ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ВДУМЧИВОГО ЧТЕНИЯ И РЕФЛЕКСИВНОГО ПИСЬМА СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ «РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО»

Лаптиёва Людмила Николаевна
учитель русского языка и литературы МБОУ г.Иркутска СОШ №10 им. П.А.Пономарева
ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ВДУМЧИВОГО ЧТЕНИЯ И РЕФЛЕКСИВНОГО ПИСЬМА СРЕДСТВАМИ ТЕХНОЛОГИИ «РАЗВИТИЕ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ЧЕРЕЗ ЧТЕНИЕ И ПИСЬМО»
Статья посвящена осмыслению проблем в обучении вдумчивому чтению в современном школьном образовании. В статье рассматриваются пути и методы решения данных проблем через использование на уроках технологии «Развитие критического мышления через чтение и письмо».
Ключевые слова
Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо», рефлексивное чтение и письмо, стратегия INSERT (Technology "Development of critical thinking through reading and writing", reflective reading and writing, interactive noting system for effective reading and thinking).
В современном образовании личностно ориентированный подход занимает прочные позиции.
С понятием личностно ориентированного обучения тесно связана технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП). Методы и приемы РКМЧП успешно используются в педагогической практике нашей страны на протяжении последних 20 лет.
Впервые российские педагоги познакомились с ней на семинарах, проводимых Институтом «Открытое общество» (Фонд Сороса) в рамках международного проекта. Тогда американские коллеги начали обучение учителей по всему миру основам технологии, разработанной американскими учеными-педагогами. Её непосредственными авторами явились Д. Стил, Ч. Темпл, С.Уолтер и К.Мередит, однако с самого её появления РКМЧП позиционировалась как компилированный мировой педагогический опыт. Возможно, именно поэтому идеи, положенные в основу технологии, а также стратегии и приемы, которые в ней используются, оказались близкими для большинства преподавателей всего мира.
«Переложенные» на язык практики идеи технологии ЧПКМ звучат следующим образом:
Дети от природы любознательны, они хотят познавать мир, способны рассматривать серьезные вопросы и выдвигать оригинальные идеи.
Роль учителя – быть вдумчивым помощником, стимулируя учащихся к неустанному познанию и помогая им сформировать навыки продуктивного мышления.
Критическое мышление формируется, прежде всего, в дискуссии, письменных работах и активной работе с текстами. С этими формами работы учащиеся хорошо знакомы, их необходимо только несколько изменить.
Существует неразрывная связь между развитием мыслительных навыков и формированием демократического гражданского сознания.
Применение РКМЧП на уроках способствует развитию большинства необходимых не только в учебной деятельности, но и в реальности умений, повышает мотивацию к обучению, позволяет формировать у учеников базовые компетенции и навыки самообразования.
Сам «предмет» технологии – развитие критического мышления средствами чтения и письма – является, безусловно, актуальным для сегодняшнего дня. Можно сказать, что применение технологии в рамках обучающего процесса имеет две цели: 1) формирование навыков направленного, вдумчивого чтения и рефлексивного письма и 2) развитие с помощью чтения и письма мышления более высокого уровня – критического (мышления «оценочного, рефлексивного») [4,45]. В данной статье ограничимся рассмотрением только первой цели технологии.
Практика показывает, что зачастую наиболее важные для работы с информацией процессы – чтение и письмо, с которыми, кстати, учителю приходится работать на каждом уроке, - малоэффективны и не дают ожидаемого результата. Это позволяет предположить, что для повышения информативной грамотности в учебной деятельности необходимо менять сам подход к основным инструментам обучения – чтению и письму, и развивать эти навыки целенаправленно и последовательно. Именно в этом может существенно помочь технология РКМЧП. Понятия «вдумчивое чтение» и «рефлексивное письмо» являются для нее базовыми.
