Применение имитационно-ролевых игр на уроках истории с целью развития творческих способностей учащихся

Составитель:
Торгашова Вера Игоревна,
Учитель истории и обществознания
МКОУ АГО «Верх – Тисинская оош
Применение имитационно-ролевых игр на уроках истории с целью развития творческих способностей учащихся
Содержание
Введение 3
Глава 1.Общие основы активизации развития творческих способностей учащихся 5-6 классов в педагогическом процессе 15
Особенности развития личности в подростковом возрасте, влияющие на процесс развития творческих способностей подростков 18
Условия и пути развития творческих способностей школьников подросткового возраста 23
Глава 2. Методика игровых уроков с целью развития творческих способностей учащихся 31
2.1. Применение игровых технологий на уроках истории с целью развития творческих способностей учащихся 31
2.2. Применение имитационно-ролевых игр на уроках истории с целью развития творческих способностей учащихся
2. 3. Методическая разработка урока с применением имитационно - ролевой игры 42
55
Заключение 66
Литература 70
Приложение 75
Введение
… В игре человек испытывает такое же наслаждение
от свободного обнаружения своих способностей,
какое художник испытывает во время творчества.
Ф. Шиллер
Планируя свои уроки, я думаю не только о том, чтобы ученики запомнили новые слова, ту или иную смысловую структуру, но и стремлюсь создать все возможности для развития индивидуальности каждого ребёнка. Чтобы поддержать интерес детей к своему предмету, стараюсь понять, какие приёмы работы могут увлечь ребят. Большую помощь в решении данных вопросов оказывают игры. Их использование даёт хорошие результаты, повышает интерес ребят к уроку, развивает творческие, речевые способности.
Об обучающих возможностях игр известно давно. Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В настоящее время проблема применения игры в обучении широко освещается в отечественной и зарубежной методической литературе.
Игра – особым образом организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Понять природу игры, её поразительный воспитательный потенциал – значит понять природу счастливого детства, понять своего ребёнка, своих питомцев. Игры помогают детям стать творческими личностями, учат творчески относиться к любому делу. Творчески относиться к делу – значит выполнять его качественно, на более высоком уровне [12, с. 19].
Игра всегда предполагает принятие решения – как поступить, что сказать, как выиграть. Для детей игра – прежде всего, увлекательное занятие. В игре все равны. Она посильна даже слабым ученикам. Чувство равенства, атмосфера увлечённости и радости, ощущение посильности заданий – всё это даёт ребятам возможность преодолеть стеснительность, мешающую свободно употреблять в речи слова чужого языка, и благотворно сказывается на результатах обучения. Незаметно усваивается языковой материал, а вместе с этим возникает чувство удовлетворения – оказывается, я могу говорить наравне со всеми.
Главная задача российской образовательной политики – обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. Государственная политика в области образования отражена в документах последнего периода. Концепция модернизации Российского образования развивает основные принципы образовательной политики в России, которые определены в Законе Российской Федерации «Об образовании»: обучение – целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни [20, с. 7]. Эти положения раскрыты в национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 года, которая признает образование сферой накопления знаний и умений, создания максимально благоприятных условий для выявления и развития творческих способностей каждого гражданина России, воспитания в нем трудолюбия и высоких нравственных принципов, а также признает образование сферой трудовой занятости населения, прибыльных долгосрочных инвестиций и наиболее эффективного вложения капитала [49, с. 9].
В проекте федерального компонента Государственного образовательного стандарта общего образования одной из целей, связанных с модернизацией содержания общего образования, является гуманистическая направленность образования, которая проявляется в ориентации на “личностно-ориентированную” модель взаимодействия, развитие личности ребёнка, его творческого потенциала. Процесс глубоких перемен, происходящих в современном образовании, выдвигает в качестве приоритетной проблему творчества, развития креативного мышления, способствующего формированию творческого потенциала личности, отличающейся неповторимостью, оригинальностью. Указанные документы ставят перед школой задачу внедрения в учебно-воспитательный процесс форм и методов работы, способствующих активизации познавательной, творческой деятельности учащихся. К ним относятся творческое решение учебных и практических задач; умение мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения; самостоятельное выполнение различных творческих работ; участие в проектной деятельности [55, с. 3]. 
В настоящее время существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников творческого мышления – одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности – это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни, это стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «я».
Чтобы у школьника развивалось творческое мышление, необходимо, чтобы он почувствовал удивление и любопытство, повторил путь человечества в познании, удовлетворил с аппетитом возникшие потребности в записях. Только через преодоление трудностей, решение проблем, ребенок может войти в мир творчества.
Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия педагогов, что и определило актуальность содержания выпускной квалификационной работы.
Исходя из актуальности проблемы, нами выбрана тема исследования – «Развитие творческих способностей учащихся 5-6 классов на уроках истории посредствам имитационно-ролевой игры».
К сожалению, практика показывает, что большинство родителей и учителей, отождествляют творческие способности с умственными способностями детей. Данный факт говорит о непонимании, прежде всего, учителей в рассматриваемом вопросе и необходимости прояснения термина «творческие способности». Что же понимается под творческими способностями?
Чтобы точнее это понять, необходимо рассмотреть этот вопрос с точки зрения психологии, философии, педагогики. Разные авторы определяют их по-своему. Дело в том, что современное общество предъявляет к человеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренции молодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки, которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобы сделать её как можно более эффективной. Для того чтобы быть востребованным в современном обществе, необходимо привнести в него новое своей деятельностью, т.е. быть «незаменимым». А для этого, что очевидно, деятельность должна носить творческий характер.
Современная школа, находясь на пути перемен, ставит перед собой, как и всегда, задачу социализации школьника, при этом необходимо учитывать изменяющиеся общественные условия. Поэтому мы считаем необходимым уделить особое внимание развитию творческих способностей школьников.
Подростковый возраст, как указывает в своём труде «Психология юношеского возраста» известный немецкий психолог Э. Шпрангер, характеризуется как возраст начала качественного «врастания в культуру». Ребёнок начинает усваивать и принимать её, «врастать психикой» в объективный и нормативный дух эпохи [44, с. 103].
Доктор педагогических наук, профессор Н.Е. Щуркова в работе «Воспитание детей в школе» указывает, что «врастание в контекст культуры» возможно только в процессе «воспроизведения в индивидуально-свободной форме культурных достижений человечества» [60, с. 11], или, иными словами, в процессе индивидуального детского творчества. Поэтому мы считаем подростковый возраст наиболее благоприятным школьным возрастом для развития творческих способностей и приобретения творческого опыта.
История – одна из наук, которой уделяется мало внимания в школьном процессе обучения. Ее изучение как выражения творческого опыта человечества играет немаловажную роль в процессе развития творческих способностей подростков.
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разные люди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают разных успехов, мы обращаемся к понятию «способности».
Способность – (1) природная одаренность, талантливость. – напр.: человек с большими способностями, умственные способности, способности к музыке; (2) умение, а также возможность производить какие-либо действия. – напр.: способность двигаться. пропускная способность железных дорог. покупательная способность денег [31, с. 274].
Р.С. Немов, рассматривая проблему способностей, определяет их в более узком смысле, отмечая, что способности – это то, что не сводится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [43, с. 374].
Б.М. Теплов в своей работе «Проблемы индивидуальных различий» рассматривает способности через призму индивидуально-психологических различий между людьми. По его мнению, определение способностей должно включать в себя три признака [55, с. 65]. Во-первых, под способностями понимаются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где дело идет о свойствах, относительно которых все люди равны.
Во-вторых, способностями называют не вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека [54, с. 10].
Понимая под способностями такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения той или другой деятельности, Б.М. Теплов подчеркивает, что успешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может быть обеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием, которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б.М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга – каждая из них может изменяться, приобретать качественно иной характер, зависит от наличия и уровня развития других способностей.
Из этих положений автор делает вывод о том, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельных способностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком той или другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только через другие, более синтетические понятия. Такими понятиями является «одаренность» и «творчество», понимаемые как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [54, с. 17].
В своих ранних работах С.Л. Рубинштейн понимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал, что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являются легкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанных индивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность, по С.Л. Рубинштейну, представляет собой сложное, синтетическое образование личности. Он считал, что в основе способностей лежат «наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков, под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппарата человека» [50,с. 640]. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способности являются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в которое задатки входят как исходный момент, как предпосылка» [50, с. 640–641]. У С.Л. Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежели у Б.М. Теплова.
С.Л. Рубинштейн, как и Б.М. Теплов, считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая их соотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с одной стороны, способности – предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой – в процессе овладения ими происходит формирование способностей.
Теоретические положения, касающиеся проблемы развития творческих способностей, развивали в своих трудах Б.М. Теплов, Р.С. Немов, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Лук, Я.А. Пономарёв и другие.
Особенностям становления личности подростка, их влиянию на процесс развития творческих способностей посвящены работы И.Ю. Кулагиной, Н.С. Лейтеса, Р.С. Немова, Л.С. Выготского.
Педагогическое определение творческих способностей, которое дано в «Педагогической энциклопедии», определяет их как способности к созданию оригинального продукта, изделия, в процессе работы над которыми самостоятельно применяются усвоенные знания, умения, навыки, проявляются, хотя бы в минимальном отступлении от образца, индивидуальность, художество [31, с. 237].
С философской точки зрения, творческие способности включают в себя способность творчески воображать, наблюдать, неординарно мыслить.
Проанализировав различные определения, можно заключить, что под творческими способностями понимаются индивидуальные психологические особенности ребёнка, которые не зависят от умственных способностей и проявляются в детской фантазии, воображении, особом видении мира, своей точке зрения на окружающую действительность.
Психологи выделяют критерии развития творческих способностей. Е.Н. Степанов предложил в практике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться на следующие критерии:
Чувство новизны;
Способность преобразовать структуру объекта;
Направленность на творчество;
Критичность [53, с. 103].
В качестве показателей он предложил, соответственно:
Умение и стремление к познанию;
Наличие положительной самооценки, уверенность в своих силах и возможностях;
Развитость чувства прекрасного, стремление к реализации своих способностей и возможностей;
Обладание способностью к рефлексии, оценке и самооценке [13, с. 40].
С педагогической точки зрения эту проблему исследовали И.Я. Лернер, Н.С. Щуркова, В.А. Левин, А.А. Мелик-Пашаев.
Творческий потенциал заложен в ребенке с рождения и развивается по мере его взросления благодаря познавательной потребности. Развитие творческих способностей тесно связано с развитием личностиребенка.
Отечественный психолог Д. Б. Богоявленская на основе экспериментальных данных сделала вывод, что становление творческих способностей имеет в своем развитии два пика: наиболее яркий всплеск их проявления отмечается к возрасту 10 лет, а второй приходится на юношеский возраст. Таким образом, необходимо создавать условия для повышения мотивации к творческой деятельности, тем самым формируя и совершенствуя творческие навыки ребенка. Создание условий для развития творческого потенциала учащихся является игра.
Игры достаточно эффективно развивают способности к творчеству: интеллектуальные и креативные. В развитии творческого мышления могут использоваться незавершенные или открытые учебные ситуации, которые поощряют учащихся к сотворчеству. Игры позволяют учащимся на практике в атмосфере творчества использовать полученные знания, умения и навыки, помогают ребенку уйти от стресса в ситуации общения.
В отечественной педагогике и психологии проблему игровой деятельности разрабатывали К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. Множество теорий игры выдвинули зарубежные исследователи и мыслители – К. Гросс, Г. Спенсер, К. Бюлер, З. Фрейд, Ж. Пиаже и другие. Каждая из них будто отражает одно из проявлений многогранного явления игры, но ни одно, по-видимому, не схватывает ее подлинной сущности. Игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное, эмоциональное и нравственное развитие личности. Играми называют и некоторые формы жизнедеятельности животных. Игра изучается в психологии, этнографии и истории культуры, в теории управления и педагогике и в других науках. 
Государственная образовательная политика сегодня акцентирует внимание на самостоятельности ребёнка и развитии его индивидуальности. Отсюда, приоритетными направлениями в организации образовательного процесса являются дифференциация обучения и самостоятельная познавательная деятельность учащихся. Подготовить обучающихся к жизни в динамичном мире – значит вооружить их не только необходимыми знаниями, но и способами овладения ими. Однако умение учиться не возникает само собой, как следствие дополнительных педагогических требований; оно должно стать результатом серьёзной работы не только учителя, но и самих учащихся. Для решения этой задачи нужно изменить процесс обучения таким образом, чтобы ученики были вовлечены в творческую, учебно-познавательную деятельность. Простое усвоение учеником системы знаний уже недостаточно, возникает необходимость в формировании у молодого поколения потребности в самостоятельной творческой деятельности, в развитии своих интеллектуальных способностей.
Для формирования указанных умений в преподавании истории используют игры. Они, по утверждению Ушинского, помогают не только проявить способности и наклонности, но и совершенствовать их. Он считал, что труд и учение, сочетаясь с игровой деятельностью, способствуют формированию характера и развития воли и ума. В основу игр должны быть положены интерес, инициатива, свободный выбор темы. Совместное обсуждение и оценка готовых игр приучает выслушивать критические замечания товарищей, думать над устранением недостатков, владеть различными формами устных публичных выступлений, приёмами риторики, культуры речи, умению принимать разные точки зрения.
Игра – творчество, игра – труд. В процессе игры у детей вырабатывается привычка сосредоточиваться, мыслить самостоятельно, развивается внимание, стремление к знаниям. Увлекшись, дети не замечают, что учатся, познают, запоминают новое, ориентируются в необычных ситуациях, пополняют запас представлений, понятий, развивают фантазию. Дидактические игры очень хорошо уживаются с «серьезным» учением. Включение в урок дидактических игр и игровых моментов делает процесс обучения интересным и занимательным, создает у детей бодрое рабочее настроение, облегчает преодоление трудностей в усвоении учебного материала. Разнообразные игровые действия, при помощи которых решается та или иная умственная задача, поддерживают и усиливают интерес детей к учебному предмету. Игра должна рассматриваться как могущественный незаменимый рычаг умственного развития ребенка. Дидактическая игра – не самоцель на уроке, а средство обучения и воспитания. Игру не нужно путать с забавой, не следует рассматривать ее как деятельность, доставляющую удовольствие ради удовольствия. На дидактическую игру нужно смотреть как на вид преобразующей творческой деятельности в тесной связи с другими видами учебной работы [8, с. 94].
