Творческий отчёт в форме инновационного практико-значимого педагогического проекта «Технология критического мышления как средство формирования мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы».

РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ
Ханты-Мансийский автономный округ-Югра Тюменской области

Муниципальное автономное образовательное учреждение Белоярского района
«Общеобразовательная средняя (полная) школа п. Лыхма»
(МОСШ п. Лыхма)









Творческий отчёт в форме инновационного практико-значимого педагогического проекта

Технология критического мышления как средство формирования мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы.





Разработчик:
Денисюк Ирина Михайловна


Должность:
учитель русского языка и литературы












Лыхма, 2016




ВВЕДЕНИЕ
1 - 4

ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ...
5-9

1.1.  Основные понятия технологии критического мышления.
5-7

1.2.  Психолого-педагогическое обоснование использования технологии критического мышления
7-9

ГЛАВА II.
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ. ТЕХНОЛОГИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ..
9-21

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
21-23

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
23-24

ПРИЛОЖЕНИЯ
Уроки русского языка и литературы в 5-11 классах (Приложения 1-5, 7-15).
Памятка «Задания и вопросы к тексту с учётом иерархии уровней познавательной деятельности по Б. Блуму» (Приложение 6).
Критерии сформированности критического мышления у школьников (Приложение 16) .
Памятка «Подготовка учебно-научного текста к использованию на уроке в режиме продуктивного чтения (по ТРКМЧП)» (Приложение17).
Памятка «Внедрение правила самооценки (по ТРКМЧП)» (Приложение18).
Памятка «Подготовки урока с использованием технологии критического мышления» (Приложение19).
Памятка «Общая модель урока с внедрением ТРКМЧП при изучении нового материала» (Приложение20).
24-25









АННОТАЦИЯ

Сегодня стране нужны образованные предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способные к сотрудничеству, мобильные и конструктивные. В соответствии с этим меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, акцент переносится с усвоения знаний на формирование компетентности. Следовательно, процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.
Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование нешаблонного мышления, развитие детей за счёт максимального раскрытия их природных способностей - основные направления технологии критического мышления, которые рассматриваются в данной работе.
В проекте предусмотрены активные формы работы, которые вовлекают учащихся в динамичную деятельность и направлены на понимание ими языкового материала и развитие интеллекта, приобретение практических навыков самостоятельной работы.
Использование технологии критического мышления для формирования мыслительной деятельности на уроках русского языка и литературы способствует подготовке учащихся к жизнедеятельности в общеобразовательной школе и к дальнейшему самоопределению и самореализации.


