Интерпретация художественного произведения как важная составляющая профессиональной компетентности учителя музыки

Учитель музыки МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 23» Карпова Ирина Александровна высшей квалификационной категории
«Интерпретация художественного произведения
как важная составляющая профессиональной компетентности
учителя музыки»
В структуре профессиональной компетентности современные исследователи выделяют ключевые, базовые и специальные компетентности. Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности. Базовые компетентности отражают специфику определенной профессиональной деятельности. К базовым компетентностям современного педагога – музыканта можно отнести:
Отношение к ребенку как субъекту музыкальной деятельности;
Умение организовать общение ребенка с музыкой, ориентируясь на достижение целей конкретной ступени его музыкального образования;
Коммуникативные качества педагога, его умение взаимодействовать с субъектами музыкально-образовательного процесса;
Умение педагога создавать и использовать в педагогических целях музыкально-педагогическую среду;
Владение навыками профессиональной рефлексии и профессионального музыкального самообразования.
Специальные компетентности, отражающие специфику профессиональной деятельности, характеризуются комплексом личностных качеств педагога-музыканта, а также знаний и умений, необходимых для успешного выполнения профессиональной деятельности в области музыкального образования. Музыкально-художественная деятельность в отличие от науки обращена не столько к мышлению и рациональному постижению, сколько к эмоциональному переживанию как важнейшему условию постижения содержания музыки. Формирование специальных компетентностей тесно связано, с одной стороны, с процессами развития музыкальности, с другой стороны с интеллектуальным и творческим развитием педагога-музыканта, с уровнем развития его методической грамотности в области музыкального образования. К специальным компетентностям современного педагога – музыканта можно отнести:
Сформированная и развитая музыкальность как системообразующее свойство всех музыкальных способностей и профессионально-педагогических качеств личности педагога-музыканта;Осуществление образовательного процесса на основе учета современных достижений и ценного исторического опыта в области музыкального образования;
Проявление личностной профессиональной позиции во всех видах музыкально-педагогической деятельности (инструментальной, вокально-хоровой, дирижерской) и навыками осмысленной индивидуальной интерпретации музыкальных произведений различных эпох и стилей;
Умение осуществлять целостный анализ музыкальных произведений различных стилей и эпох на основе постижения авторского замысла, единства рациональной и чувственной сторон музыкального мышления, осознание личностного смысла музыкальных произведений;
Обогащение опыта творческой деятельности как средства решения музыкально-педагогических задач и неотъемлемого условия личного профессионального роста.
Остановимся на одной из перечисленных специальных компетентностей учителя музыки. Понятие «интерпретация» (лат. Interpretation – истолкование, разъяснение ) до сравнительно недавнего времени употреблялось, главным образом, в музыкальном искусстве для обозначения существенной стороны творческой деятельности музыканта – истолкования, в соответствии со своими эстетическими установками и потребностями, учитывающими также контекстные факторы – типические черты эпох создания и исполнения музыкального произведения, его художественного содержания и стилистики. Впоследствии термин «интерпретация» постепенно обретал все более обширное поле использовании, закономерно проникая в другие виды исполнительского искусства – театр, хореографию и другие. Ныне интерпретационное искусство в процессе создания, воссоздания и восприятия произведений как исполнительских, так и не исполнительских искусств понимается в качестве их родового признака, присущего искусству в целом – всем его видам, процессам и стадиям художественной коммуникации в обществе. В педагогике искусства (как профессиональной, так и общеобразовательной) актуальной остается проблема формирования и развития адекватного восприятия шедевров художественно-творческой деятельности человека в единстве с их субъективно-личностным истолкованием.
Даже в сфере профессиональной подготовки специалистов различных видов искусства художественное развитие будущего музыканта, актера, певца часто происходит стихийно, является декларативным, а главное внимание традиционно уделяется не внутренней технологии восприятия и порождения художественно-образного слоя того или иного вида искусства, а внешней технике работы с материалом. Для преодоления подобной ситуации во всех видах и формах художественного образования потребуется значительно усилить внимание к формированию у учащихся субъективно-личностных оценок и творческих, духовно-содержательных истолкований (интерпретаций) создаваемых и/или воспринимаемых ими художественных произведений.