Отсюда следует, что «арсенал форм современного учителя истории должен не только обновляться под влиянием усиливающейся роли личности учащегося в обучении, но и трансформироваться в сторону необычных, игровых форм преподнесения учебного материала» [32, с. 40].
Творчество – одна из содержательных форм психической активности детей, которую можно рассматривать как универсальное средство развития индивидуальности, обеспечивающее устойчивую адаптацию к новым условиям жизни, как необходимый резерв сил для преодоления стрессовых ситуаций и активного творческого отношения к действительности. Именно творческая деятельность, по мнению Л.С. Выготского, делает человека существом, обращенным к будущему, созидающему его и видоизменяющим свое настоящее.
Актуальность изучения проблемы творчества в психолого-педагогической науке объясняется, прежде всего, возникшим противоречием между социальным заказом общества на творческую личность, недостаточной разработанностью общих основ, теории и методологии творчества. Необходимость формирования творчества обусловливается тем, что она определяет продуктивную направленность личности, творческую индивидуальность, является базовым детерминантом социального творчества и заключает в себе концептуальные принципы психологии творческого обучения и воспитания. Актуальность исследования определяется необходимостью разработки научно-психологического и технологического обеспечения развития и реализации творческого потенциала человека. Вскрыв существующие противоречия и определив социальный заказ общества на творческую личность.
Тема нашей работы определила её цель – выявить особенности творческого развития учащихся и анализ имитационно-ролевой игры как средства, способствующего активизации творческого развития.
Исходя из цели исследования, ставятся следующие задачи:
Выявить сущность понятий «способности», «творческие способности»; рассмотреть аспект творческого развития на уроках истории.
Выявить возрастные особенности становления личности подростка, влияющие на развитие творческих способностей.
Исследовать особенности применения игр на уроках истории.
Теоретической основой настоящей работы являются психолого-ᴨȇдагогические, методические исследования по данной проблеме ᴨередовых преподавателей, психологов.
Практическая ценность заключается в следующем:
- применение методической разработки урока с применением имитационно - ролевой игры;
- использование памяток при подготовке и анализе игрового урока.
Глава 1. Общие основы активизации развития творческих способностей учащихся 5-6 классов в педагогическом процессе
Особенности развития личности в подростковом возрасте, влияющие на процесс развития творческих способностей подростков
При анализе психолого-педагогической литературы становится ясно, что в подростковом возрасте в развитии личности просматриваются некоторые особенности, которые влияют на развитие творческих способностей.
В подростковом возрасте продолжает развиваться теоретическое рефлексивное мышление. Подросток уже умеет оперировать гипотезами при решении творческих задач. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные подходы к её решению. Именно это как доминанту развития интеллектуальных проявлений психики выделяет доктор психологических наук, профессор И.Ю. Кулагина в своей работе «Возрастная психология». О высоком развитии таких творческих способностей свидетельствуют гибкость мышления и зоркость в поисках проблем [33, с. 150]. Когда подросток находит способы применения абстрактных правил для решения целых классов задач, это говорит о высоком потенциале развития способности к переносу опыта.
Овладение подростком в процессе обучения такими мыслительными операциями, как классификация, аналогия, обобщение способствует развитию способности к сближению понятий, которая определяется легкостью осуществления анализа и отдаленностью анализируемых понятий. Высокое качество этих показателей определяется особенностями теоретического рефлексивного мышления, которые позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи. Для этого возраста характерен интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим проблемам.
Как утверждает И.Ю. Кулагина, рассматривая особенности подросткового возраста, в связи с ростом интеллектуального развития подростка ускоряется и развитие воображения. Сближаясь с теоретическим мышлением, воображение дает импульс развитию творчества подростков. Воображение подростка, как отмечает И.Ю. Кулагина, «конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка». При этом И.Ю. Кулагина отмечает существование двух линий развития воображения в подростковом возрасте. Первая линия характеризуется стремлением подростков к достижению объективного творческого результата. Она присуща далеко не всем подросткам, но все они используют возможности своего творческого воображения, получая удовлетворение от самого процесса фантазирования [33, с. 150–151].
Развитие творческих способностей находится в тесной взаимосвязи с таким психическим процессом, как воображение. Существенные изменения в развитии воображения у подростков отмечал и Л.С. Выготский. Он говорил о том, что под влиянием абстрактного мышления воображение «уходит в сферу фантазии». Говоря о фантазии подростков, Л.С. Выготский отмечал, что «она обращается у него в интимную сферу, которая скрывается обычно от людей, которая становится исключительно субъективной формой мышления, мышления исключительно для себя». Подросток прячет свои фантазии «как сокровенную тайну и охотнее признается в своих поступках, чем обнаруживает свои фантазии» [14, с. 24].
Направление развития воображения по первой линии, ориентированной на продукт, на объективный результат, и помощь в раскрытии фантазий как формы воображения у подростков – задача педагога, определяющая развитие многих важных творческих способностей – таких, как способность к переносу опыта, способность к сближению понятий, к гибкости мышления, легкости генерирования идей, способности к предвидению. В их основе, как отмечает исследователь психологии творчества А.Н. Лук, лежит творческое воображение [39, с. 34].
В структуре же художественных творческих способностей воображение играет главенствующую роль. Это, как мы упоминали выше, в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности» отмечает А.А. Мелик-Пашаев [40, с. 32].
Поэтому, как доказывает В.А. Левин в своей работе «Воспитание творчества», он утрачивает столь характерное для младшего школьника преобладание более чистого восприятия в способности к «сцеплению и антисцеплению» [31, с. 1–19]. Всё более начинает доминировать способность к «сцеплению». Несколько утрачивая способность к «антисцеплению», ребенок невольно склоняется в трактовке явлений к шаблонным точкам зрения. Это наиболее характерно применительно к тем областям человеческой культуры, которые наименее актуальны для подростка и в которых он наименее склонен к поиску собственных идей.
Культурные ценности, духовные и материальные, созданные за всю историю человечества присваиваются детьми за относительно короткий период их детства, отрочества и ранней юности. Доктор психологических наук, профессор Н.Е. Щуркова в своей книге «Воспитание детей в школе» заостряет внимание на том, что ценности «присваиваются» в ходе духовных усилий самой личности. Приобщение к культуре человечества – это усвоение истин и систем отношения к миру, выработанных человечеством, в индивидуальном преломлении».
Присвоить мир, отмечает Н.Е. Щуркова, – значит включить в структуру личности все его проявления как личностно значимые, «видеть себя в контексте протекания событий жизни», понимать связь своего существования и существования окружающих, брать на себя ответственность за характер протекания жизненных явлений» [60, с. 8–10].
Врастание в контекст культуры возможно только в процессе «воспроизведения в индивидуально свободной форме культурных достижений человечества», или, иными словами, в процессе индивидуального детского творчества: «культура не передаётся, как сундук с вложениями, ею не владеют, получив от старшего поколения, она живёт тем, что каждый раз заново воспроизводится» [60, с. 14].
Э. Шпренгер, рассматривая подростковый возраст внутри юношеского, определял главные новообразования этого возраста – открытие «Я», возникновение рефлексии, осознание своей индивидуальности.
И.Ю. Кулагина говорит о том, что возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности предопределяется формирующимся у подростка чувством взрослости. Чувство взрослости, по определению И.Ю. Кулагиной, – это отношение к себе как к взрослому, представление, ощущение себя в какой-то мере взрослым человеком. Чувство взрослости И.Ю. Кулагина называет центральным новообразованием младшего подросткового возраста. Чувство взрослости, как отмечает И.Ю. Кулагина, проявляется, прежде всего, в стремлении к самостоятельности [33, с. 145].
Исследователь детской психологии Н.С. Лейтес в своём труде «Возрастная одарённость школьников» отмечает, что в подростковом возрасте особенно привлекательными для детей являются формы деятельности, требующие упорства и самостоятельности. Дети в этом возрасте начинают проявлять собственную инициативу в тех видах работ и занятий, в которых прежде лишь следовали указаниям взрослых. Они стремятся к самостоятельности высказываний. Нередко из-за этого стремления, как подчеркивает Н.С. Лейтес, обнаруживается, что «ученики уже не хотят получать знания в готовом, разжёванном виде». Подобное стремление – наиболее благоприятная особенность для развития творческой активности детей, направленности на творчество, и эти качества нередко ярко проявляются в этом возрасте в процессе учебной деятельности подростков.
Стремление к самостоятельности обостряет чувство собственного достоинства, что нередко обнаруживается у учащихся на уроках. Некоторые подростки из числа сильных учеников, по Н.С. Лейтесу, «стремятся отвечать только на трудные вопросы, их обижает, если преподаватель спрашивает у них что-нибудь простое, всем известное» [37, с. 40–43]. Эта особенность позволяет преподавателю обеспечивать одно из главных условий для организации развивающей деятельности – нахождение её в зоне потенциального развития.
Возникновение интереса к своему внутреннему миру И.Ю. Кулагина относит к возрасту 11–12 лет, после чего происходит постепенное усложнение и углубление самопознания. Подросток начинает открывать для себя свой внутренний мир. Сложные переживания, связанные с новыми отношениями, а также свои личностные черты, поступки анализируются им пристрастно. И.Ю. Кулагина выделяет, что такая подростковая рефлексия, потребность разобраться в себе самом принимает исповедальный характер. Это может отражаться и в индивидуальном творчестве подростков, дневниках, стихах, литературно-творческих работах.
Познание себя, своих различных качеств приводит к формированию когнитивного, поведенческого и связанного с ними оценочного компонентов представления о собственном «Я», так называемой «Я-концепции» [33, с. 145–148].
Для подростка важно не только знать, какой он есть на самом деле, но и то, насколько значимы его индивидуальные особенности. Формирование этого новообразования предопределяет становление отношения к себе, к учебной деятельности, к своему творчеству. То есть особенности развития представления о собственном «Я» обусловливают критичность отношения ребёнка к процессу собственного творчества, к его результатам, к собственным возможностям и т.д.
И.Ю. Кулагина говорит о том, что помимо реального «Я» – представления о себе настоящем, «Я-концепция» включает в себя «Я» идеальное – представление о том, каким хочется или нужно быть. «При высоком уровне притязаний и недостаточном осознании своих возможностей, – отмечает И.Ю. Кулагина, – идеальное “Я” может слишком отличаться от реального», и в итоге переживаемый подростком разрыв между идеальным образом и действительным своим положением приводит к неуверенности в себе [33, с. 149]. Это, что совершенно очевидно, значительно снизит эффективность процесса развития многих творческих способностей. Ведь для того, чтобы способность развивалась, как мы помним, необходимо реализовать существующий уровень возможностей, но при неуверенности в себе, в своих силах и возможностях, при снижении уровня самооценки стремление к реализации своих способностей у подростка исчезает.
Н.С. Лейтес выделял ещё одну важную особенность развития личности подростка, проявляющуюся в процессе обучения, – это «перемещение центра внимания учащихся с учителя на товарищей по классу» [38, с. 46]. Это объясняется типом ведущей деятельности подростков, которой, по определению И.Ю. Кулагиной, становится интимно-личностное общение [33, с. 152]. В своём творчестве подростки стремятся не только к общению во время самой творческой деятельности, но и к общению через результаты своего творчества, а это уже прямой путь к истинному искусству. Ведь «искусство – это, прежде всего общение средствами искусства». Излюбленными темами для сочинений в этих классах становятся те, в которых можно рассказать о себе или своём сверстнике, звучащие примерно так: «Кто он, мой настоящий друг?», или «Моя первая встреча с прекрасным».
Стремление к ощущению своей значимости, к демонстрации своей самостоятельности, к выделению своего «Я» в общении определяет важность для подростка результатов своей деятельности. Эту особенность отмечает Н.С. Лейтес: «Для подростков важен результат – возможность разрешить практическую задачу, получить реальный продукт» [38, с.49].
Направленность на результат – одно из важнейших условий продуктивности и полноценности творческого процесса, как отмечает Я.А. Пономарёв в своём труде по психологии творчества [48, с. 28–34.] Стремясь к достижению результата деятельности, субъект предвосхищает его. Это определяет развитие творческой способности к предвидению, в основе которой А.Н. Лук полагал такую высшую психическую функцию, как творческое воображение [39, с. 34].
Среди противоречий, возникающих в связи с особенностями развития психики подростка, которые выделяет И.Ю. Кулагина, отметим, стремление подростков во всём походить на сверстников и в то же время попытки выделится в группе сверстников [33, с. 160].
Стремление выделится в среде сверстников, заставляет подростка желать признания высокой значимости и ценности результатов своего индивидуального творчества. И иногда возникающее в процессе обучения противоречие между реально признаваемой и желаемой значимостью результата может привести к завышенной самооценке значимости своих идей. Результатом чего, по заключению Р.С. Немова является желание никому не показывать созданное, не высказывать возникших идей, ни с кем ими не делиться и оставить их при себе [42, с. 167].
Возникновению такой ситуации может способствовать желание подростка слиться с группой, ничем не выделяться, отвечающее потребности в безопасности, которое, как отмечает И.Ю. Кулагина, психологи называют социальной мимикрией. По утверждению Н.С. Лейтеса, дети в этом возрасте остерегаются угрозы выглядеть «белой вороной» среди сверстников, прослыть «выскочкой», «учительским любимчиком» [38, с. 46–47]. Боязнь выделиться в группе очень неблагоприятна для развития творческих способностей. Р.С. Немов, рассматривая познавательные психологические процессы, определял эту особенность психики как «…склонность к конформизму», которая выражается « в доминирующем над творчеством стремлении быть похожим на других людей, не отличаться от них в своих сужденьях и поступках» [43, с. 166]. Педагогическое мастерство учителя и его общечеловеческие качества будут основными помощниками в снятии этого противоречия, негативно влияющего на развитие творческих способностей.