ВВЕДЕНИЕ

Целью модернизации российского образования является повышение качества, достижение образовательных результатов, которые должны соответствовать актуальным запросам современной жизни, общества и государства. Сегодня стране нужны образованные предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способные к сотрудничеству, мобильные и конструктивные. В соответствии с этим меняются цели и задачи, стоящие перед современным образованием, акцент переносится с усвоения знаний на формирование компетентности.
С внедрением нового ФГОС второго поколения повышается значимость инновационной активности человека во всех сферах деятельности. Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой. Задача воспитания людей с критическим складом ума давно превратилась в назревшую социальную необходимость, поэтому формирование мыслительной деятельности учащихся становится одной из важнейших задач современной школы.
Одной из технологий, способной решить задачи, поставленные в новых стандартах, является технология развития критического мышления через чтение и письмо (далее ТРКМЧП). Следовательно, развитие критического мышления учащихся не только необходимо, но и обязательно в современной школе.
ФГОС второго поколения и технология критического мышления предполагают равноправные взаимодействия субъектов обучения, диалогические отношения между ними, возможность высказывать свои суждения, рассчитывая быть услышанным, понимать и принимать другие мнения, выстраивать систему аргументов в защиту своей позиции.   Процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащихся, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта.
Анализ научно-педагогической литературы показывает, что имеется небольшое количество работ, посвящённых формированию мыслительной деятельности школьников путём использования технологии критического мышления на уроках русского языка и литературы, недостаточно разработаны практические аспекты внедрения. Эти проблемы обусловлены противоречиями
между большим информационным потоком и отсутствием навыков критической обработки поступающей информации;
между традиционной методикой обучения, направленной в основном на формирование у учащихся определенного набора знаний, умений и навыков и новыми методическими подходами, направленными на всестороннее развитие личности;
между изменением парадигм гуманитарного образования и отсутствием адекватного учебно-методического комплекса.
Потребность в разрешении этих противоречий определили тему работы - «Технология критического мышления как средство формирования мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы». Цель данной работы состоит в определении эффективности применения элементов технологии развития критического мышления как средства развития мыслительной деятельности учащихся. Анализ психолого-педагогических исследований по данной проблеме дали основание выдвинуть следующую гипотезу: если в обучении использовать приёмы ТКМЧП, то можно научить учащихся мыслить аналитически; значит, они смогут добиться позитивных результатов в учёбе, в олимпиадах, в творческих конкурсах. В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи: Изучить теоретический материал по технологии критического мышления.
2. Разработать критерии определения сформированности критического мышления школьников.
3. Провести апробацию данной технологии применительно к урокам литературы и русского языка.
4. Разработать модели уроков в соответствии со структурой данной технологии.
5. Выявить преимущества данной технологии, проанализировать результаты деятельности учащихся
Объектом исследования является влияние технологии ТРКМЧП на мыслительный процесс учащихся на уроках русского языка и литературы.
Предметом исследования – технология ТРКМЧП как средство формирования мыслительной деятельности учащихся на уроках русского языка и литературы.
Актуальность данной работы связана с требованием времени. Современная жизнь предъявляет сегодня человеку новые требования: высокое качество образования, коммуникабельность, целеустремлённость, креативность, а самое главное – умение ориентироваться в большом потоке информации. Школа является важным элементом в этом процессе.
Главная задача современной школы – раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Следовательно, обучение должно быть построено таким образом, чтобы учащиеся могли самостоятельно ставить цели в образовательной деятельности и стремиться к их достижению, перерабатывать информацию и применять имеющиеся знания на практике. Такое качество обучения призван обеспечить компетентностный подход, который взят за основу в технологии критического мышления.
Научная новизна проекта заключается в комбинации элементов методики, которые обеспечивают развитие мыслительной деятельности у обучающихся. В практической части проекта представлены активные формы работы, которые вовлекают учащихся в динамичную деятельность и направлены на понимание ими лингвистического материала и развития интеллекта, приобретение навыков самостоятельной деятельности. В процессе работы над проектом были разработаны уроки (Приложения 1-16) и «Памятки» (Приложения 17-20) с применением методов технологии критического мышления.
Теоретическая значимость педагогического проекта заключается в методическом обосновании использования элементов технологии критического мышления для формирования мыслительной деятельности учащихся. Практическая значимость - в выделении методических приемов работы при формировании мыслительной деятельности средствами ТРКЧМ, в разработке подачи и усвоения программного материала, что отвечает современным требованиям, стоящими перед школой.
Исследование проводилось с 2009 по 2013 гг. и включало три этапа:
Подготовительный (2009г. - 2010г.)
Изучение и анализ теоретических основ проблемы, разработка критериев определения уровня сформированности критического мышления школьников;
анкетирование школьников.
Основной (2011г. - 2012г.)
Проведение уроков с использованием элементов ТРКМЧП;
мониторинг процесса и промежуточных результатов;
корректировка дальнейшей работы;
публикации учебно-методического материала в методических изданиях, на сайте методических разработок;
Заключительный (2013г.)
формирование у обучающихся навыков и умений самостоятельного
решения коммуникативно-познавательных задач на государственной
(итоговой) аттестации;
подведение итогов, анализ результатов.
В работе использовались методы:
теоретического анализа методической, психолого – дидактической литературы с целью формирования концептуальной базы исследования;
анализа материалов и источников, представляющих педагогический опыт в плане решения анализируемой проблемы;
наблюдения за процессом преподавания русского языка и литературы;
анкетирования обучающихся;
констатирующие срезы с целью определения уровня функциональной грамотности обучающихся, в том числе и во время государственной (итоговой) аттестации.
Ожидаемые результаты и социальный эффект.
Использование технологии критического мышления способствует формированию и росту мыслительных навыков учащихся.
Технология развития критического мышления будет способствовать росту творческого потенциала учащихся.
Вырастет интерес обучающихся к изучаемому предмету.
На фоне возросшего познавательного интереса к изучению русского языка и литературы повысится динамика качества знаний по годовым отметкам и по результатам государственного экзамена.
Учащиеся научатся извлекать информацию и осознавать необходимость обучения, добывать новые знания, участвуя в предметных олимпиадах.
Использование технологии критического мышления позволит мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они научатся рефлексировать свою деятельность, при этом коммуникативная культура станет значительно выше).
Перспектива развития.
В дальнейшем планируется использование материала проекта в профессиональной деятельности учителей, размещение содержания проекта на web-сайтах. Продолжением работы над данным проектом может стать внедрение технологии критического мышления как средства формирования творческой деятельности учащихся во внеклассных мероприятиях.