В своей статье «Основные принципы и методы программы по музыке для общеобразовательной школы» Д. Б. Кабалевский призывал: «Все формы музыкальных занятий в школе должны способствовать творческому развитию учащихся, то есть вырабатывать в них стремление к самостоятельному мышлению, к проявлению собственной инициативы, стремлению создать что-то свое, новое, лучшее». Если бы эта мысль автора концепции массового музыкального образования стала основной установкой всех учителей музыки, то мы бы были уже на совершенно другом уровне обсуждения данной проблемы. Далее в этой же статье читаем: «Активизация творческой фантазии и творческой деятельности учащихся зависят, конечно, в первую очередь от подготовленности к этой работе самого учителя, от уровня его собственного творческого развития, музыкального вкуса, творческой подготовки».
До сих пор на уроке развитию творчества, связанному с исполнением, а тем более сочинением музыки, препятствует отсутствие установки учителя на развитие творчества учащихся и слабо развитые творческие способности самого учителя. Ситуация творчества для большинства учителей является неожиданной, непривычной. Поиск другого варианта исполнительской интерпретации часто ставит их в тупик.
Непосредственно выражать и раскрывать творческую природу музыкального искусства можно, лишь опираясь на специфику музыкального языка. Лучше всего познать эту специфику позволяет интонационный подход, разработанный Б. В. Асафьевым в его интонационной теории, а затем воплощенный в массовом музыкальном образовании Д. Б. Кабалевским и его последователями. Этот подход как раз и позволяет школьникам активно использовать накопленный интонационный опыт для собственного музыкального творчества.
Процесс творческого развития учащихся имеет свою логику и последовательность, проходя несколько этапов. Наиболее доступный для ребенка способ деятельности – имитация (лат. Imitation – подражание, копия) заключается в точном воспроизведении текста. Следующий этап связан с интерпретацией, то есть смысловым видоизменением заданного, но без изменения авторского текста. Субъективно-личностная направленность интерпретации в педагогике и искусстве отражает особенности отношения человека к окружающему миру, к искусству и воплощает потребность личности в творчески-преобразующей деятельности. Третий этап – импровизация (лат. Improvises – неожиданный, внезапный) – сочинение музыки во время ее исполнения. Импровизацией можно назвать творческое преобразование или новую трактовку заданного текста, темы, их изменение, дополнение, расшифровку (в старинной музыке), а также сочинение собственных фрагментов текста. В импровизации учащиеся активно используют имеющийся у них запас ритмических, мелодических, двигательных, графических, цветовых, иных интонаций, художественно-образных впечатлений, которые в дальнейшем будут задействованы в свободной импровизации. Эти впечатления – своеобразный словарь музыкальных интонаций – они приобретают в ходе занятий имитацией и интерпретацией. Последний этап – сочинение – создание собственного музыкального текста, не имеющего прямого и точного аналога. Дойти до этапа сочинения музыки в условиях обычной общеобразовательной школы, как правило, не удается (хотя стремление к этому в детской среде есть), а вот освоить три предыдущих этапа последовательного приобщения к творчеству вполне реально. Продвижение от имитации к интерпретации, а затем к импровизации обеспечивает поэтапное вовлечение детей в сотворческую и творческую деятельность.
Для накопления личного творчески-исполнительского опыта учащихся можно использовать следующие творческие методы:
В имитации – игровой прием «эхо»; подбор и игра по слуху; транспонирование.
В интерпретации – нахождение определенного образа – персонажа; выявление ряда смысловых прочтений одного и того же произведения; выстраивание драматургии произведения (завязка, развитие, кульминация, финал).
В импровизации – придумывание слов и фраз на заданный ритм; создание интонаций–ответов на интонации-вопросы («музыкальный диалог»); сочинение подголосков к мелодии; сочинение мелодии с ярко выраженным образом - программой; сочинение мелодии в стиле разных жанров (песня, танец, марш);
В сочинении – создание поэтического текста к мелодии; сочинение мелодии к поэтическому тексту; сочинение мелодии в стиле определенного композитора (задание направлено на более глубокое понимание интонационных особенностей его музыкального языка. Этот метод возможен на том этапе музыкальных занятий, когда у учащихся накоплен определенный опыт в общении с произведениями данного автора и усвоены наиболее характерные для его стиля интонации). Понять искусство возможно только с позиции со-творца, когда ребенок будет сам проходить тот путь, который прошел композитор или великий исполнитель. Только через музыкальное исполнительство, через творческое отношение к самой музыке мы сможем воспитать творчество ученика.