Таким образом, можно сделать вывод о том, что анализируемая психолого-педагогическая литература всесторонне определяет ряд особенностей младшего подросткового возраста, влияющих на процесс развития творческих способностей у детей. Сам процесс развития личности ребёнка – это, главным образом, процесс «врастания в культуру», в котором важная роль отводится творческой деятельности подростков. Доминанта интеллектуального развития – развитие теоретического рефлексивного мышления – определяет особую успешность на этой стадии развития таких творческих способностей, как зоркость в поисках проблем и гибкость мышления, способности к переносу опыта, сближению понятий.
Воображение в данном возрасте выходит на новый уровень развития; теперь оно имеет более продуктивный характер, чем в детстве, но всё-таки чаще всего оно уходит «в интимную сферу» и становится субъективной формой мышления. Преодоление этого через направление развития воображения по пути стремления к его продуктивности – одна из задач педагогики, решающей проблему развития творческих способностей подростка [63, с. 97].
Главными новообразованиями этого возраста являются становление «Я-концепции» подростка, а также возникновение рефлексии и осознание своей индивидуальности, отмечающие возникающее в этом возрасте чувство взрослости. Особенности становления и развития данных новообразований определяют особенности творческого процесса – его направленность, эффективность, продуктивность и отношение к творчеству самого подростка. Возникновение этих новообразований дают возможность повысить эффективность развития критичности сознания подростка. Противоречиям, могущим возникать в процессе становления «Я-концепции» подростка, свойственно негативно влиять на развитие творческих способностей. Это проявляется в снижении самооценки подростка, неуверенности в своих силах и возможностях. Типом ведущей деятельности в данном возрасте является интимно-личностное общение, что определяет характер индивидуального творчества подростка, направленность творчества на результат.
Из противоречий, возникающих в этом возрасте и влияющих на развитие творческих способностей, выделяется стремление подростков к социальной мимикрии и в то же время желание выделиться в группе сверстников. Это противоречие осложняет организацию педагогом творческой деятельности учащихся.
Организуя учебно-воспитательную работу с подростками, необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех своих действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на него. Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что ради признания товарищей подросток готов на многое: он может даже поступиться своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками.
Творческие способности школьника в подростковом периоде проявляются ярко, что отражается в учебной деятельности. Учебная деятельность считается сформированной, если она побуждается прямыми мотивами, а подросток может самостоятельно определить учебные задачи, выбрать рациональные приемы и способы решения задач, контролировать и оценивать свою работу. В этом случае реализуется потребность подростка в самоутверждении. Эффективность обучения подростков повышает целенаправленное формирование мотивов. Учитель должен формировать убежденность подростка в необходимости быть образованным, культурным человеком.
Подводя итог, можно отметить исключительную важность подросткового возраста для всего процесса развития личности. В этот период все стороны развития подвергаются перестройке, формируются новые психологические качества. Это необходимо учитывать в педагогической деятельности. В целом же подростковый возраст во многом благоприятен для развития творческих способностей, но характеризуется в этом плане рядом специфических сложностей.
1.2. Условия и пути развития творческих способностей школьников подросткового возраста
«Традиционная система образования озабочена тем, чтобы дать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизусть какой-то объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретение обобщающей стратегии, нужно учить учиться» [30, с. 49]. Эти слова принадлежат А.Н. Луку, известному советскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческие способности. Действительно, зачастую учитель требует от ученика лишь воспроизведения тех или иных знаний, выдаваемых ему в готовом виде. Такого рода деятельность преимущественно развивает мнимые способности учащихся и зачастую воспитывает из школьников «зубрилок». Эта черта нашего образования проявляется во всех своих недостатках очень часто. Так, на интеллектуальных международных школьных олимпиадах наши подростки и юноши проявляли достаточно высокий уровень эмпирических знаний, но не могли справиться с таким, например, вопросом: «Почему в СССР крышки канализационных люков круглые, а в США квадратные?» [37, с. 28]. Для ответа на этот и подобные вопросы необходимо было применить умение решения творческих задач, залогом такого умения служит достаточная развитость творческих способностей. Этот пример, в частности, иллюстрирует низкий уровень развития способности к определению функциональной привязанности объекта. Объектом в данном случае является качество предмета – его форма.
Одним из условий развития творческих способностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. На это указывал А.Н. Лук, говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческими возможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. …Если же преподаватель сам находится внизу шкалы “творческие способности”, успехи менее способных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренные школьники не раскрываются, не реализуют своих возможностей» [39, с. 50].
Дело в том, что учитель, обладающий низким уровнем развития творческих способностей, не может организовать действительно творческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили при теоретическом анализе работ С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и Р.С. Немова, развиваются творческие способности. Если учитель не обладает таким свойством личности, как направленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать только знаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то он стремится и умеет организовать творческую деятельность учеников.
Р.С. Немов, определяя сущность процесса развития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности, развивающей способности, которые и являются условиями их развития [43, с. 388]. Среди них он на первое место ставил творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытием нового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности. Это условие развития творческих способностей выделял и С.А. Левин в своей работе «Воспитание творчества» [36, с. 10].
Для того чтобы школьники не утратили заинтересованного отношения в деятельности, необходимо помнить о том, что подросток стремится к решению максимально трудных для него задач. Эта мысль, по Р.С. Немову, помогает раскрыть второе условие, предъявляемое к развивающей деятельности, – деятельность должна быть максимально трудной, но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находиться в зоне потенциального развития ребёнка.
При соблюдении этого условия необходимо от раза к разу при постановке творческих задач повышать их сложность, или, как это определяет в работе «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская, придерживаться «принципа спирали». Реализовать этот принцип возможно лишь при длительной работе с детьми, имеющей типовой характер, например, при постановке тем сочинений.
Ещё одним важным условием развития творческих способностей В.А. Левин называл развитие именно творческого компонента деятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюдении этих условий, как подчёркивал он, многие качества, необходимые творческой личности, – художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление к новому, чувство прекрасного – попадают в число избыточных, лишних [36, с. 43]. Для предотвращения этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностями развития личности подростка стремление к общению со сверстниками, направляя его на стремление к общению через результаты творчества.
Оптимальной для подросткового возраста в этом плане является «особым образом организованная творческая деятельность в процессе общения», которая субъективно, с точки зрения подростка, выглядит как деятельность по практическому достижению общественно значимого результата [36, с. 44]. Для этого необходимо, чтобы подростку было что сказать участникам общения, чтобы он действительно выступал информантом, чтобы у него был адекватный реципиент общения. В нашем случае реципиентом является коллектив класса и педагог, а на школьном уровне – это коллектив школы.
Как правило, складывание объективных условий для возникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихся обеспечивается при реализации принципа проблемности на школьных занятиях. Широкое применение в практике обучения получило стимулирование школьников к выдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений при анализе проблемных ситуаций. Являясь сложным приемом умственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализировать явления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определять понятия [43, с. 413–415]. Использование проблемных ситуаций в учебном процессе не только дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность, но и обеспечивает необходимую направленность мысли на самостоятельное решение возникшей проблемы.
Таким образом, целенаправленное проектирование проблемных ситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянную включенность учеников в самостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающих проблем, а это неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческой активности учащихся. Ответ на сложный вопрос или решение проблемной ситуации требуют от ребенка выведения на основе имеющихся знаний такого, которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи [43, с. 415].
Но не всякая проблемная ситуация или вопрос являются развивающей творческой задачей. Так, например, простейшей проблемной ситуацией может являться выбор из двух или более возможностей [37, с. 109]. Только тогда, когда проблемная ситуация требует творческого решения, она может стать творческой задачей. При изучении литературы создания проблемной ситуации можно добиться путем постановки вопросов, требующих от учащихся осознанного выбора.
Итак, творческие способности развиваются и проявляются в процессе творческой деятельности. На данном этапе нашей работы возникла необходимость определить, что такое творческая деятельность вообще и творческая деятельность ребёнка.
Творчество или творческая деятельность – это деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности, обладающие общественной значимостью. Так определяет творчество «Психологический словарь» [43, с. 196]. По мысли Я.А. Пономарева, в определении творчества необходимо учитывать два рода критериев – психологические и социологические, т.е. создаваемое новое должно являться новым и для творца, и для всех окружающих [48, с. 23]. Но не секрет, что детское творчество не является творчеством в полной мере. Дело в том, что детское творчество является таковым только в психологическом отношении – ребенок создает новое лишь для себя, но не создает нового для всех. Но отсутствие общественно значимой новизны в результатах творчества учащихся не ведет к кардинальному изменению структуры реализуемого ими творческого процесса. Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как «форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение» [43, с. 415]. Таким образом, воспитание в детях творчества – это осуществление процесса передачи опыта творческой деятельности. Но ни изложение знаний о способах творческой деятельности, ни само применение этих способов в сходных ситуациях ещё не может обеспечить накопление опыта творческой деятельности и овладение уже накопленным опытом. Чтобы его приобрести, ребенку «необходимо самому оказаться в ситуации, требующей непосредственного осуществления аналогичной деятельности» [10, с. 403].
Итак, для того, чтобы учиться творческой деятельности, а в процессе такого обучения будут естественно развиваться творческие способности учащихся, нет иного способа, кроме практического решения творческих задач. Это требует наличия у ребёнка начального творческого опыта и в то же время непрерывно способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческого опыта – конструирование специальных педагогических ситуаций, требующих творческих решений и создающих для них условия.
Понятие «педагогическая ситуация» неоднозначно: оно употребляется по отношению к двум несколько разным явлениям. Во-первых, это «кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой или классом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов, сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное на перестройку сложившихся взаимоотношений». Во втором значении это – «совокупность условий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающих спонтанно в педагогическом процессе» [36, с. 110]. Именно в этом, втором, значении мы используем данное понятие в нашей работе. Целью создания педагогических ситуаций в широком смысле является развитие учащегося как субъекта общественной и трудовой деятельности, а значит – развитие его предметно-деятельностных и межличностных способностей.
В.А. Левин подчёркивал, что за формой творчества и его результатами всегда должно стоять духовно-нравственное содержание, что результаты творчества должны отражать отношение ребенка к миру, представления его о себе, о мире, об окружающих его людях и т.д., а не служить безликим памятником умения владеть технологиями [36, с. 15].
Для передачи опыта творческой деятельности, приобретения критериев оценки деятельности, приобретения знаний, включающихся в процесс анализа новых ситуаций, для развития личности как полноценного общественного субъекта недостаточно определения только структуры и характера учебного процесса. Необходимо его наполнение нравственным, идейным и художественно-эстетическим содержанием. При изучении истории в школе это содержание обеспечивают исторические документы, иллюстрации и литература. Именно опора на литературно-художественные произведения обеспечивает развитие творческих способностей. Те или иные способы решения творческих проблем развивают в детях стремление к нахождению новых художественно вдохновленных путей и типов решения. Это обеспечивает развитие такой способности, как зоркость в выявлении проблем. Способность предвидеть результаты собственного творчества, которая реализуется на первом этапе творческого решения, когда ребенок, а для детей 5-6 класса этого уже доступно, предвосхищает результаты своей творческой деятельности, определяет замысел.
Идейное содержание произведения, игры значимо при этом не само по себе, а лишь как толчок, как вектор развития собственных идей по поводу увиденной проблемы. Доступность для ученика идеи произведения развивает осознанную способность к генерированию собственных идей, например, через литературное творчество учащихся. В более старших классах чёткая определенность алгоритмов воспроизведения помогает развить способность чувствовать новизну и значимость собственных идей.
Рассмотрение условий развития творческих способностей подростков позволяет нам выделить и пути их развития в процессе изучения истории в школе. Первый – организация учебного процесса путём постановки творческих учебных задач и создания педагогических ситуаций творческого характера, а также путем организации самостоятельной творческой работы учащихся 5–6 классов. Второй путь – приобщение учащихся при изучении истории к художественно-творческой деятельности.
Таким образом, можно заключить, что творческие способности есть у каждого ребёнка. Это – индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. От того, насколько они будут развиты, зависит творческий потенциал общества. Поэтому формирование творческой личности приобретает сегодня не только теоретический, но и практический смысл. Знание педагогом того, что подразумевается под творческими способностями учащихся, расширяет и границы их проявления у детей.
Глава 2. Методика игровых уроков с целью развития творческих способностей учащихся
2.1. Применение игровых технологий на уроках истории с целью развития творческих способностей учащихся
Еще в древнем мире игра использовалась как одна из форм обучения. Однако возникшая в средние века авторитарная и рассудочная система образования стала опираться исключительно на рациональную дидактику. Постепенно утверждалось мнение, что учение – это тяжелый труд, предполагающий естественное принуждение, без которого невозможно продвижения в познании. Во всем мире такая картина просуществовала до конца 19 столетия. В России только в 1960-е гг. – в период либерализации общественной жизни – начала распространяться формула «учение с увлечением», пропагандируемая С. Л. Соловейчиком. Она раскрывала и другие стороны учения, которое есть труд , но труд по своей сути радостный, потому что приобщает к новому, неизведанному, интересному.
Поиск новых форм и приемов изучения истории в наше время – явление не только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свободной школе, к которой мы идем, каждый не только сможет, но и должен работать так, чтобы использовать все возможности собственной личности.
Игровая деятельность рассматривается как наиболее доступный и эффективный метод воспитания у школьника его собственной активной позиции, связанной с инициативой, фантазией, творчеством. Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к главной – творческо-поисковой. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествуют воспроизводящая и преобразующая. Целевым ориентиром в обучении является развитие и формирование творческой индивидуальности человека. Начальное звено здесь – осознание уникальности своего интеллекта [36, с. 12].
«Игра для детей – способ научиться тому, чему их никто не может научить. Это способ исследования и ориентации в реальном мире, пространстве и времени, вещах, животных, структурах, людях. Включаясь в процесс игры, дети научаются жить в нашем символическом мире – мире смыслов и ценностей, в то же время исследуя, экспериментируя, обучаясь» [66, с. 45]. Так как игра имеет большое значение в жизни детей – фактически, такое же значение какое, у нас, взрослых приобретает работа, служба. Игра только внешне кажется легкой, а на самом деле требует очень много сил, знаний, умений и навыков.