ГЛАВА I.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК СРЕДСТВА ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ.

Основные понятия технологии критического мышления.
  Технология критического мышления через чтение и письмо (далее ТРКМЧП) - «изобретение» американской педагогики. ТРКМЧП была разработана американскими учеными и преподавателями. Ее авторы - Стил, Мередит, Темпл, Уолтер являются членами консорциума «За демократическое образование». С 1996 года технология РКМЧП распространяется Институтом «Открытое общество», Международной Читательской Ассоциацией и Консорциумом «За демократическое образование».
Американцы модифицировали идеи свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстого, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), деятельностного подхода к обучению (Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна), принципы личностно-ориентированного образования (Э.Фромма, К. Роджерса, Э.Н. Гусинского, В.В. Серикова, Е.В. Бондаревской), а также идеи эвристического обучения (А.В. Хуторского) и довели их до уровня технологии.
Педагогическая технология развития критического мышления школьников посредством чтения и письма известна в России с 1997 года. Она реализуется в 29 странах мира, в том числе в 6 российских регионах. Официально технология представлена на сайте международного журнала «Перемена».
ТРКМЧП основана на творческом сотрудничестве ученика и учителя, на развитии у учащихся аналитического подхода к любому материалу. Эта технология рассчитана не на запоминание материала, а на постановку проблемы и поиск ее решения. Критическое мышление - это способность ставить новые вопросы, вырабатывать разнообразные аргументы, принимать независимые продуманные решения.
Цель ТРКМЧП - обеспечить развитие критического мышления посредством интерактивного включения учащихся в образовательный процесс. Урок с использованием технологии развития критического мышления строится по базовой модели, которая состоит из трёх взаимосвязанных и взаимопереходящих друг в друга познавательных стадий: вызова – осмысления – рефлексии.

I. Стадия вызова. Первый этап работы направлен на актуализацию и обобщение имеющихся знаний по изучаемой теме, формирование личностной заинтересованности каждого ученика в получении новой информации. На данном этапе работы необходимо вызвать интерес к теме и мотивировать школьников к активной учебной деятельности. На стадии вызова целесообразно сочетать индивидуальную и групповую формы работы.
II. Стадия осмысления. Главными задачами второго этапа являются: создание устойчивой мотивации учащихся на активное получение новой информации; соотнесение полученной информации с тем, что ребятам уже известно; последующая систематизация информации. В процессе такой работы школьники учатся ставить вопросы, определять собственную позицию, выполнять различные логические операции. Задача учителя на данном этапе заключается в том, чтобы с помощью ряда методических приемов помочь ученикам отследить сам процесс познания.
III. Стадия рефлексии. Организация работы школьников на третьем этапе направлена на целостное осмысление и присвоение информации; выработку собственного отношения к изучаемому материалу; выявление «белых пятен» (отсутствие информации по каким-либо вопросам), формулирование познавательных задач и проблем для дальнейшего продвижения в информационном поле («стадия нового вызова»); анализ всего процесса изучения материала.
Таким образом, урок с использованием технологии критического мышления схематично можно представить следующим образом (Таблица 1)
Таблица 1
Схема урока с использованием ТРКМЧП

Стадия (фаза)
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
Возможные приемы и методы

I.
Вызов
Направлена на вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе
Ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы

Составление списка «известной информации»: рассказ-предположение по ключевым словам; систематизация материала (графическая): кластеры, таблицы; верные и неверные утверждения; перепутанные логические цепочки и т. д

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

П. Осмысление содержания
Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому
Ученик читает (слушает) текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведет записи по мере осмысления новой информации
Методы активного чтения: маркировка с использованием значков «V», «+», « », «?» (по мере чтения их ставят на полях справа); ведение различных записей типа двойных дневников, бортовых журналов; поиск ответов на поставленные в первой части урока вопросы

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах.

