учня, навчають дитину правильній поведінці. Вправляння дітей у добрих вчинках і діях – все це важливі складові елементи соціалізації молодшого школяра.
На жаль, іноді не складаються позитивні взаємини між обдарованою дитиною і однолітками, вчителем і обдарованою дитиною, а вибудовуються натомість складні взаємовідносини – аж до неприязні, ворожнечі. Це пов’язується, насамперед, з тим, що обдарована дитина іноді глибше розбирається в тому предметі, ніж вчитель, який його викладає.
О. Матюшкін, А. Савенков, О. Фокіна зауважують, що важко буває обдарованим дітям, у яких рівень інтелектуального розвитку високий, але щось у них „не виходить”. Причин цього може бути багато. Відомо, що від того, якими будуть перші кроки обдарованої дитини у школі, великою мірою залежатиме її ставлення до навчання, до вчителя, до однолітків та інших людей.
Обдаровані діти не однаково легко вживаються, адаптуються до нових умов навчання в школі та поза школою з групою однолітків, тому у них виникає чимало труднощів на різних етапах шкільного навчання.
Відомо, що у обдарованої дитини рано формується зона її особистісних інтересів, і тому на шкільні предмети, які лишаються поза цією зоною, у неї просто не вистачає ні часу, ні бажання. Такі діти, за спостереженнями вчителів і батьків, „виїжджають” на своїй природній обдарованості, що згодом породжує певні труднощі. Буває, що нерозуміння реальної обдарованості дитини може призвести до прикрої помилки, коли добра поінформованість сприймається як обдарованість, і навпаки.
Обдарована дитина випереджає у своєму розвитку інших дітей, і вже це викликає їх антипатії. „Зарозумілих” обдарованих недолюблюють ровесники, що згодом ускладнює стосунки. Дружні відносини швидко руйнуються. Обдарована дитина болісно зачіпає самолюбство інших, та й сама схильна ображатися навіть через дрібниці. Вона дуже часто недооцінює інших.
Слід зазначити, що обдаровані діти часто випадають з-під впливу колективних відносин. Захоплення, улюблена справа не дають їм часу для тіснішого спілкування з однолітками. Водночас знання, уміння і здібності обдарованої дитини не завжди розпізнаються й цінуються в класі. Не знайшовши визнання серед однолітків, такі діти самореалізуються поза школою, поза класом, вони стають байдужими до життя колективу.
В ідеалі обдарована дитина має почувати себе комфортно серед однолітків: адже кожен бажає здобути авторитет і довіру ровесників. Позитивні емоції, які отримують діти від спілкування з однолітками, в багатьох випадках формують її поведінку, полегшують соціальну адаптацію.
Для обдарованих дітей іноді характерне негативне ставлення до школи, але виникає воно з різних причин і по-різному. І кожен випадок потребує уважного розгляду. Так, для обдарованої дитини навчальна програма стає нецікавою: вона цей матеріал може вже знати, й тому, в багатьох випадках, у неї пропадає бажання вчитися. Внаслідок цього такі діти схильні порушувати дисципліну, що згодом може спричинити конфліктні ситуації з однолітками і вчителями. Що, зрештою, породжує негативне ставлення до школи. Переконування і погрози в таких випадках не діють. Один з виходів – знайти школу або програму, яка буде адекватною можливостям обдарованої дитини. Згодом повернеться інтерес до навчання, поліпшаться успішність і стосунки з ровесниками.
Молодшим школярам не завжди допомагають у навчанні їх високі здібності, якщо їм не прищеплено дисциплінованість, уміння виконувати настанови дорослих. Така дитина все робить по-своєму, не „за інструкцією”. Це може викликати нерозуміння вчителів та ровесників, стати причиною конфліктів. Невміння обдарованої особистості налагоджувати соціальні контакти викликає у неї почуття самотності, провини, що призводить до дезадаптаційних процесів. Складні стосунки з учителем у школяра здебільш пов’язані, як здається учневі, з несправедливим до нього ставленням: звідси – зниження оцінок тощо.