«Игра для детей – это способ познания мира и своего места в нём, а потому, она необходима для развития личности ребёнка. Однако распространённое мнение, что потребность в игре с взрослением отпадает – ошибочно. Это заблуждение становится особенно ярко выраженным в том случае, когда мы определяем игру как любую деятельность, цель которой – сама эта деятельность. При таком подходе к играм, в которые играют большинство взрослых, относится и театр, и кино, и политика, и многое, многое другое» [10, с.37].
Остановимся на наиболее важных методических возможностях игры, которые могут быть использованы на уроках истории. Во-первых, игра – это мощный стимул обучения, разнообразная и сильная мотивация учения. Посредством игры гораздо активнее и быстрее происходит возбуждение познавательного интереса, отчасти потому, что ученику по своей природе нравится играть, другой причиной является то, что в игре, мотивов гораздо больше, чем в обычной учебной деятельности. Л.П. Борзова, исследуя мотивы участия школьников в играх на уроках истории, отмечает: «Некоторые подростки участвуют в играх, чтобы реализовать свои потенциальные возможности и способности, не находящие выхода в других видах учебной деятельности. Другие — чтобы получить высокую оценку, третьи – чтобы показать себя перед коллективом, четвёртые решают свои коммуникативные проблемы и т.п.» [10, с. 23].
Во-вторых, в игре активизируются психические процессы участников игровой деятельности: внимание, запоминание, интерес, восприятие и мышление. Уникальная особенность игры – в том, что она позволяет расширить границы собственной жизни ребёнка, вообразить то, чего он не видел, представить себе по чужому рассказу то, чего в его непосредственном опыте не было, то есть развить свой творческий потенциал.
В-третьих, игра эмоциональна по своей природе и потому способна даже самую сухую информацию оживить, сделать яркой и запоминающейся. В игре возможно вовлечение каждого в активную работу, эта форма урока противостоит пассивному слушанию или чтению. В процессе игры интеллектуально пассивный ребёнок способен выполнить такой объём работы, какой ему совершенно недоступен в обычной учебной ситуации.
В-четвёртых, как справедливо заметил А.Я. Гуревич, «умело организованная учебная игра позволяет задействовать в учебных целях энергию, которую школьники расходуют на “подпольную” игровую деятельность. Последняя ведётся на уроках всех (без исключения!) преподавателей. Способы “конспирации” оттачивались сотнями поколений школьников, а обмен опытом “подпольных” проделок налажен с завидной оперативностью. При этом, если педагог войной пошёл на такие игры своих учеников, он сам же ставит их в роль “подпольщиков”, – и тогда найдите для подростка более привлекательную игру! Не лучше ли использовать игровую энергию учеников в мирных целях? Умело направив этот интерес и эту активность в нужное русло, учитель может извлечь из них немалую педагогическую пользу» [18, с. 23].
Кроме того, игра создаёт особые условия, особую атмосферу для развития творчества учащихся. Суть этих условий заключается в общении на равных, при котором исчезает робость, возникает ощущение «я тоже могу», т.е. в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения очень важно то, что игра является классическим способом обучения действием. В ней органично заложена познавательная задача и осуществляется самостоятельный поиск знаний. «Овладение знаниями в игре – новое, уникальное условие сплачивания сверстников, условие обретения интереса и уважения друг к другу, а по ходу – и обретение себя» [3, с. 21]. Таким образом, помимо всего прочего, в игре реализуется и огромная воспитательная работа.
Организация игровой деятельности на уроках истории имеет свои особенности. В этом процессе необходимо опираться на возрастные особенности школьников. Для подросткового возраста характерны широкая познавательная мотивация, интерес к знаниям. Учебно-познавательный мотив у подростков проявляется в интересе к способам добывания знаний. Совершенствуется интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие во внешкольных мероприятиях, применение исследовательских методов анализа на уроке) [45, с. 43–45].
Разные люди приходят в игровой мир, у них разные характеры, разные мировоззрения, а потому и проблемы у них разные. Для одного новыми будут те ощущения, которые он испытал, будучи кабатчиком, для другого новыми будут ощущения воина и т.д. Возможен вариант, когда для учащихся новыми окажутся средства, которыми достигаются цели игры. Например: благосостояния можно достичь с помощью работы, как это делает человек в своей привычной жизни, а можно выйти на большую дорогу и ограбить, если хватит здоровья, несколько караванов. Причем попытка использовать свою энергию таким образом в ролевой игре вряд ли будет сильно наказана, как если бы это произошло в реальной жизни. В общем, ролевое моделирование, это моделирование новых для человека открытий и ситуаций.
Однако, кроме чувственно-эмоциональной стороны дела, существует еще и интеллектуальная. Ведь кроме ощущений в игре заложены еще и мысли, и определенное мировоззрение. Осознание идей или осознание последствий применения этих идей для человека тоже является своего рода открытием.
К проведению урока с использованием игровой деятельности необходимо тщательно готовиться. Важно продумать содержание урока, его задачи. При отборе содержания необходимо, чтобы учебный материал был эмоционально насыщен, запоминался. В материал уроков следует включать четкие, конкретные образы, события, ситуации. Задачи урока с использованием игрового метода обучения могут быть сформулированы следующим образом:
Образовательные:
1. Способствовать прочному усвоению учащимися учебного материала.
2. Способствовать расширению кругозора учащихся через использование дополнительных источников.
Развивающие:
1. Развивать у учащихся творческое мышление.
2. Способствовать практическому применению умений и навыков, полученных на уроке истории.
Воспитательные:
1. Воспитывать нравственные взгляды и убеждения.
2. Вырабатывать самосознание – осознанную сопричастность к происходящим событиям.
3. Способствовать воспитанию саморазвивающейся, самореализующейся личности.
При разработке содержания урока истории с использованием игровой деятельности преподавателю следует определить:
- средства и методы решения каждой педагогической задачи;
- учебно-материальное обеспечение урока;
- методы организации работы учащихся при решении каждой задачи;
- критерии оценки работы учащихся [54, с. 27–32].
При организации игровой деятельности необходимо продумать форму организации коллективной деятельности школьников на уроке истории. Одной из форм организации коллективной учебно-познавательной деятельности школьников на уроках истории с применением игровой деятельности, в ходе которой происходит овладение обучающимися знаниями, формирование у них умений и навыков, является групповая работа: работа в малых группах и микрогруппах. Групповая форма организации учебно-познавательной деятельности школьников относится к личностно-ориентированным технологиям обучения, ставящим в центр внимания творческое развитие каждого школьника с учетом его индивидуальных возможностей. На уроке школьники учатся вместе получать знания, творить, всегда быть готовыми прийти друг другу на помощь [13, с. 10].
Игра – это сложное социально-психологическое явление [31, с. 8]. Игровая деятельность способствует развитию у школьников мышления, памяти, внимания, творческого воображения, способности к анализу и синтезу, восприятию пространственных отношений, развитию конструктивных умений и творчества, воспитанию наблюдательности, обоснованности суждений, привычки к самопроверке. Игра учит детей подчинять свои действия поставленной задаче, доводить начатую работу до конца. В общественной практике последних лет в науке понятие игры осмысливается по-новому: игра распространяется на многие сферы жизни, игра принимается как общенаучная, серьезная категория. Возможно, поэтому игры начинают и в дидактику входить более активно.
Эмоциональный эффект игры строится на своего рода открытиях, которые совершает ученик, участвуя в игре. Для объяснения этого понятия представим себе ситуацию: учащиеся начинают ролевую игру, имея определенный чувственный опыт, то есть вспоминают какие-то свои чувства и ощущения, которые они испытывали в своей жизни. В процессе игры они попадают в нестандартную ситуацию, которая не запечатлена в их чувственном опыте, и так как эта ситуация совершенно новая для них, то она становится своего рода открытием. Такие открытия могут быть самыми разнообразными. Например: ощущение тяжести доспехов и переживания в момент использования магического предмета и восхищение стоящим на холме замком и т.д. Через некоторое время, когда участник пройдет 2–3 игры, его чувственный опыт расширится настолько, что многие ощущения, которые в начале казались для него новыми, теперь уже таковыми не являются [21, с. 94]. Игра – это метод познания действительности. В игре развиваются новые, прогрессивные образования и возникает мощный познавательный мотив, являющийся основой возникновения стимула к учебе. Творческий характер игры подтверждается тем, что школьник не копирует жизнь, а, подражая тому, что видит, комбинирует свои представления [5, с.28].
Творчество у детей не появляется само собой, оно воспитывается, развивается в результате длительной систематической работы педагогов. Развитие игрового творчества проявляется, прежде всего, в постепенном обогащении содержания игры. От богатства содержания и характера игры зависит развитие замысла и средств отображения задуманного [44, с. 231].
Игровая деятельность формирует целенаправленность действий. Именно на этом этапе в курсе истории появляется возможность развивать игровое творчество под влиянием воспитания и обучения, так как его развитие зависит от приобретения знаний и умений, от воспитания интересов. Отличительная черта игровой деятельности на уроках истории – активность воображения, придающая своеобразие этой форме деятельности. Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку в них оно воплощается во внешнем действии и непосредственно включается в него. Стало быть, в результате игры у школьников зарождается теоретическая работа творческого воображения, создающая проект чего-либо и реализующая его посредством действий. Происходит слияние игровой, учебной и трудовой деятельности. Учащиеся много и упорно трудятся, изучая книги, карты, справочники по избранной теме. В современной психологии разработано такое понимание сущности личности в тесной связи со сформированностью ее творческого потенциала. Основой творчества, основой созидания нового является воображение [10, с. 27].
Эффективность развития творческих способностей школьников на уроке истории связана с четкой, правильной постановкой задач. При постановке задач следует исходить из содержания тематического плана, учитывать результаты предыдущего урока и сложность освоения нового материала, а также состав учащихся и их подготовленность. Количество намечаемых задач определяется возможностями их реализации в течение одного занятия.
В процессе передачи знаний, умений, навыков деятельность преподавателя направляется на активизацию и управление познавательной и учебно-практической деятельностью учащихся на уроке, в ходе которого выполняются программные требования по истории [48, с.31].
Управление деятельностью учащихся включает в себя: [18, с. 49]:
- организационные мероприятия на уроке (доведение до учащихся задач урока, организация дисциплины, рациональное распределение учебного времени, подведение итогов урока и сообщение домашнего задания);
- непосредственное педагогическое воздействие (объяснение учебного материала, демонстрация наглядных пособий, учебных видеофильмов, формирование практических умений и навыков и др.);
- текущий контроль на уроке (анализ по ходу урока познавательной и учебно-практической деятельности учащихся, оценка ее эффективности, внесение соответствующих корректив и т.п.).
В методической литературе отмечается, что существует несколько групп игр, развивающих интеллектуальную, познавательную и творческую активность школьника [19, с. 22]:
I группа – предметные игры, своего рода манипуляции с предметами.
II группа – игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – канва интеллектуальной активности. В сюжетной игре учащиеся играют определенные роли, проигрывают определенный сценарий, диалоги, столкновения. Сюжетная игра не занимает много времени, школьники с интересом и вниманием следят и участвуют в ней. Форма игры может быть массовой. Такие игры способствуют углублению, закреплению учебного материала.
Творческая активизация учащихся достигается интересным сюжетом игры, степенью личного участия в ней детей. Творческие сюжетно-ролевые игры в обучении – не просто развлекательный прием или способ организации познавательного материала. В процессе обучения на уроках истории используются игры типа «Счастливый случай», «Что? Где? Когда?», «Путешествие». Творческие, сюжетно-ролевые игры познавательного характера не просто копируют окружающую жизнь, они являются проявлением свободной деятельности школьников, игрой их свободной фантазии [45, с 47].
III группа игр, которая используется как средство развития познавательной активности детей, – это игры с готовыми правилами, обычно называемые дидактическими. Дидактические игры составлены по принципу самообучения, то есть таким образом, что они сами направляют учеников на овладение знаниями и умениями. К ним относятся развивающие игры психологического характера – кроссворды, викторины, головоломки, ребусы, шарады, криптограммы, чайнворды и т.д.
Кроссворд («словопересечение»). Задается такой подбор слов, что при их пересечении можно было прочитать слово другого значения. Чайнворд образует цепочку наименований предметов, растений или животных, которые зашифрованы начальными буквами или цифрами с вопросами к ним [28, с. 18].
Особенность настольной игры – наличие игрового правила, в котором внутренне заключена игровая задача. Решение игровой задачи делает игру стремящейся к определенному результату. Важнейшей чертой настольной игры является занимательность, поэтому дети с удовольствием принимают в них участие. Настольная игра развивает воображение, сообразительность и наблюдательность. В нем присутствует элемент соревнования (кто быстрее, кто больше даст правильных ответов, придумает названий и т.д.).
IV группа игр – строительные, трудовые, поисковые, конструкторские и деловые.
Часто на уроке истории используют деловую игру. Примером таковых являются игры-путешествия. Они, как и сюжетные игры, способствуют углублению, закреплению учебного материала, позволяют устанавливать взаимосвязи изучаемых ситуаций. Активизация учащихся также достигается интересным сюжетом игры, личным участием детей, их устными сообщениями, переживаниями. Эти игры отражают профессиональную деятельность взрослых. В этих играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся планировать свою работу, подбирать необходимый материал, критически оценивать результаты своей и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач. Трудовая активность вызывает активность творческую и познавательную.
V группа игр – интеллектуальные игры, игры-упражнения, игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Они основаны на соревновании, они путем сравнения показывают играющим школьникам уровень их подготовленности, тренированности, подсказывают пути самосовершенствования, а значит, побуждают их познавательную и творческую активность.