III.
Рефлексия
Учителю следует: вернуть' учащихся к первоначальным предположениям; внести изменения, дополнения; дать творческие, исследовательские или практические задания на основе изученной информации
Учащиеся соотносят «новую» информацию со «старой», используя знания, полученные на стадии осмысления содержания
Заполнение кластеров, таблиц. Установление причинно-следственных связей между блоками информации. Возврат к ключевым словам, верным и неверным утверждениям. Ответы на поставленные вопросы. Организация устных и письменных круглых столов. Организация различных видов дискуссий. Написание творческих работ. Исследования по отдельным вопросам темы и т. д.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Работа ведётся индивидуально, в парах или группах.

Технология критического мышления ориентирована на становление личностных характеристик учащегося: креативность, активное и целенаправленное познание мира, осознание ценности образования и науки, труда и творчества для человека и общества. Следовательно, развитие критического мышления учащихся не только необходимо, но и обязательно в современной школе.

2.2 Психолого-педагогическое обоснование использования технологии критического мышления.
В многочисленных психолого-педагогических исследованиях убедительно доказывается, что человек демократического общества должен обладать критическим мышлением, которое необходимо в ситуациях выбора и принятия решения, осмысления прогнозов и интерпретации информации, оценки различных мнений и точек зрения.
С позиции деятельностного подхода в рамках психологической теории критическое мышление понимается «как активная познавательная деятельность субъекта, направленная на познание объективной действительности, открытие новых знаний, прогнозирование событий, действий в ходе решения задач на основе переработки и преобразования информации, при подсознательном использовании прошлого опыта и исходного минимума знаний, ориентируемого на предмет исследования с использованием рефлексии» [1].
Отечественные психологи (А. С. Байрамов, Н. А. Менчинская, С. Л. Рубинштейн,      Б. М. Теплов, С. И. Векслер, А. В. Брушлинский) рассматривают критичность как элемент мыслительного процесса, возникающий в проблемной ситуации. Согласно С. Л. Рубинштейну, критичность - существенный признак ума, многократно проявляющийся в процессе мышления на всех этапах решения проблемы: постановки цели, определении противоречия, выдвижении и проверки гипотезы, нахождение альтернативных путей и оптимального способа её решения [22].
Большинство психологов выделяют в критичности мышления умение оценивать, результаты мыслительной деятельности (М. И. Еникеев, С. И. Векслер, С. Л. Рубинштейн), работу мысли (Б. М.Теплов), а также «умение не поддаваться внушающему влиянию чужих мыслей, а строго и правильно оценивать их, видеть их сильные и слабые стороны, вскрывать то ценное, что в них имеется, и те ошибки, которые допущены в них» (А. А. Смирнов, Н. А. Менчинская) [18].
Под критическим мышлением авторы подразумевают умение действовать в условиях выбора и принятия альтернативных решений, умение опровергать заведомо ложные решения (Л. Д. Столбникова), умение найти неординарный способ решения задач  (Б. И. Беспалов), определяющее творческую фазу критичности. Критичность ума и самостоятельность определены А. А. Смирновым в качестве необходимых предпосылок для деятельности учащихся [23]. Поэтому развитие критичности мышления учащихся в учебном процессе психологи связывают с развитием их творческого мышления путем включения их в частично-поисковую, исследовательскую деятельность [13].
Н. А. Менчинская, считает, что технология критического мышления является одной из самых эффективных, и «задача педагога заключается не в суммировании знаний, а в вооружении учащегося инструментом, который можно использовать для получения знаний самостоятельно. Учение, ориентированное на выработку навыков критического мышления, предусматривает не просто активный поиск учащимися информации для усвоения, а нечто большее: соотнесение того, что они усвоили, с собственным опытом, а также сравнение усвоенного с другими исследованиями в данной области знания».
Для формирования критического мышления педагоги-психологи рекомендуют вовлекать учащихся в процесс обнаружения, исправления и опровержения ошибок в ходе решения учебных проблемных ситуаций:
«Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов».
По мнению И. А Бердниковой,  цель данной технологии - развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учебе, но и в обычной жизни».
Многоаспектность критического мышления, его феноменальность позволяют развивать профессиональную компетентность будущего выпускника.