Исследования, неоднократно проводившиеся американскими учеными, показали, что зачастую даже хорошие ученики, прочитав текст, не отказываются от неправильных суждений и ошибочных представлений, которыми они обладали до работы с информацией, «несмотря на то, что в прочитанных ими текстах было черным по белому изложено опровержение их прежних заблуждений» [5,16]. Следовательно, можно сделать вывод о том, что «прочитанный материал не воздействовал на читателя». Авторы технологии отмечают, что часто сами преподаватели косвенно поощряют учащихся к такому непродуктивному чтению, трактуя восприятие чтения как простое понимание авторских идей и их воспроизведение. Сложного процесса включения информации в собственный контекст и опыт не происходит, учащийся становится лишь пассивным реципиентом идей, изложенных в источнике информации.
Ученые утверждают, что более высокий уровень восприятия прочитанного – это «чтение ради размышления». В этом контексте одна из центральных идей технологии, гласящая, что получение информации является не конечной, а отправной точкой мыслительного процесса, становится более прозрачной. Авторы технологии отмечают, что чтение можно считать эффективным, если его следствием является «новое знание, новое понимание, новые пути для того, чтобы что-то сделать, как-то поступить» [5,15], то есть переосмысление предыдущих знаний и предыдущего опыта под воздействием информации. Следовательно, «читать следует для того, чтобы уметь интерпретировать текст» [5,17], уметь толковать прочитанное и сопоставлять с личным опытом.
Таким образом, вдумчивое (эффективное) чтение - это сложный процесс активного восприятия и критического осмысления информации с целью ее творческого включения в собственный контекст.
Существенную помощь в работе с информацией может оказать процесс письма. Но и здесь мы зачастую сталкиваемся с неразрешимыми проблемами. Записи, сделанные учениками на уроках, не отражают результатов их мыслительного процесса. Чтение и письмо – взаимосвязанные процессы как в реальной жизни, так и в учебной деятельности. И если результатом и продолжением вдумчивого чтения является рефлексия, то вдвойне хорошо, если она будет осуществляться в письменной форме. Рефлексивное письмо позволяет фиксировать понятые и принятые идеи авторского текста. При этом следует обратить внимание на существенные отличия рефлексивного письма от простого записывания. В школе ученики чаще всего записывают материал под диктовку учителя. Озабоченные самим процессом письма, они часто не вдумываются в информацию, а лишь механически переносят ее на бумагу.
Рефлексивное письмо предполагает, что ученик записывает не все идеи автора, а только те, которые он понял и принял. При этом поощряется не запись сплошного текста, а отдельных идей, близких или нужных ученику, понятных и принятых им, или, наоборот, тех, с которыми он не согласен и поэтому зафиксировал, чтобы поспорить. В этом смысле записи могут напоминать тезисы, это может быть и схема, таблица, то есть любая письменная или графическая форма, позволяющая отразить собственное понимание учеником авторских идей. Возможно, внешний вид таких записей будет менее аккуратным, чем, например, запись под диктовку, зато они будут отражать мыслительный процесс ученика.
С.И. Заир-Бек, размышляя о значении письменной рефлексии, отмечает, что большое значение для развития навыков мышления и работы с информацией имеет «умение зафиксировать идеи для последующего размышления и обсуждения, а не для обнародования в некоей законченной форме» [3,24]. Таким образом, рефлексивное письмо способствует организации длительной, а в идеале - непрерывной рефлексии и представляет собой отражение на бумаге активного процесса восприятия информации.
Итак, чтение и письмо в технологии РКМЧП понимаются как взаимосвязанные процессы, способствующие организации рефлексивной деятельности в обучении на основе глубокой проработки информации и сопряжения ее с личным опытом.
Какие же средства предлагает технология РКМЧП для формирования навыков вдумчивого чтения и рефлексивного письма?
Во-первых, заложенная в технологии базовая модель (Вызов – Смысловая стадия – Рефлексия) содержит большие возможности для повышения эффективности данных процессов. Первый этап, названный в технологии РКМЧП стадией вызова, призван включить механизмы мотивации. Именно в этот момент ученик определяет личные цели чтения, отвечая себе на вопросы: «Для чего я буду читать этот текст?», «Какую конкретно информацию я хочу почерпнуть из него?». Как известно, личная заинтересованность всегда делает процесс познания более эффективным, направленным. Таким образом, еще до знакомства с текстом ученик начинает активно размышлять по поводу конкретного предметного материала.