Всем известно, что «динамика игры построена на достижении каждым игроком каких-то своих интересов и целей, это значит – в каждой игре присутствует интрига (по-другому, впрочем, и быть не может). Динамика игровой интриги строится на соперничестве игроков, но в отличие от военного столкновения, где решающим оказывается умение бойца прикрывать себя и своего товарища щитом и в образовавшиеся бреши в щитах противника бить мечом, здесь выигрывает тот, кто собрал наиболее полную информацию о своих соперниках. При этом, каждый игрок, помимо собственной цели и информации (которая помогает ему достичь намеченной цели), имеет и личный компромат, который кому-то известен и может быть использован соперником» [27, с. 16].
Исходя из этого, можно сказать, что технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, формировать цели и программы собственной самостоятельной и творческой деятельности. В результате дети учатся быстро и логично рассуждать. В процессе игры школьники получают знания, испытывая при этом удовольствие. Игра – одно из средств развития творческих способностей учащихся, расширения их кругозора. Игры проводят как индивидуально, так и в ходе групповой, коллективной работы. Они дают возможность дифференцированно подойти к оценке знаний и способностей учащихся. Дидактические игры вызывают у школьника живой интерес к предмету, позволяет развивать индивидуальные способности каждого ученика, воспитывает познавательную и творческую активность [44, с. 167].
Во - первых, игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике. Игра – путь поиска школьника себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра – уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных творческих способностей, как в игре. Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка, развитие творческого начала.
Таким образом, можно сказать, что технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить учащихся осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни, формировать цели и программы собственной самостоятельной и творческой деятельности.
Во - вторых, игра воспроизводит стабильное и инновационное в жизненной практике. Игра – путь поиска школьника себя в коллективах сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социальной практики, доступной пониманию. Игра - уникальный феномен общечеловеческой культуры, ее исток и вершина. Ни в каких видах деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических, интеллектуальных творческих способностей, как в игре. Игра – регулятор всех жизненных позиций ребенка, развитие творческого начала.
Таким образом, игра создает особые условия, при которых может развиваться творчество. Суть этих условий заключается в общении «на равных», где исчезает робость, возникает ощущение – «я тоже могу», то есть в игре происходит внутреннее раскрепощение. Для обучения важно, что игра является классическим способом обучения действием [27, с. 43] .
2.2. Применение имитационно-ролевых игр на уроках истории с целью развития творческих способностей учащихся
В последнее время имитационные игры находят все более широкое применение в самых разных областях: в экономике и политике, в социологии, экологии, администрировании, образовании, городском планировании, истории. Имитационные игры используются для подготовки специалистов в соответствующих областях, а также для решения задач исследования, прогноза, апробирования намечаемых нововведений. Разрабатываются имитационные игры и как способ коммуникации между специалистами разных областей, как особый язык будущего.
Имитационные игры – это разновидность деловых игр, в которых поведение участников определяется моделью среды хозяйствования, представленной в виде игровой имитации [35, с. 19].
Имитационные игры отличаются от сюжетно-ролевых тем, что [52, с. 118]:
во-первых, в них не выделяются жестко роли конкретных руководителей и специалистов, моделируется лишь среда хозяйствования;
во-вторых, имитируются некоторые конструкции, технологии, принципы, определяющие поведение людей и их взаимодействие;
в-третьих, в некоторых играх отсутствуют альтернативы.
При описании этого метода встречаются разные термины. «Обычно, если игра проводится экономистами, то она называется деловой игрой (business game), реже – управленческой (management game) или операционной. В сфере политики, городского планирования, как правило, используется термин “имитационная игра” (simulation game). Наиболее распространенным и общим (и самым, на наш взгляд, точным) является термин “имитационная игра”, или “игровая имитация”, хотя единого мнения по вопросам терминологии среди специалистов нет» [7, с. 4]. Использование термина «имитационная игра» связано с выделением существенных характеристик этого метода. С одной стороны, имитация понимается очень широко – как замена непосредственного экспериментирования созданием и манипулированием моделями, макетами, замещающими реальный объект изучения. В социальных науках широкое распространение получила машинная имитация, реализующая формальную модель той или иной исследуемой системы. С другой стороны, существуют собственно игровые методы, в которых участники принимают на себя определенные роли, вступают в непосредственное взаимодействие друг с другом, стремясь достигнуть своих ролевых целей. Предполагается, что «игровая имитация», или «имитационная игра», объединяет эти два подхода. Она основывается на конкретных ситуациях, взятых из реальной жизни, и представляет собой динамическую модель упрощенной действительности. Таким образом, «в основе деловой игры лежит имитационная модель, однако реализуется данная модель благодаря действиям участников игры. Они берут на себя роли административных работников или политических деятелей и разыгрывают заданную хозяйственную, управленческую или политическую ситуацию в зависимости от содержания игры» [1, с.12]. При этом необходимо учитывать тот факт, что деловые или имитационные игры являются «серьезными» играми, а не развлечением или отдыхом.
Поскольку в литературе нет единства по вопросам о сущности деловой игры и методике ее конструирования, то нет и общепринятого представления о структуре игры, хотя многие структурные элементы являются общими даже при разных подходах. Как правило, авторы исходят из своего эмпирического опыта и здравого смысла, конструируя игру или заимствуя ее структурные компоненты у других авторов.
Основой разработки деловой игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет структуру деловой игры (см. табл. 1) [6, с. 64].
Таблица 1 Структурная схема целевой игры (по Айламазьяну)
ИГРОВАЯ МОДЕЛЬ Методическое обеспечение Игровые цели
Педагогические цели Роли и функции игроков
Предмет игры Сценарий игры
Модель взаимодействия окружающих Правила игры
Система оценивания Техническое обеспечение
ИМИТАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ Рассмотрим каждый элемент этой структуры.
Имитационная модель отражает выбранный фрагмент реальной действительности, который можно назвать прототипом модели или объектом имитации, задавая предметный контекст профессиональной деятельности специалиста в учебном процессе.
Игровая модель является фактически способом описания работы участников с имитационной моделью, что задает социальный контекст профессиональной деятельности специалистов.
Всякая деятельность имеет цель. Какова же цель игры? На первый взгляд она "бесцельна": дети прыгают, бегают. На самом же деле игра имеет цель, не очевидную, но от этого не менее значимую, чем цель любой другой деятельности. Это - осознание ребёнком себя причастным к миру взрослых, перенесение во "взрослую" жизнь. Рассмотрим педагогические и игровые цели имитационно – ролевой игры.
Педагогические цели:
дидактические:
- закрепление системы знаний в области конструирования ДИ;
- выработка системных умений по конструированию и методическому описанию игры;
- обмен опытом создания ДИ;
- совершенствование навыков принятия коллективных решений;
- развитие коммуникативных умений разного рода.
воспитательные:
- развитие творческого мышления;
- выработка установки на практическое использование ДИ:
- воспитание индивидуального стиля поведения в процессе взаимодействия с людьми;
- преодоление психологического барьера по отношению к формам и методам активного обучения.
2. Игровые цели:
- разработка вариантов проекта ДИ;
- демонстрация разработчикам приемов создания игрового контекста.
Предмет игры – это предмет деятельности участников игры, в специфической форме замещающий предмет реальной профессиональной деятельности.
Сценарий – это базовый элемент игровой процедуры, в нем находят отражение принципы проблемности, двуплановости, совместной деятельности. Под сценарием ДИ понимается описание в словесной или графической форме предметного содержания, выраженного в характере и последовательности действий игроков, а также преподавателей, ведущих игру. В сценарии отображается общая последовательность игры, разбитая на основные этапы, операции и шаги, и представленная в виде блок-схемы.
Роли и функции игроков должны адекватно отражать «должностную картину» того фрагмента профессиональной деятельности, который моделируется в игре.
Правила игры отражают характеристики реальных процессов и явлений, имеющих место в прототипах моделируемой действительности. При этом в правилах игры должно найти отражение то, что как создаваемые в игре модели, так и сама игра являются упрощением действительности.
Система оценивания должна обеспечивать, с одной стороны, контроль качества принимаемых решений с позиций норм и требований профессиональной деятельности, а с другой – способствовать развертыванию игрового плана учебной деятельности. Система оценивания выполняет функции не только контроля, но и самоконтроля профессиональной деятельности, обеспечивает формирование игровой, познавательной и профессиональной мотивации участников деловой игры [6, с. 65–69].
Имитационно-ролевые игры – наиболее сложный вид игровой деятельности, мобилизующий все ранее приобретенные учащимися знания (и, что особенно важно, типы знаний), способности и навыки. Имитационно-ролевые игры не тождественны простой драматизации исторических событий или культурных феноменов, поскольку сопряжены с активным процессом самостоятельного приобретения новых знаний в процессе «проживания» исторической реальности (которая в этом случае характеризуется своей «открытостью», незапрограммированностью). В этом отношении имитационно-ролевые игры синтезируют прочный базис знаний, приобретаемый на основе дидактических игр, и лучшие творческие элементы, присущие поисковым играм и театрализованным представлениям. Цель игр данного типа – способствовать развитию у школьников интереса к предмету, исторического мышления, умения работать с историческими источниками и специальной литературой. В ходе таких игр также развивается воображение, умение входить в роль изображаемого исторического персонажа, артистизм. Вместе с тем, если выделять главный учебно-познавательный эффект имитационно-ролевой игры, то он состоит, прежде всего, в развитии интеллектуальной составляющей знаний, связанной с выработкой способности к историческому мышлению.
Образцами имитационно-ролевых игр могут служить такие игры, как «Снимается кино», «Поход на Югру», «Беседа с Ермаком Тимофеевичем и его людьми», «Процесс-конференция с основателями Екатеринбурга», «Суд над Пугачевым», «Красные, белые, зеленые», а также элементы игры «Судебный процесс».
Проведение имитационно-ролевых игр, как правило, следует логике неограниченного развертывания игровой ситуации и требует значительных затрат времени. Поэтому их рекомендуют проводить после уроков с тем, чтобы не быть слишком ограниченными жесткими временными рамками. Имитационно-ролевые игры могут предваряться проведением относительно простых дидактических игр, не занимающих много времени (обычно на них уходит 10–15 минут); последние в данном случае служат в качестве «разминки». Например, для проверки знаний терминов удобно использовать кроссворды. Сюжетные основы имитационно-ролевых могут подкрепляться соответствующими дидактическими играми (например, перед проведением игры-«путешествия» можно использовать в качестве «разминки» игру с историческими картами) [25, с. 45–47].
Следует особо отметить, что деловую или имитационную игру необходимо отличать от других активных методов обучения, с одной стороны, и от методов социально-психологического тренинга – с другой. Надо признать, что в этом вопросе существует большая путаница: термины употребляются небрежно и подчас такие разные методы, как групповая дискуссия, ролевые игры (также сама по себе достаточно разнородная область) и деловые игры, попадают в одну категорию и обозначаются общим понятием «деловая игра». Проблема заключается как в недостаточной теоретической рефлексии данных эмпирически сложившихся игровых методов, так и в отсутствии тех теоретических критериев, на основе которых можно было бы проводить сравнение подобных игр и их классификацию. Существующие попытки классификации носят, как правило, сугубо эмпирический и описательный характер (перечисление разных методов, того, как они исторически сложились в разных областях знания и практики).
Как мы уже отметили, отличительным признаком деловой (имитационно-ролевой) игры является наличие имитационной модели (в организационно-обучающих, или дидактических, и ролевых играх такие модели не строятся). Является данный признак формальным или же конституирующим моментом игрового метода? Определяет ли наличие имитационной модели сущность игрового метода? Для того чтобы ответить на этот вопрос, необходимо понять, что психологически «стоит за понятием имитационной модели и какую роль она играет в организации деятельности учащихся в деловой игре». Нам представляется, что «с психологической точки зрения имитационная модель может быть рассмотрена как заданная в специфической материальной форме ориентировочная структура воспроизводимой деятельности». Действительно, создатель игры проделывает огромную работу по анализу норм, организующих учебную деятельность. И только, выявив скрытые механизмы, пружины, определяющие «законы» функционирования и развития той или иной деятельности, представив ту или иную подлежащую изучению область или проблему как самостоятельно функционирующую систему, разработчик может сконструировать деловую игру; часто для того, чтобы создать имитационную модель, приходится провести серьезную исследовательскую работу. Организованная на базе выделенной подобным образом имитационной модели игра и позволяет задать жесткую систему правил, учет которых приводит игрока к необходимости отражения игры как целого, т.е. к усвоению ориентировочной структуры воспроизводимой деятельности [59, с. 29].
Если представлять себе игру как реальность и социальное пространство, в которых нет «сопротивления» материала при реализации замысла и в которых поэтому все возможно, то знакомство с деловыми играми должно сильно поколебать такое убеждение. В отличие от распространенной точки зрения, что «игра представляет собой царство неограниченной свободы», представленная структура деловой игры показывает, что «она воспроизводит особую ситуацию не столько всевозможности, сколько столкновения с жестко детерминированной жизненной реальностью (пожалуй, эта ситуация даже “жестче”, чем реальная жизнь, ведь в так называемой реальной жизни часто можно уйти от решения той или иной проблемы, реально или психологически, можно прибегнуть к обману, игру же обмануть нельзя, нельзя отсрочить решение той или иной задачи)» [41, с. 74].
Можно выделить следующие приемы и подходы к использованию деловой (имитационной) игры на уроках истории: игра выступает как модель реальных исторических событий и ситуаций, исход которых известен или используется как модель возможных в будущем исторических событий, прогнозируя возможный исход моделируемых событий в действительности.
Основой разработки деловой (имитационной) игры является создание имитационной и игровой моделей, которые должны органически накладываться друг на друга, что и определяет её структуру. Итак, «деловая игра – это форма активности ученика, которая протекает в ограниченном пространстве и времени, как действия с предметом, имеющим непосредственное значение в его обыденной жизни, преследующие цель изменения переживаний «Я» по отношению к этому предмету» [58, с. 219] . Иными словами – деловые игры непосредственно связаны с обеспечением обыденной жизни человека.