ГЛАВА II.
ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ. ТЕХНОЛОГИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ.

Каждого педагога волнует проблема результативности его труда. Стремление добиться высоких результатов в языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции обучающихся подтолкнуло меня к творческим поискам в работе.
Познакомившись с ТРКМЧП, я убедилась, что это одна из современных технологий, которая способна решать задачи современного образования. Полученные знания позволили мне пересмотреть методы и приемы работы на уроках русского языка и литературы и понять, что именно технология развития критического мышления поможет мне подготовить школьников к выпускным экзаменам, научит детей работать с различными текстами, ориентироваться в огромном потоке информации.
Описанные далее методы технологии критического мышления апробированы мной в работе учителя-словесника на разных этапах урока (вызов – осмысление – рефлексия).
Стадию вызова на уроке можно осуществить разными методами, одним из которых является кластер («гроздь») - выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление. Кластеры могут стать как ведущим приемом на стадии вызова, рефлексии, так и стратегией урока в целом (Приложение 1).
Кластер фиксирует ход рассуждения, заставляет анализировать каждую выполняемую операцию, позволяет сделать наглядными те мыслительные процессы. Система кластеров позволяет охватить больший объем информации, чем во время письменной работы.
Кроме того, можно использовать кластер, как вариант проверочной работы. Например, при изучении темы «Любовная лирика А. С. Пушкина» в 9 классе на стадии рефлексии учащиеся составляют кластеры, которые далее оформляются ребятами в компьютерной графике. Затем некоторые составные кластера удаляются, и для проверочной работы предлагается такой вариант, в котором ребята должны заполнить недостающую информацию (Приложение 2).
Одним из основных приёмов на стадии вызова я считаю «Мозговую атаку». Например, при изучении романа А. С. Пушкина «Евгений Онегин», девятиклассникам предлагается подобрать определения, характеризующие Татьяну, главную героиню. Ребята работают сначала индивидуально, затем парами, далее коллективно. Черты характера ранжируются и записываются в первую графу «Трёхчастного дневника». На стадии осмысления обучающиеся работают с текстом, находят цитаты, подтверждающие свою точку зрения, и заполняют следующие две графы дневника (Таблица 2):
Таблица 2
Черты Татьяны
(КАКАЯ?)
Подтверждающая цитата из текста
Толкование






Этот прием хорошо работает при изучении лирических произведений, учит ребят интерпретировать произведения, помогает подготовить их к сочинению. Его можно использовать и при изучении прозаических произведений. В таком случае заполнять таблицу учащиеся будут в течение нескольких уроков.
Текст разбирается последовательно, заостряется внимание на отдельных значимых эпизодах, в ходе обсуждения учащиеся делятся своими мыслями. Кроме того, работа по заполнению таблиц позволяет отобрать необходимый цитатный материал (Приложение 3).
Следующий приём, используемый мною на уроках, - «Ключевые слова», по которым можно придумать рассказ или расставить их в определенной последовательности. Но я использую этот приём несколько шире. Так, например, при изучении повести А. С. Пушкина «Метель» ребята получают задание: «Как в поступках героини Пушкин раскрывает её душевное состояние? На материале эпизода «Накануне побега» найдите и выпишите ключевые слова, характеризующие состояние Маши». Можно усложнить задание: предложить сопоставить описание метели на основе ключевых слов в «Капитанской дочке», в «Метели» и «Бесах» (Таблица 3).
Таблица 3
«Капитанская дочка»
«Метель»
«Бесы»

Ветер становился сильнее, снег повалил хлопьями, ветер завыл, снежное море, всё было мрак и вихрь, кругом мгла
Поднялся ветер, сделалась такая метель, что он ничего не взвидел, летели белые хлопья снегу, кругом мутная и желтоватая мгла, небо слилося с землёю
Тучи мчатся, вьются, мутное небо, вьюга, дороги занесло, снег летучий, вьюга злится, плачет, снежные хлопья – бесы мчатся рой за роем