Непосредственно чтение осуществляется на смысловой стадии. Следует учитывать, что этот процесс можно организовать по-разному, и от способа его организации будет зависеть его эффективность. Для реализации идеи вдумчивого чтения в технологии используются такие методические приемы, которые позволяют воспринимать информацию активно. Более того, работая с текстом, ученик следит за собственным пониманием самостоятельно, никто не влияет на него извне, ребенок получает возможность контролировать себя сам и таким образом движется к достижению поставленных на стадии вызова личных целей.
Работа на стадии рефлексии способствует присвоению новой информации, при грамотной организации процесса происходит не только количественное приращение знаний, но и качественное изменение предыдущих представлений и предположений. На этом этапе ребенок определяет, в какой мере с помощью чтения он удовлетворил свои познавательные запросы и в каком направлении ему предстоит двигаться дальше. Именно на стадии рефлексии возрастает роль письма, способствующего организации процесса размышления. Авторы технологии отмечают, что в процессе письма нередко «на бумаге оказываются совершенно неожиданные идеи» [6,22], то есть письмо помогает человеку не только разобраться в материале и поразмышлять над прочитанным, но и аккумулировать новые гипотезы.
Кроме базовой модели, формированию навыков вдумчивого чтения и рефлексивного письма способствуют используемые в технологии РКМЧП стратегии и приемы. Приведем примеры.
Для чтения информационных текстов авторы технологии предлагают использовать среди прочих стратегию INSERT (interactive noting system for effective reading and thinking - «самоактивизирующая системная разметка для эффективного чтения и размышления»). Подробное описание данной стратегии работы можно найти во многих источниках, в том числе в статье И.О.Загашева «Заметки на полях. Пример занятия, направленного на развитие критического мышления учащихся на основе стратегии «Условные значки» («Библиотека в школе», 2004, №18, с. 10-13). Следует отметить, что сама идея чтения с пометами для российской методики не нова. Однако эффективность процесса при применении INSERT повышается за счет использования во время чтения нескольких (обычно 4) маркеров с фиксированными значениями. Если понаблюдать за читающими, получившими задание ставить в тексте несколько маркировочных значков, а не просто, например, подчеркивать важную информацию, мы увидим, что прежде, чем поставить тот или иной маркер, человек задумывается, просматривает записи, содержащие предшествующие чтению предположения, рассматривает возможность постановки определенного знака и лишь потом помечает информацию в тексте. Процесс чтения существенно замедляется, становится активным, человек постоянно контролирует свое понимание. Постановка нескольких значков позволяет распределять информацию, «раскладывать ее по полочкам».
Сопровождающее работу с INSERT рефлексивное письмо (наиболее часто учителя используют заполнение маркировочных таблиц) заставляет еще раз поразмыслить над материалом, вернуться к тексту, возможно, переосмыслить предшествующие предположения, поставить новые вопросы.
Пример маркировочной таблицы:
V(осознать новые знания) + (подтвердить имеющиеся знания) - (исправить неверные предположения) ? (побудить дальнейший интерес к теме)
Я это знал Это для меня абсолютно ново Это противоречит тому, что я знал Я хочу знать об этом больше
Технология РКМЧП имеет огромные возможности и для работы с художественным текстом. Основополагающими идеями для организации вдумчивого чтения художественного текста являются следующие. 1). Исходя из теории диалогичности искусства (М.М.Бахтин), ученые выявили, что во время чтения художественного произведения возникает некое виртуальное общение между автором, высказывающим свои идеи средствами созданного им текста, и читателем, воспринимающим этот текст. Луиза Розенблатт, развивая названную теорию, полагает, что «при соприкосновении читателя с текстом рождается некая третья субстанция, которую можно было бы назвать «поэмой» … или «отражением» [7,30]. Богатство «отражений» зависит от читательской активности.