Учебные деловые игры, как и все другие виды игр, имеют свою структуру. Эту структуру можно описать следующими понятиями:
Проспект деловой (имитационно-ролевой) игры – в нём раскрывается концепция игры, её общее содержание, условия применения, т.е. говорится о том, зачем необходимо её проведение, какие отношения и люди моделируются в данной игре, на какую аудиторию она рассчитана и т.п. Сюда входят:
- сценарий – в котором даётся характеристика объекта деловой игры, устанавливаются и обосновываются роли, устанавливаются правила;
- игровая обстановка – отражает принципиальные решения по формам взаимодействия игроков в процессе проведения игры (с использованием дополнительной литературы, использование ЭВМ, использование документов и т.п.);
- регламент – заранее обозначенное, конкретное время проведения, как всей игры, так и отдельных её этапов, описанных в сценарии. Для проведения игры назначается (выбирается) руководитель игры. В учебных деловых играх им может быть учитель, в функциональные обязанности которого входит подготовка необходимых документов и материалов, обеспечение игровой обстановки, распределение обязанностей между другими участниками игры, определение и сообщение им правил взаимодействия в процессе игры и во время подготовки к ней.
Затем формируются игровые команды и распределяются роли между игроками. «Число команд и игроков зависит как от характера и содержания игры (соответственно сценарию), так и от возможностей обеспечения каждой команды необходимыми материалами игры. Если к игрокам предъявляются конкретные требования (например, уровень компетенции), то их подбор ведётся с помощью специальных методик (чаще всего тестов). При необходимости устанавливается возможность совмещения игроками нескольких ролей или исполнение одной роли несколькими игроками». Важное значение при проведении деловых игр имеет определение начального уровня подготовки игроков, а также допустимость участия в конкретной игре учеников с разным уровнем знаний, умений и навыков. Это особенно важно при создании малых групп в соответствии со сценарием игры, поэтому особое значение приобретает исследование уровня компетентности игроков во владении игровым предметом [1, с. 37].
В деловых (имитационных) играх в обязательном порядке должна существовать группа экспертов – людей наиболее компетентных в предмете игры. При необходимости проводится предварительное обучение экспертной группы с учётом вида и объёма предстоящей игры (чаще всего, учащимся рекомендуют дополнительные литературные источники, обеспечивающие при их использовании необходимую компетентность экспертов). Кроме этого, для проведения деловых игр, желательно создание счётной группы (поскольку большинство деловых игр носят соревновательный характер). В большинстве случаев, счётные группы создаются из числа наблюдающих игру. Протоколы для записи счёта должны быть заранее согласованы с руководителем игры и экспертами. И ещё одна немаловажная деталь: для создания игровой ситуации необходимы специальные люди (т.н. «мартышки»), которые должны заниматься созданием всякого рода «помех» и случайных ситуаций, что, в большинстве случаев, служит основанием для принятия тех или иных решений участниками игры. При отборе «мартышек» руководителю необходимо ориентироваться на качества нестандартности мышления своих учеников.
Игровые мотивы участников в принятии игровых решений и осуществлении игровых действий являются очень важными для успешного проведения всей игры в целом. Создание игровых мотивов – одна из важнейших задач руководителя игры.
Игровая роль – чаще всего отражение какой-то реальной социальной роли или положения участника в структуре уже существующих игровых отношений. Время пребывания каждого участника игры в определённой роли определяется задачами обучения, которые решаются в данной игре и регулируются руководителем игры в зависимости от её результатов.
«Вход» в деловую игру обеспечивается определёнными исходными данными о предмете игры, причём их реалистичность для учебной деловой игры совсем не обязательна. В исторических деловых играх достаточна создать правдоподобность исходных данных и сведений по предмету игры, при этом участники игры или её руководитель могут менять исходные данные по ходу действия (хотя в большинстве случаев это означает начало новой игры).
«Выходом» учебной деловой игры являются те результаты, которые преследовались при её проведении: для учащихся – это новый опыт переживания возможностей своего Я; для руководителя игры – накопленный опыт организации игровой деятельности и материалы, которые могут стать основой следующего тура игры или разработки новой.
Последовательность и логика действий участников деловой игры определяется областью возможных решений, т.е. возможными свойствами предмета игры. В оснащение деловых (как впрочем, и других) игр входят инструкции программы, алгоритмы действия; задания и способы обработки полученных результатов. Катализатором деловых игр обычно выступает руководитель, который определяет время, следит за соблюдением регламента и темпа игры. Стимулы к игре должны иметь все её участники, для учащихся такой стимул общеизвестен – отметки по учебному предмету.
При проведении деловых игр обычно используются следующие принципы их организации, знание которых позволяет руководителю игры точнее сформулировать её назначение и сориентироваться в конкретных обстоятельствах своей деятельности:
Полное погружение участников деловой игры в её проблематику. Этот принцип предполагает, что во время проведения игры её участники должны заниматься изучением и анализом только тех вопросов, которые относятся к данной игре. В некоторых случаях целесообразно, чтобы игра продолжалась 9–11 часов в сутки, при этом желательно, чтобы и в нерабочее время участники игры продолжали общаться между собой. Такой «марафон», естественно, требует тщательно продуманного плана проведения всех этапов игры. Это способствует созданию благоприятной атмосферы для творческой отдачи всех участников игры.
Постепенное вхождение участников деловой игры в игровую ситуацию. Суть в том, что основные сведения для игры получают не до начала игры, а в процессе самой игровой деятельности и делается это через реализацию педагогического принципа «от простого к сложному».
Равномерная нагрузка – распределение материалов во времени и по возможностям игроков. Реализации этого принципа способствуют: использование тестов для оценки уровня компетентности играющих и для периодической оценки их знаний; перемещение участников группы на разных этапах игры (там, где это соответствует сценарию), их назначение на разные игровые должности; создание специальных ситуаций указания группе на слабо изученные ею вопросы.
Критерием отбора того или иного элемента правдоподобия игры должна быть оценка его влияния на цели проведения деловой игры.
Участие в игре лиц более высокого социального статуса, чем основные игроки. Участие учителей, классного руководителя, завуча или директора школы как действующего участника игры прямо сказывается на её достижениях.
Схема проведения имитационной игры:
1. Введение в игру
2. Разделение на группы
3. «Погружение» в игру
4. Изучение ситуации
5.  Игровой процесс
 6. Подведение итогов
7. Возвращение в реальность
Роль имитационно - ролевых игр как способа вхождения в мир человека, еще недавно не существовавшего, достаточно понятна, а их последствием является "нормальное" развитие ребенка. С остальными видами ролевых игр ситуация обстоит менее очевидно.
Естественно, что "примерка" игроком к себе различных ролей, никак не связанных на первый взгляд с его собственным существованием и имеющих различную нравственную ориентацию, не может не привести к изменению самого игрока. Расширение взгляда игрока на действительность путем отыгрывания различных ролей всегда имеет потенциально опасный характер. Хотя обратная реакция существует в той или иной степени во всех играх, в ролевых она может быть особенно сильной из-за кажущегося превосходства игровой действительности над реальной.
Кроме видимого результата воздействия игры на игрока, глубинным результатом ролевой игры является "просачивание" персонажа как выдуманной личности в "неигровую" личность самого игрока. Никогда не удается достичь полного отделения себя как существа социального от персонажа, как существа в первую очередь относительно свободного. Следствием этого являются изменения (или, вернее, искажения) в восприятии реальности игроком: игрок в большей или меньшей степени начинает смотреть на мир глазами отыгранных ролей, соединяющихся с его собственным взглядом, который изначально считался единственно подлинным, но был преодолен в ходе игры. Таким образом, свобода игрока по отношению к игре является отчасти мнимой - хотя игра уже завершена, она всегда остается с игроком, даже если он этого и не осознает то есть ребенок постоянно находится в творческом поиске самого себя.
В заключение хотелось бы отметить следующее. Если сравнить ситуацию деловой (имитационно-ролевой) игры с той ситуацией, с которой человек сталкивается в сюжетно-ролевой игре, то можно увидеть кардинальные отличия, обусловленные отсутствием имитационной модели в последней, а значит, не предполагающей внешней материализованной (в виде системы игровых правил) экспликации ориентировочной структуры и организации деятельности. «В ролевой игре человек сталкивается с неопределенной ситуацией, когда при отсутствии естественного стихийного “организма”, в котором существует реальная деятельность, необходимо эту деятельность воспроизводить. Для того, чтобы решить подобную задачу, играющий-исполнитель той или иной роли должен привнести в “пустую” ситуацию содержание реальной деятельности. Такое привнесение, конечно, возможно только на основе глубокого знания воспроизводимой деятельности, социальных ролей, разыгрываемой проблемы и умения осознать, отрефлексировать данную деятельность и ту ситуацию, в которой она осуществляется. По существу, участнику предлагается проделать работу по реконструкции систем ориентиров, на которые он опирается в ходе реальной деятельности. Эти условия повторяют ту задачу, которую решает актер, пытаясь выполнить на сцене (т.е. без естественного оправдания) то или иное действие. И не случайно в ходе ролевых игр часто встречаются похожие на описанные К.С. Станиславским трудности и феномены: действие, которое кажется таким легким и простым в реальной жизни, невозможно выполнить на сцене». Причина понятна: чем действие «легче», т.е. более автоматизировано выполняется, тем меньше мы осознаем процесс его выполнения и те ориентиры, на которые опираемся при его реализации. Понятны и другие отмечаемые в литературе факты: «ролевая игра не эффективна, просто “не идет”, перерождается в дискуссию, если участники не знакомы с непосредственно воспроизводимой деятельностью. Так, при организации переговорных игр студенты не могут наладить естественные переговоры, а начинают как бы излагать теоретический материал по проблеме, превращая «переговоры» в теоретическую дискуссию».
Вышеизложенное позволяет объяснить еще один любопытный факт: будто бы случайное различие в областях применения деловых и ролевых игр. Его объясняют тем, что «деловые игры предложены экономистами и военными, поэтому основная область приложения метода – экономика и политика, военное дело, а ролевые игры предложены социальными психологами, поэтому основная область их применения – это тренинг коммуникативных навыков». Хотелось бы подчеркнуть неслучайность этого явления. Попробуйте организовать деловую игру, имитирующую собственно процессы общения! Это очень непросто, прежде всего, потому, что в психологии отсутствуют теоретические представления о процессах общения, достаточные для описания полной ориентировочной основы данной деятельности, которые могли бы быть положены в основу имитационной модели. С другой стороны, именно та или иная экономическая, управленческая и ряд других деятельностей и конкретных развитых предметных областей знания легче поддаются рефлексии и моделированию, и в действительности в конструкцию деловых игр закладываются те реальные модельные представления об экономических и социальных процессах, которые существуют в современной науке.
2.3. Методическая разработка урока с применением имитационно - ролевой игры
Предмет – история
Класс 6
Тема раздела «Русь Московская»
Тема урока «Суд над Иваном Грозным»
Цикл уроков «Русское государство в конце 15 – 16 веках»
Цель урока: формировать у учащихся представления о государственной деятельности и личности русского царя Ивана Грозного [69, с. 87].
Задачи:
- закрепить и углубить знания учащихся, полученные при изучении темы «Русское государство в конце 15 – 16 веках»;
- сформировать умение давать собственную оценку историческим событиям и историческим деятелям;
- сформировать умение аргументированно и логично вести дискуссию;
- развивать навыки устной речи;
- воспитывать негативное отношение к террору как способу разрешения политических проблем;
- воспитывать негативное отношение к деспотизму, тирании.
Оборудование: книги, посвященные царствованию Ивана Грозного, репродукция картины Ильи Репина «Иван Грозный и его сын Иван 16 ноября 1581 г.», костюмы участников игры.
Тип урока – повторительно-обобщающий.
Форма урока – имитационно-ролевая игра.
Методы организации учебно-познавательной деятельности – словесные и наглядные.
Ход урока
1. Оргмомент
Учитель: Сегодня у нас заключительный урок по теме «Русское государство в конце 15 – 16 веках». Сегодня перед вами пройдут наиболее яркие и образные события противоречивого царствования Ивана IV Грозного. Иван IV – незаурядная и противоречивая личность. Качества дальновидного государственного деятеля, реформатора, проницательного дипломата, ценителя просвещения сочетались в его натуре с непомерным властолюбием, мнительностью, болезненной вспыльчивостью и жестокостью. У нас будет необычный урок. Мы с вами будем участниками суда над Иваном Грозным.
Представляю вам участников судебного процесса: судья, адвокат, прокурор, эксперты, секретарь суда, обвиняемый Иван Грозный, председатель (называет фамилию, имя). Все остальные учащиеся –присяжные, которым предстоит вынести вердикт о виновности или невиновности Ивана Грозного.
2. Игра
Секретарь суда: Прошу встать. Суд идет. (Свои места занимают: судья, прокурор, адвокат, Иван IV, эксперты).
Судья: Судебное заседание по делу Ивана IV Грозного считаю открытым. Наша задача быть объективными и принять решение о невиновности или виновности подсудимого. Роль присяжных принадлежит всем присутствующим. Слово предоставляется председателю присяжных для дачи клятвы.
Председатель присяжных: Клянусь исполнять свои обязанности честно и беспристрастно, принимать во внимание все рассматриваемые в суде доказательства, доводы, обстоятельства дела и ничего, кроме них, разрешать дело по своему внутреннему убеждению и совести, как подобает свободному гражданину и справедливому человеку.
Судья: слово предоставляется обвинению.
Прокурор: Уважаемый суд! Господа присяжные! Вам предстоит сегодня рассмотреть и вынести решение по делу о виновности Ивана Грозного. Обвинение намерено доказать вам, что, будучи деспотом по натуре, человеком безбожным и жестоким, обуреваемым жаждой единоличного правления, подсудимый прямо способствовал и отдавал приказы об убийствах подданных своих, служивших ему верою и правдою, поощрял в государстве Российском взяточничество, ограничивал и нарушал веками установившиеся традиции и порядки, оставил страну к концу своего правления в состоянии разорения, истерзанную и запуганную, на краю пропасти. И за все это он должен понести соответствующее наказание. Вот что обвинение намерено доказать, и мы это докажем.
Судья: Подсудимый! Вы вызываетесь для допроса судом. Ваше имя?
Иван Грозный (махая посохом): Ты что же, холоп, моего имени не ведаешь?! Государя, царя Ивана Васильевича не признаешь?! (Ударяет посохом).
Судья: Гнев к делу отношения не имеет. Уточняю вопрос: известно ли подсудимому его имя – Грозный?