Трапляються випадки, коли обдарована дитина, звикнувши до того, що їй усе легко дається, стає зарозумілою. У неї знижується працездатність, працелюбність. З’являються негативні якості: вередливість, заздрість, нетерплячість, роздратованість, зверхність. Така дитина починає нетерпимо ставитися до однолітків.
Обдаровані діти часто стають у позицію винятковості. Дітям, які прийняли таку позицію, характерні такі риси поведінки, як намагання перебивати співрозмовника, поправляти його, виставляти когось з учасників розмови на посміховисько.
Обдарована дитина, в силу своїх природних даних, любить гратися з дітьми, старшими за неї, навіть з дорослими. А це ізолює її від дитячого колективу. Не сприяють щирим стосункам ігрові інтереси обдарованих дітей, оскільки вони віддають перевагу складаним іграм. В такому випадку належного спілкування і контакту з однолітками не виходить. Обдаровані діти люблять поміркувати на складні теми „по-дорослому”. Така поведінка в майбутньому може призвести до ізоляції, віддалити її від ровесників.
Іноді обдаровані діти заперечують стандартні вимоги, особливо коли ці стандарти не співпадають з їх інтересами. Привернення уваги вчителя до себе своєю допитливістю, обізнаністю може викликати в інших дітей образу.
Тим часом, вчитель не завжди може своїми відповідями задовольнити цікавість обдарованих дітей. Тому трапляються випадки, коли вчитель нетактовно ставить учня „на місце”, чим ображає його.
Прагнення довести справу до досконалого завершення – одна з проблем обдарованих дітей, яка найчастіше помічається батьками і вчителями. Підвищені вимоги такого школяра ведуть до того, що свою роботу дитина починає вимірювати за стандартами дорослих. Такі діти критично ставляться не тільки до себе, але і до оточуючих. А це часто дратує і учнів, і учителя. Але ж прагнення до досконалості і є тим, що веде до високих досягнень.
Обдарованим дітям іноді притаманна уразливість, швидка втомлюваність. У них часто й непередбачувано змінюється настрій, іноді виникає бажання усім суперечити. А „винна” в цьому нервова система, яка не може постійно підтримувати високу напругу. Діти бажають завжди бути першими, але це не завжди виходить. В таких випадках вони починають діяти неадекватно ситуації, яка склалася, що відбивається на стосунках з ровесниками. Батьки усвідомлюють міру уразливості своєї обдарованої дитини і прагнуть захистити її від стресів, від усього „зайвого”. Така гіперопіка, „затискування” самостійності теж відгороджує обдаровану дитину від її ровесників.
Іноді егоцентризм обдарованої дитини призводить до того, що вона сприймає все, що відбувається в побуті, на свій рахунок. І те, що може не стурбувати пересічну дитину, здатне глибоко вразити дитину обдаровану. Іноді такі діти відчувають провину навіть тоді, коли їх ні в чому не звинувачують. Навіть нейтральна репліка може бути розцінена як недружня критика. Тому й реакція таких дітей може бути різкою навіть на незначну подію.
Ізольована позиція школяра в колективі однолітків часто пов’язана з недосконалим розвитком цілого комплексу особистісних характеристик дитини, які називають готовністю до спілкування, що включає: здатність до сприйняття іншої людини в усій її складності, здатність до аналізу ситуації і спілкування та оцінки взаємовідносин з оточенням, здатність до емпатійних почуттів, саморегуляції.
Деякі обдаровані діти намагаються бути непомітними, не дуже активними під час уроків та поза навчальною діяльністю. Це наводить на думку, що вони не бажають здаватися розумнішими за своїх однокласників, вважають за потрібне не „висовуватися”, хоча в своєму арсеналі мають кілька нестандартних рішень на запитання вчителя. Такі діти побоюються негативної оцінки викладача.
Емоційне благополуччя залежить від того, чи знайде обдарована дитина розуміння, визнання у класному колективі, або буде ним знехтуваною. Зазначимо, що емоційний дискомфорт знижує у дитини бажання навчатися, гальмує процес засвоєння знань. Незадовільні оцінки, зауваження батьків і вчителів стосовно лінощів обдарованої дитини впливають на ставлення ровесників до неї. Вони, у свою чергу, негативно оцінюють не тільки її успіхи в навчанні, але й характер, зовнішній вигляд. У класі формується зневажливе ставлення до такого учня.