2). В книге «Структура художественного текста» Ю.М.Лотман писал, что особенностью художественного произведения является его способность «выдавать различным читателям различную информацию – каждому в меру его понимания, … именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен». Из этого следует, что разные читатели создают разные интерпретации одного текста, извлекают из него разные смыслы. Для организации обсуждения прочитанного в учебной аудитории это, безусловно, положительный момент, так как позволяет увидеть многогранность художественного произведения, глубже вникнуть в его суть.
Стратегии и приемы работы с художественным текстом, заложенные в технологии, опираются на вышеперечисленные идеи и способствуют реализации процесса медленного чтения. Остановимся на некоторых из них.
Стратегия «Чтение с остановками» (подробно описана И.О.Загашевым в статье «История о старом мастере. Занятие для вдумчивых читателей», «Библиотека в школе», 2004, №17, с. 14-18) на первый взгляд очень похожа на часто используемое учителями-словесниками комментированное чтение. Однако следует отметить, что эти стратегии преследуют разные цели. С помощью комментированного чтения учитель проясняет непонятные моменты текста, следит за правильностью понимания детьми авторских смыслов. Чтение с остановками способствует организации рефлексии по ходу чтения, фиксирует читательскую реакцию, демонстрирует многообразие «отражений». Разница заключается и в типах вопросов, которые задает учитель: для комментированного чтения часто используются фактические вопросы, для чтения с остановками – творческие, а также вопросы на анализ, синтез и оценку, которые являются, безусловно, более продуктивными для организации мыслительной деятельности. Участвуя в «Чтении с остановками», «включаясь в активный диалог в поисках смыслов текста, ученик ощущает себя «сотворцом», чье мнение не только услышано, но и «отвечено» (М.М.Бахтин)» [1,248]. Логическим завершением такого чтения часто является короткая письменная работа (в терминологии технологии – «эссе»), позволяющая ребенку высказать свои размышления на основе личного восприятия произведения и идей, высказанных одноклассниками.
Прием «двойной дневник» тоже способствует фиксации первичной читательской реакции, но, в отличие от «Чтения с остановками», в письменном виде и непосредственно по ходу чтения. Записывая свои личностные комментарии к тексту, читатель «протягивает ниточку» от художественного произведения к своему опыту, и восприятие его не отстраненно, а активно и личностно. Практика применения этого приема для обсуждения со школьниками даже сложных и объемных произведений (например, трагедий Шекспира или комедии А.Грибоедова «Горе от ума»), с восприятием которых дети часто испытывают проблемы, показала, что чтение становится более внимательным, вдумчивым, а обсуждение, основанное на записях в двойном дневнике, - более оживленным.
В заключение хотелось бы отметить, что чтение и письмо – неотъемлемая часть нашей жизни, и от того, как человек владеет этими процессами, зачастую зависит его профессиональная успешность. Поэтому так необходимо ещё в школе формировать навыки эффективного, вдумчивого чтения и рефлексивного письма и использовать для этого все возможные средства.
Список литературы
Т.Л.Воробьева, Н.В.Отургашева, «Проблема текста: аспекты восприятия и формы работы в рамках технологии РКМЧП» //«Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века, Н.Новгород, 2001
С.И.Заир-Бек, И.В.Муштавинская. Развитие критического мышления на уроке: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 2004.
Заир-Бек С. И. Технология РКМЧП: базовые принципы (Технология развития критического мышления в вузе: перспективы для школьного образования XXI века). Материалы конференции. – Н. Новгород, 2001.
И.О.Загашев, С.И.Заир – Бек. Критическое мышление: технология развития: Пособие для учителя – СПб; Альянс “Дельта”, 2003.
Мередит, К.С. Воспитание вдумчивых читателей / К.С. Мередит, Дж. Л. Стил, Ч. Темпл. - М.: Изд-во Института "Открытое Общество", 1997
Семинар по развитию письменной речи: от самовыражения к письменным аргументам. / Ч. Темпл, Дж. Л. Стил, К.С. Мередит - М.: Изд-во Института "Открытое Общество", 1998.
Темпл Ч., Стил Дж.Л., Мередит К.С. Критическое мышление – углубленная методика. – М.: Изд-во института «Открытое общество», 1998