Иван Грозный: Известно.
Секретарь суда: Слово предоставляется экспертам, которые изложат легенду о рождении и воспитании Ивана Грозного.
Эксперт 1: Согласно легенде, во всем царстве в час рождения младенца разразилась страшная гроза. Казанская ханша, узнав о рождении Ивана, объявила московским гонцам: «Родился у вас царь, а у него два зуба: одним ему съесть татар, а другим вас». Эта легенда была создана значительно позже рождения Ивана. Во-первых, казанская ханша именует новорожденного царем, тогда как этот титул он принял только в 1547 году. Во-вторых, ханша с большой точностью характеризует последующие события – покорение Казани и опричнину.
Эксперт 2: Вот еще одно сообщение. Так это было, или нет, судите сами. Я расскажу о воспитании Иоанна.
В 8 утра он уже был на ногах и для развития мускулов делал гимнастику – остроконечным жезлом бил своего спальника. Потом приступал к гимнастике, развивающей мускулатуру ног, – около часа топтал ногами стольника.
В 10 часов начинался урок русского языка – царь ругал бояр.
В 11 часов Иоанн Васильевич приступал к занятию чужими языками: вырезал языки у провинившихся приближенных, а оставшиеся части тела бросал в темницу.
После завтрака маленький Грозный выезжал из дворца изучать народ. Изучал он народ не поверхностно, а основательно, анатомически: каждого изучаемого разрезал на несколько частей, и каждая часть подвергалась изучению.
Судья: Подсудимый, что вы можете сказать по сути предъявленных Вам обвинений?
Иван IV: Мой отец, Василий, умер, когда мне было 3 года. Моя мать Елена Глинская правила от моего имени и по внушению Боярской думы. Дума сия творила беззакония от моего имени. Именно по ее наущению были убиты братья отца моего, дядя матери моей, а также внучатый брат мой.
После смерти матери моей, Елены Глинской, в 1538 году, которую, скорее всего, они и отравили, бояре и вовсе перестали считаться со мной. Несмотря на мои протесты, князь Василий Васильевич Шуйский уморил голодом мою надзирательницу, боярыню Агриппину, и брата ее, а также князя Ивана Телепнева, которого я очень любил. Они старались отстранить меня от исполнения государевых обязанностей, заменив их играми.
Я не мог мириться с таким положением. И, заручившись поддержкой митрополита, созвал бояр и объявил им, что они, употребляя во зло юность мою, беззаконствуют, самовольно убивают людей, грабят землю русскую. И, хотя многие из них были виноваты, я велел казнить одного лишь Андрея Шуйского.
Несколько последующих лет я посвятил поездкам по стране, дабы убедиться в том беззаконии, которое процветало в период правления боярского.
В январе 1547 года я венчался на царство, а в марте женился на Анастасии Романовне Юрьевой. А в 1549 году, опираясь на преданных мне людей, я провел реформы, дабы улучшить положение в своем государстве. Дабы ограничить произвол бояр и наместников, я принял новый Судебник, в котором установил ответственность и наказания для взяточников, независимо от их роду и племени. Также мною были отменены кормления, ограничено местничество и проведена военная реформа.
Усилив войско, я смог захватить Казанское и Астраханское ханства и избавил, таким образом, Россию от набегов ханских войск. Также это дало возможность присоединить к Русскому государству Поволжье и Сибирь.
Приняв страну в состоянии беззакония и смуты, я навел в ней порядок, увеличил ее территорию и сделал Русь, ставшую окончательно независимой от Золотой Орды, великой державой. Поэтому предъявленные мне обвинения я считаю возмутительными, несправедливыми и не соответствующими действительности.
Судья: Господин прокурор, Вы можете приступить к перекрестному допросу.
Прокурор: скажите, сколько лет было Вам, когда умерла Ваша мать?
Иван: 8 лет.
Прокурор: Как Вы думаете, способен ли восьмилетний ребенок управлять государством?
Адвокат: Протестую.
Прокурор: Я поставлю вопрос по-другому. Вы могли бы в 1538 году взять на себя управление государством?
Иван: Нет.
Прокурор: Вы настаиваете на том, что бояре старались отстранить Вас от управления государством?
Иван: Да, они удерживали власть и совершенно не давали мне управлять государством.
Прокурор: Почему Вы решили принять царский титул? Для того, чтобы по примеру Византии сосредоточить в своих руках не только светскую власть, но и возглавить церковь?
Иван: Я хотел показать полную независимость Руси от Золотой Орды и ее величие.
Судья: Продолжим допрос подсудимого.
Прокурор (указывает на репродукцию картины И.Е. Репина «Иван Грозный и его сын Иван 16 ноября 1581 года»): Подсудимый, узнаете ли Вы себя, детоубийцу, на этой картине? Отвечайте!
Иван: Опутали, злодеи. Я не хотел. Господом сын мне в наследники дан. Ведаешь ли, от чего он усоп? Это бояре его против меня возмутили.
Прокурор: Подсудимый, назовите имена бояр.
Иван: Изменники Курбские, Шуйские. Не успел я их всех в пору опричнины уничтожить.
Прокурор: У меня больше нет вопросов.
Судья: Слово экспертам.
Эксперт 1: Наследник Ивана Грозного – сын Ивана от первого брака царя с Анастасией Захарьиной-Юрьевой, уже к 17 годам обладал не менее крутым нравом, чем отец. Царь же не доверял тогда Захарьиным и боялся, как бы они не втянули царевича в заговор. У Грозного возникали даже мысли казнить царевича, но за него заступился дядя, Никита Юрьев. Не раз царь наказывал сына палкой, но всерьез лишить трона больше не собирался. Когда царю было 48 лет, он тяжело заболел и, потеряв надежды на выздоровление, объявил царевича наследником. Многие бояре и дворяне надеялись на перемены к лучшему, но Иван выздоровел. Сыну же своему, которому было уже 27 лет, перестал с тех пор доверять. Будучи человеком деспотичным, царь не раз вмешивался в семейные дела сына. Он заточил в монастыре двух его первых жен, которых сам ему выбрал.
Последняя ссора отца с сыном произошла в Александровской слободе, где семья проводила время осенью. Шел 1581 год. Согласно преданию, Иван Грозный застал беременную сноху не в трех, как положено, а в одной рубахе. В гневе он побил ее, в результате царевич лишился очередного ребенка. Царевич заступился за жену, отец ударил его посохом в висок. По одной версии, он умер сразу. По другой, более достоверной, он умер после 11-дневной горячки, а Иван Грозный, переживая случившееся, чуть было не лишился рассудка.
Эксперт: Репин написал картину «Иван Грозный и его сын 16 ноября 1581 года» в 1885 году. Сегодня эта картина находится в Третьяковской галерее. Картина глубоко психологичная. Большое значение Репин придает цвету, в ней очень много красного. Именно этот цвет, по мнению автора, передавал трагедию. Репин с особой силой выписал лица героев. Это воспаленное лицо царя Ивана, на нем еще не угасла вспышка ярости, но есть уже ужас и раскаяние. Лицо сына – предметное, но прощающее отцу его поступок. Стекленеющие глаза царевича и другие элементы картины передают драматический шок.
Эксперт: В начале 1565 года царь выделил значительную часть государства в особое личное владение – опричнину. Земли бояр, попавшие в опричнину, отбирались и на них поселялись дворяне-опричники, из которых было создано особое войско, ставшее мощной военно-карательной силой, личной гвардией царя.
Опричники носили черную одежду, к седлам их коней были прикреплены собачьи головы и метлы – символы готовности «грызть» государевых изменников и готовность «вымести» всякую измену из государства. В стране началась широкая полоса террора, ссылок, казней. В 1570 году Иван IV во главе опричного войска отправился походом по стране. Страшному разорению подверглись города на пути государева войска. Опричники грабили и громили дома, монастыри, церкви, убили тысячи людей. Введя опричнину, Иван IV попытался, прежде всего, расправиться с противниками центральной власти. Но вместе с тем опричнина, разорив десятки тысяч крестьян и ремесленников, сильно подорвала хозяйство страны.
Судья: Господин адвокат, Вы можете приступить к перекрестному допросу.
Адвокат: Господин обвиняемый, скажите, как часто бояре давали Вам уроки, на которых учили Вас управлять государством?
Иван: Какие там уроки, если меня порой даже забывали покормить. Со мной играли в различные игры, да и только.
Адвокат: Как Вы думаете, это бояре отравили Вашу мать?
Прокурор: Протестую.
Адвокат: Сколько лет было Вашей матери, когда она умерла?
Иван: 30.
Адвокат: Она была здорова?
Иван: Да, вполне.
Адвокат: За что Вы отдали приказ казнить Андрея Шуйского?
Иван: До меня дошли известия о том, что князь Андрей Шуйский разорял землевладельцев, заставляя их силою за малую цену продавать ему свои вотчины, разоряя крестьян требованием большого числа подвод для своих людей, ездящих к нему из его деревень и обратно; каждый из помощников его, прикрываясь именем Шуйского, позволял себе всякого рода насилия.
Судья: Господин прокурор, господин адвокат! У Вас есть вопросы к свидетелю?
Прокурор: У меня нет вопросов.
Адвокат: У меня нет вопросов.
Судья: Допрос окончен, выслушаны свидетели, эксперты. Для подведения итогов слово предоставим обвинению и защите.
Прокурор: Уважаемый суд, господа присяжные! Вы сейчас выслушали экспертов, ответы обвиняемого. Из всего услышанного видно, что много страданий выпало на долю русского народа во время правления Ивана IV. Правление Ивана IV продолжалось полвека. Оно сопровождалось непрерывными войнами, ужасами опричнины и эпидемией чумы. Хозяйство было разорено, запустели многие города и села, увеличились налоги и повинности. Было загублено много невинных человеческих жизней. Обвинение просит вынести Ивану IV самый строгий приговор.
Судья: Слово адвокату.
Адвокат: Уважаемый суд, господа присяжные! Прошу Вас быть объективными к моему подзащитному. При вынесении приговора прошу учесть, что мой подзащитный сам является жертвой той эпохи, в которую он жил. Воспитываясь чужими людьми, он стал таким, каким стал. Несмотря на все негативные стороны, прошу учесть, что Иван IV обладал большим умом, был человеком образованным, обладал писательским талантом, владел искусством полемики. Он был знатоком древней литературы и философии, играл в шахматы, поощрял книгопечатание.
Во время его правления были проведены реформы. В 1552 году русские войска взяли Казань, присоединили к России Башкирию и Астрахань. В 1582 году Сибирское ханство было присоединено к России.
Судья: Подсудимый, Вам последнее слово.
Иван Грозный: И рад бы молчать, да все здесь правы.
Судья: Господа присяжные! Каково Ваше решение? Виновен или невиновен Иван IV Грозный?
Присяжные (высказывают свою точку зрения виновности и невиновности Ивана IV).
Председатель присяжных: Выслушав обе стороны и посовещавшись, присяжные пришли к выводу, что Иван IV Грозный виноват во многих преступлениях, за что он получил прозвище «Грозного». Именно в этом прозвище отразилось представление о нем как о могущественном правителе, а также о царе-тиране, деспоте. Трудно жилось в Российском государстве во второй половине XVI века. Правление Ивана IV сопровождалось непрерывными войнами, опричниной. Разорением хозяйства, запустением городов и сел. Это явилось причиной недовольства почти всех сословий. Несмотря на проведенные реформы, присоединение Казани, Башкирии и Астрахани, мы просим суд признать Ивана Грозного виновным и вынести ему справедливый приговор.
Председатель суда: Для вынесения приговора прошу всех встать.
Судья
Жертвы заполнили траурный ряд,
Стоял государь, будто старче – горбат.
К нам разум взывает – Иван виноват.
Однако попробуй, верни-ка время назад.
Иван вместе с веком по жизни шагал,
В бесовские игры порою играл,
Однако он Царь и страной управлял,
И многие земли к Москве подбирал.
3. Подведение итогов
Учитель: Вот и окончилось наше судебное заседание. Я благодарю своих помощников. Мы не стремились показать вам все направления политики Ивана IV. Факты, которые не оказали существенного влияния на жизнь страны, мы показали, используя народные легенды. Основные же события, такие как опричнина, внешняя политика, реформы освещались так, как было на самом деле. Так виновен ли Иван IV? Здесь прозвучали разные суждения: одни считают царя виновным, другие придерживаются противоположного мнения. Прошло более четырех столетий. История уже расставила многое по своим местам. Неопровержимо то, что время правления Ивана IV было очень сложным и тяжелым периодом в жизни государства. Многие поступки и по истечении времени не находят себе оправдания. Изучая шаг за шагом историю страны, нам станет ясно, что личности оказывают огромное влияние на развитие общества. Мы увидим, что наши сегодняшние проблемы появились не сейчас, это очень сложный процесс. А то, что сделал Иван IV, пусть будет на его совести [69, с. 70 -72] .
1.Объяснение домашнего задания
Написать сочинение на тему «Мое отношение к личности Ивана Грозного».
Заключение
Жизнь в эпоху научно-технического прогресса становится все разнообразнее и сложнее. Она требует от человека не шаблонных, привычных действий, а подвижности, гибкости мышления, быстрой ориентации и адаптации к новым условиям, творческого подхода к решению больших и малых проблем. Развитие творческих способностей необходимое условие процесса обучения по курсу истории. В теории и практике применения игровых средств в учебном процессе стимулирует развитие творческих способностей школьников подросткового возраста. Исследование возрастных и психических особенностей детей подросткового возраста показало, что применение игр в учебном процессе соответствует психологии восприятия. Игра – это один из видов деятельности школьника. Педагогической аксиомой является положение, согласно которому к развитию интеллектуальных и творческих способностей, самостоятельности и инициативности, деловитости и ответственности школьников может привести только представление им подлинной свободы действий в общении. Игра дает такую возможность.
Подростковый возраст – период, характеризующийся стремлением к неординарным поступкам, жаждой состязаний, тягой к творчеству. В этом возрастном периоде развитие творческих способностей помогает школьникам самоутвердиться, проявлять инициативу и творческий подход в различных видах деятельности. На основании этого, развитие творческих способностей на занятиях истории является важным элементом.