По-різному вибудовуються у школяра й ділові та емоційно-психологічні відносини. Почуття страху і напруги, які часто супроводжують ті чи інші труднощі, просто паралізують пізнавальну активність дитини, часто викликають прояви агресивності.
Постійні негативні переживання, іноді знижена самооцінка призводять до того, що розумова діяльність дитини знижується, зменшується її інтелектуальна продуктивність. Дитина перестає повноцінно використовувати в навчанні свої можливості, а то й зовсім докладати будь-яких зусиль для оволодіння навчальною дисципліною. В деяких випадках складність вибудовування відносин обдарованої дитини з ровесниками ускладнюється тим, що діти перебувають у стані постійної тривоги, пов’язаної зі страхом одержати незадовільну оцінку і не „виправдати довіри”.
Ці та інші труднощі, на нашу думку, стають суттєвим гальмом успішного входження обдарованої дитини в соціальне середовище школи. Порушені взаємини в шкільному колективі – це завжди біда, а не провина такої дитини. Тому слід думати, як їй допомогти. Труднощі у спілкуванні можливі не тільки через незручний характер та нешаблонність діяльності обдарованих дітей, а також через несвоєчасність вироблення у них уміння спілкуватися, особистісної комунікативної культури, тобто соціалізованості.
Невдалий шкільний старт часто стає першопричиною майбутніх невдач. Звикаючи до поразок, дитина формує у своїй уяві образ себе як невдахи, неспроможної активно протистояти життєвим труднощам. Тому, на нашу думку, перш за все молодшим школярам потрібно прищеплювати моральні норми, які, власне, й визначатимуть їх подальшу поведінку. Саме у молодшому шкільному віці закладаються такі якості, як доброта, чуйність, ввічливість, турботливість тощо, необхідні для успішної соціалізації учнів. Саме в цьому віці слід допомагати формуванню адекватної поведінки та самооцінки, допомагати встановленню контактів з ровесниками, вчителями (міжособистісні стосунки) та оволодівати навичками навчальної діяльності. Завдяки такій правильно побудованій роботі повною мірою розкриються резерви дитячої душі, її схильності й таланти.
Загалом же успіх соціалізації залежить від активності самої дитини. Через свою активність, включеність у соціальні зв’язки дитина стає особистістю.
Система педагогічних умов соціалізації обдарованих учнів включає в себе:
- Формуючись і розвиваючись як особистість, людина набуває не тільки позитивних якостей, а й негативних. Рушійні сили життєвого і творчого шляху особистості, які впливають на його розвиток від дитинства до старості, являють собою певний послідовний цикл процесів від простих до більш складних та вдосконалених. В основі теорій особистості лежить певне припущення, що с особистість як життєво стійке в своїх основних проявах новоутворень.Стійкість особистості характеризується послідовністю дій та передбачення поведінки, придає її вчинкам закономірний характер.
- Особистість в навчально-виховному процесі має здобути інтелектуальні знання та виховувати почуття. Посередником між знаннями та загальнолюдськими цінностями в навчально-виховному процесі виступає вчитель. Педагогічна взаємодія вчителя та учня завжди є тривалою в часі, оскільки є довгим шлях пізнання особистістю, що формується, своєї індивідуальності та освоєння засобів виявлення себе у світі.
- В учня формуються соціальні якості особистості і в цьому процесі йому допомагає саме вчитель: вчить, радить, підтримує, виправляє. Навчально-виховний процес формує у школяра соціальні якості особистості і це допомагає йому взаємодіяти з навколишнім середовищем, а саме з сімєю, вчителями, друзями, класним колективом і все це визначають якості особистості і методи їх діагностування.