«На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе: её победа зависит от личных усилий каждого. Достаточно часто это требует от ученика преодоления собственной застенчивости и нерешительности, неверия в свои силы» [22, с. 8]. Таким образом, реализуется принцип развития, который выражается не только в развитии интеллекта, но и в обогащении эмоциональной сферы и становлении волевых качеств личности, формировании адекватной самооценки.
Использование игр в учебном процессе помогает активизировать деятельность ребенка, развивает творческие способности, познавательную активность, наблюдательность, внимание, память, мышление, поддерживает интерес к изучаемому предмету.
Игра на уроке истории – активная форма учебного занятия, в ходе которой моделируется определённая ситуация прошлого или настоящего, «оживают» и «действуют» люди – участники исторической драмы. Игровое состояние, возникающее у школьников в ходе игрового урока – специфическое, эмоциональное отношение к исторической действительности. Ученики заполняют «безлюдную» историю персонажами, которые они сами же и изображают в исторических играх разного типа.
Историческая игра побуждает ученика перевоплотиться в другого человека из прошлого или современности, заставляет его «прыгнуть выше себя», ибо он изображает взрослого, «примеривая на себя» далёкий от его повседневной практики образ. Через понимание мыслей, чувств и поступков героев, которых учащиеся изображают в игре, школьники моделируют историческую реальность. При этом знания, приобретаемые в игре, становятся для каждого ученика личностно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает ему глубже понять, лучше «почувствовать» изучаемую историческую эпоху.
Естественно, такая трудная задача требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать новые и углублять полученные знания, расширять кругозор, а самое главное, заставляет овладевать целым комплексом важных, «взрослых» умений, в первую очередь – коммуникативных. Так же исторические игры развивают способности школьников к критическому восприятию окружающей действительности и сопереживанию.
Игра на уроке истории создаёт условия для того, чтобы учащиеся могли вообразить то, чего в их непосредственном жизненном опыте не было; она вооружает ученика доступными для него способами воссоздания исторической действительности. Проигрывание какой-либо роли внутренне раскрепощает ребёнка, что создаёт условия для развития творческой личности.
При организации игровой деятельности на уроках истории применяются общепринятые педагогические методы и формы организации урока. При подборе игрового материала необходимо учитывать возрастные особенности школьников. Важно продумать содержание урока, его задачи и форму организации деятельности школьников на уроке. Развитие творческих способностей школьника через применение средств игровой деятельности на уроках истории используется ведущими педагогами. Таким образом, наша гипотеза нашла подтверждение, что эффективность развития творческой активности учащихся на уроках истории повышается, если основу обучения составляет игровая деятельность в качестве системообразующего компонента.
Развивать творческие способности учащихся необходимо с младших классов, когда мозг ребенка усиленно растет и развивается. Как сделать, чтобы в дальнейшем развивать творческие способности. Анализ литературы позволил выделить ряд важных положений:
- творчество ученика возможно в условиях самостоятельного добывания знаний, саморазвития (И.Г. Песталоцци);
- первоначально необходимо развивать внутренние силы человека, а потом приращивать новые знания (К.Д. Ушинский);
- воспитывать творческую личность может только творческий педагог (А.С. Макаренко).
Подводя итоги выполненной работы, можно сделать следующие выводы:
- для успешного преподавания истории в 5–6 классах необходимо знание психологических особенностей учащихся, поскольку именно это позволяет успешно выбрать правильные методы и приёмы преподавания истории;
- подростка привлекают самостоятельные формы организации занятий на уроке, сложный учебный материал, возможность самому строить свою деятельность;
- важная задача учителя – обучить школьников способам выполнения новых форм учебной деятельности, не дать угаснуть интересу к ним;
- одним из резервов повышения эффективности обучения подростков является целенаправленное формирование мотивов учения;
- существенное значение при положительном отношении подростков к учению имеет понимание значимости знаний;
- в целях качественного преподавания истории учитель должен опираться на интерес школьников и с целью развития творческих способностей учитель использует в своей деятельности инновационные технологии, которые положительно влияют на усвоение учебного материала и формируют устойчивый интерес к предмету;
- привлечение на уроках современного материала является средством достижения сознательного отношения подростков к учению, которое придаёт обучению актуальность.
Список использованной литературы
Абрамова Г. С., Степанович В. А. Деловые игры: теория и организация. - Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 188 с.
Азаров Ю. П. Игра и труд. – М.: Знание, 1973. -127 с.
Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению/ под ред. Е.В. Зарукина. - СПб, 2010. - 56 с.
Алексеева Л. В. О ролевой игре как эффективном средстве изучения и познания прошлого //третьи уральские историко – педагогические чтения Екатеринбург, 1999. - 329 с.
Алексеева Н. М. Игры на уроках истории // Преподавание истории в школе. 1994. № 4.
Айламазьян А. М. Актуальные методы воспитания и обучения: деловая игра. - М.: Владос-пресс, 2000. - 332 с.
Алапьева В. Г. Методические рекомендации по организации учебнотехнических и деловых игр. Екатеринбург: Деловая книга, 1999. - 312 с.
Беспалько В. П. Слагаемые педагогических технологий. - М., Владос, 1998. - 272 с.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. Пособие для студентов высш. Учеб. Заведений. - М.: Изд. центр “Академия”, 2002. - 178 с.
Борзова Л. П. Игры на уроках истории. - М.: Владос-пресс, 2001. -325 с.
Борисова С. Е. Деловая игра как метод социально-психологического тренинга //Вопросы психологии. 1999. - №4. - 54 с.
Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр // Преподавание истории в школе. 1997. № 3. - 78 с.
Воспитательный процесс: изучение эффективности. Методические рекомендации / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ «Стефа», 2000. - 130 с.
Выготский Л. С. Игра и её роль в психологическом развитии ребёнка // Вопросы психологии. 1996. № 6. - 54 с.
Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. – М., 1967. - 93 с.
Вяземский Е. Е., Стрелова О. Ю. Как сегодня преподавать историю. - М.: Просвещение, 1999. - 112 с.
Газман О. С. Роль игры в формировании личности школьника // Советская педагогика. – 1982. -№ 9. - 86 с.
Гуревич А. Я. История конца 20 века в поисках метода. -М., 1999. - 110 с.
Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах: Познавательная активность учащихся и эффективность обучения. - М.: Просвещение, 1988. - 312 с.
Закон Российской Федерации "Об образовании": текст с изм. и доп. на 2012 год. - М.: Эксмо, 2012. - 112 с.
Занько С. Ф., Тюников Ю. С., Тюнникова С. М. Игра и учение. Теория, практика и перспективы игрового общения. В 2 т. - М., 1992. - 424 с.
Занков Л. В. Развитие школьников в процессе обучения. - М., 1987. - 152 с.
Зубкова И.А. Развитие исторического мышления в процессе обучения истории // историческая наука и историческое образование на рубеже 20 – 21столетия. - Екатеринбург, 2000. - 370 с.
Зубкова И.А. Ролевая игра как метод погружения в историческую реальность //третьи уральские историко – педагогические чтения Екатеринбург, 1999. - 329 с.
Зубкова И.А., Титова Н. Б. Учебные игры по истории. - Екатеринбург, 2001. - 90 с.
Игровое моделирование: теория и практика / под ред. Ладенко И. С.- Новосибирск, 1987. - 232 с.
Игры на уроках истории. Из опыта работы учителей // Преподавание истории в школе. 1989. № 4. - 78 с.
Иванова А. Ф. нетрадиционные формы работы на уроках // Преподавание истории в школе. 1994. № 8. - 78 с.
Ильинская И. А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М., 1995. - 271 с.
Кабукина В. В. Нетрадиционные формы уроков истории // Роль исторического образования в формировании исторического сознания общества. – 11 международные историко - педагогические чтения. – Екатеринбург, 2007. - 224 с.
Коджаспиров А.Ю., Коджаспирова Г.М. Педагогический словарь. - М., 2000. - 448 с.
Короткова М. В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. - М.: Владос-пресс, 2001. - 172 с.
Кулагина И.Ю. Возрастная психология. - М.: УРАО, 1997. - 176 с.
Кучерук И. В. Учебные игры как средство активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории. - М., 1991. - 352 с.
Ладенко И. С. Игровое моделирование: методология и практика. - Новосибирск: Наука, 1987. - 232 с.
Левин В.А. Воспитание творчества. - Томск: Пеленг, 1992. - 56 с.
Лернер И.Я. Поисковые задачи в обучении как средство развития творческих способностей. // в кн. Научное творчество. Под ред. Микулинского С.Р. - М., 1969. - 224 с.
Лейтес Н.С. Возрастная одарённость школьников. – М., 2000. - 336 с.
Лук А.Н. Психология творчества. - М.: Просвещение, 1978. - 128 с.
Мелик-Пашаев А.А. Педагогика искусства и творческие способности. - М.: Знание, 1981. - 96 с.
Мирошниченко Н. П. преподавание истории древнего мира по системе В. Ф. Шаталова // Преподавание истории в школе. 1990. № 4. - 78 с.
Немов Р.С. Психология: в 3 кн. - М.: Просвещение, 1990. - 301 с.
Немов Р.С. Психология. - М., 2001, кн. 3. - 640 с.
Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 442 с.
Озеркова И. А. Ролевые игры как технологии самовоспитания // Школьные технологии. 2000. № 1. - 86 с.
Перкас С. В. Ролевые игры на уроке истории. Журнал «Преподавание истории в школе» 1999г. № 4. - 78 с.
Пидкастистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в развитии и обучении ребёнка. - М., 1996. - 269 с.
Пономарёв Я.А. Психология творчества. - М., 1987. - 303 с.
Постановление о национальной доктрине образования в РФ от 4. 10. 2000г. №751, Москва
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. Изд. 2-е. - М., 1953. - 713 с.
Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – М., 1973. - 688 с.
Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. -М.: Просвещение, 1998. - 398 с.
Степанов Е.Н. Психолого-педагогическая диагностика детского коллектива и положения в нем ребенка. - Псков, 1992. - 312 с.
Студеникин М. Т. Методика преподавания истории в школе: Учебник для студентов высших учебных заведений - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 240 с.
Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.- 420 с.
Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология. – М., 1948. – 395 с.
Теплов Б. М., Лейтес Н. С. К проблеме индивидуально – психологических различий // Доклады на совещании по вопросам психологии личности. –М., 1956. – 96 с. С39
Титова Н. Б. Игра как метод и проблема преподавания истории //третьи уральские историко – педагогические чтения Екатеринбург, 1999. – 329 с.
Федеральный образовательный стандарт основного общего образования / М - во образования и науки Рос. Федерации. -М. : Просвещение, 2011. - 48 с. Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. - № 5. - 86 с.
Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И. В. Дубровиной. - М., 1987. - 178 с.
Хуторской А. В. Практикум по дидактике и современным методам обучения. – СПб.: Питер, 2004. - 254 с.
Шадриков В. Д. О содержании понятий «способности» и «одаренность» // Психологический журнал. 1983. - № 5. - 86 с.
Шевченко Н.И. Технологии обучения истории в старшей школе. М.: Издательство Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2001. - 29 с.
Шигина А.Н. Сюжетно-ролевая игра как форма участия детей в реальной деятельности // историческая наука и историческое образование на рубеже 20 – 21столетия. - Екатеринбург, 2000. - 126 с.
Шмаков С. А. Игры учащихся – феномен культуры. – М., 1994. - 368 с.
Щуркова Н.Е. Воспитание детей в школе. - М.: Новая школа, 1998. - 208 с.
Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Владос-пресс, 1999. - 320 с.
Я иду на урок истории: Древнейшая и древняя история.–М.: Издательство “Первое сентября”, 1999. - 304 с.
Я иду на урок истории: Материалы по истории средних веков. - М.: Издательство “Первое сентября”, 2000. - 384 с.

Приложение 1
ПАМЯТКА УЧАСТНИКУ ИМИТАЦИОННО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ
(Составлена И.В. Кучерук)
1. Внимательно изучи рекомендованную учителем литературу и проанализируй ее, выбери необходимый материал.
2. Рассмотри иллюстрации в учебнике и иных источниках, обратив внимание на внешний облик людей и окружающие предметы обстановки и быта.
3. Представь внешний облик человека, чью роль тебе предстоит исполнять, мысленно составь его биографию, надели чертами характера.
4. Зная принадлежность данного человека к определенной общественной группе, классу, его роду занятий, определенному периоду времени, попытайся понять, что могло его волновать и какие чувства мог испытывать этот человек.
5. Сопоставив внешний облик и внутренний мир своего героя, составь небольшой рассказ от его имени.
6. Для придания рассказу большей достоверности включи в рассказ общеупотребительные слова и выражения того времени, героем которого был данный человек.
7. Предположи, какие вопросы могут возникнуть у других участников игры к твоему герою и попытайся подготовить ответы на них.
Приложение 2
ПАМЯТКА УЧАСТНИКУ ЛЮБОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ ИГРЫ
1. Осознай, в чем состоит задача игровой ситуации.
2. Поверь в то, что происходит в данной ситуации.
3. Выбери свою роль, степень участия в игре, исходя из своего опыта, способностей, характера и интересов.
4. Тщательно готовься к игре, включая свои выступления.
5. Чувствуй своих партнеров по игре, не перебивай, внимательно прислушивайся к их выступлениям, адекватно реагируй на них.
6. Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй ее правила.
7. Участвуй в подведении итогов игры, поставь себе оценку.
8. Оцени проигранную ситуацию с точки зрения соответствия исторической реальности.
Приложение 3
КАРТОЧКА ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ ИГРЫ
1. Ясна ли была цель игры и твоя роль.
2. Сумел ли ведущий добиться игрового состояния.
3. Оцени ведущего с точки зрения владения материалом, приемами игры, стиля общения.
4. Оправдала ли игра твои ожидания.
5. Что показалось наиболее интересным и запомнилось.
6. Появилось желание узнать больше об эпохе.
7. Хотел бы ты еще участвовать еще в похожей игре.
8. Твои предложения: как сделать данную игру более интересной.