- Взаємовідносини в класному колективі. Соціально-психологічний клімат – стан міжособистісних стосунків, що виявляється в сукупності психологічних умов, які сприяють або перешкоджають продуктивній діяльності колективу і впливають на соціалізацію особистості школяра. Структура внутрішніх відносин у колективі залежить від соціально-психологічного клімату, позиції, статусу, соціальної ролі, що є також головною умовою соціалізації особистості. Але найголовніше у формуванні положення і соціалізації в колективі є самоконтроль та самовиховання від якого залежить розвиток особистості.
- В колективі формується почуття самоконтролю, а соскільки навчально-виховний процес зорієнтований на особистість, то в результаті педагогічних впливів с особистість школяра набуває знань, умінь і якостей самовдосконалення, досягає певного рівня розвитку компетентності: соціальної,інформаційної,комунікативної, а також компетентності саморозвитку, де очікуваним результатом буде – цілісна особистість, здатна до постійного самовдосконалення.
- В процесі самовдосконалення, самовиховання особистості школяра необхідно допомогти, а це можна зробити за допомогою соціально-педагогічних методів у навчально-виховному процесі, такі як біографічний метод, рольова гра, ритмічна драматизація, які дають можливість школярам саморозкритится, виявити свої недоліки та переваги, адекватно себе оцінити. Це дає можливість об’єктивно оцінювати рівень свого розвитку в умовах навчально-виховного процесу.
Отже, під час створення системи соціально-педагогічних умов для успішної реалізації процесу соціалізації школяра необхідно наступне:
Сприяти формуванню повноцінного соціального розвитку школяра;
Забезпечити розробку та підтримку програм, призначених для школярів щодо соціалізації особистості;
Забезпечити організацію всього колективу вчителів, батьків, дітей;
Забезпечити навчання самих учителів, заступників директорів щодо вирішення питань соціалізації обдарованих дітей;
Формувати в колективі дійсно виховуючи-розвивальні стосунки, позитивний мікроклімат
Необхідно створити такі педагогічні умови, завдяки яким всі без винятку діти, що навчаються в профільних навчальних закладах могли вступити до різних вищих навчальних закладів за обраними ще в загальноосвітньому закладі спеціальностями, а після закінчення вузіві знайшли можливість працювати за фахом.
Зважаючи на те, що кожна людина, котра включається в соціалізуючий процес, має пройти два основні етапи – адаптації і відособлення її у конкретних соціальних умовах, ми передбачаємо, що кожен учень від пристосування в найближчому соціумі переходить в умовах профільного навчального закладу на рівень адаптації. А, враховуючи особливості обдарованих учнів, ми можемо передбачити, які фактори в такому середовищі є продуктивними. Психологічні установка обдарованого учня на те, що він не такий як усі, розвивається ще із шкільного середовища, якщо її не пом’якшити , то учень у майбутньому ще більше відчуватиму свою «особливість».
Передбачаючи систему педагогічних умов з метою здійснення соціалізації обдарованих учнів профільного навчального закладу, ми окреслювали низку соціально-педагоічних факторів, які впливають на молоду людину, та тих агентів, з якими учень безпосередньо вступає у взаємодію в процесі соціалізації.








Література:
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.
Психологическое исследование. – М.: Просвещение, 1968.
2. Войтко В. І. Методологічні проблеми соціалізації молоді. – К., 1976.
3. Ильчиков М. З. Социология воспитания. – М.: ИМПиЭ, 1996.
4. Лукашевич Н. П. Социология воспитания. – К.: МАУП, 1996.
5. Матюша І. К. Особистість і колектив як цілісна гармонійна система (психолого–
педагогічний аспект). – К.: ІЗМН, 1997.
6. Москаленко В. В. Социализация личности (философский аспект). – К., 1986.
7. Мудрик А. В. Социализация и „смутное время”. – М.: Знание, 1991.
8. Психологічний словник. / За ред. В. І. Войтко. – Київ, 1982.
9. Одаренные дети: Пер с англ. / Общ. ред. Г. В. Брушлинской и В. М. Слуцкого. –
М., 1991.

































13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115