На стадии осмысления содержания учащиеся объясняют роль пейзажа в данных произведениях и ищут подтверждение своим предложениям.
«Верные и неверные утверждения» я часто использую при знакомстве с биографией поэта или писателя.
А. С. Грибоедов родился в старинной дворянской семье, в Петербурге.
Первоначальное образование получил дома под руководством преподавателей Московского университета.
Служил секретарем русской дипломатической миссии в Персии.
Формирует ряд статей Туркманчайского мирного договора и привозит его для утверждения в Москву.
Сочинил оперу-водевиль «Кто брат, кто сестра, или Обман за обманом» и написал к ней музыку.
Затем прошу учащихся установить, верны ли данные утверждения и обосновать свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст учебника, лекция по теме) возвращаемся к данным утверждениям, и ребята оценивают их достоверность, используя полученную на уроке информацию. Желание учеников убедиться в своей правоте, узнать истину заставляет их с большей осмысленностью и заинтересованностью отнестись к учебному материалу.
На стадии вызова использую прием «Дерево предсказаний». Он помогает строить предположения по поводу развития сюжетной линии в произведении. Правила работы с данным приемом таковы: «ствол дерева» тема, «ветви» предположения (количество «ветвей» не ограничено) и, наконец, «листья» обоснование этих предположений, аргументы в пользу того или иного мнения. Тема, которая записывается в «стволе», должна содержать основополагающий вопрос. (Приложение 4). Все версии должны быть аргументированы; после прочтения текста дети возвращаются к своим предположениям и определяют, какие из них сбылись, а какие нет и почему.
На стадии осмысления использую «ИНСЕРТ» (маркировка текста значками по мере его чтения). Он осуществляется в несколько этапов.
I этап предполагает систему маркировки текста, чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:
V «галочкой» помечается то, что уже известно учащимся;
- знаком «минус» - то, что противоречит их представлению;
+ знаком «плюс», что является для них интересным и неожиданным;
? «вопросительный знак» ставится, если что-то неясно, возникло желание узнать больше.
На II этапе, читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. На III этапе ребятам предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу (Таблица 4):
Таблица 4
«V»
«+»
« »
«?»

Подставьте «V» на полях, если то, что вы читаете, соответствует тому, что вы знаете или думали, что знаете
Поставьте «+» на полях, если то, что вы читаете, является для вас новым
Поставьте «-», если то, что вы читаете, противоречит тому, что вы уже знали или думали, что знаете
Поставьте «?» на полях, если то, что вы читаете, непонятно, или вы хотели бы получить более подробные сведения по данному вопросу

IV этап представляет последовательное обсуждение каждой графы таблицы.
«ИНСЕРТ» делает зримым процесс накопления информации, это своеобразный путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу. Он способствует развитию аналитического мышления, является средством отслеживания понимания материала. Этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызову, осмыслению и рефлексии.
Например, в 9 классе учащиеся работают с информационным текстом по теме: «Бессоюзные сложные предложения. Знаки препинания в бессоюзных сложных предложениях» («Русский язык, 9 класс». Образовательная система Школа 2100»). При работе с текстом можно использовать таблицу (Таблица 5):
Таблица 5
«V»
«+»
«-»
«?»

Это я знал
Это для меня новое
Это противоречит тому, что я знал
Об этом я хочу знать больше

Заполнив такую таблицу, учащиеся получают мини-конспект текста. Условные значки помогают ученикам читать более внимательно, продуктивно запомнить материал.
При выявлении линий сравнения используется мозговая атака «Мысли по кругу». Учащиеся характеризуя героев, например, Онегина и Ленского, называя черты их характера по очереди. Этот прием способствует развитию умения слушать другого человека. Затем идеи суммируются, обобщаются и заносятся в графу «Линии сравнения» (Таблица 6):
Таблица 6
Онегин
Линии сравнения
Ленский


Возраст



Внешность



Воспитание



Образование


Подобная работа помогает ребятам систематизировать информацию, проводить параллели между героями и готовит обучающихся к сочинению по сравнительной характеристике (Приложение 5).
Чтение с остановками условное название методической стратегии по организации чтения текста с использованием различных типов вопросов. Эта стратегия работает как при самостоятельном чтении, так и при восприятии текста на слух. Следует помнить, что текст, который заранее делится на части – «остановки», должен быть незнаком учащимся. По объему части могут быть разными. Делить на части следует исходя из логики построения произведения, важно смысловое единство внутри каждого отрывка. Задания и вопросы к тексту формулируются с учетом иерархии уровней познавательной деятельности по Б. Блуму (Приложение 6).
Предлагаю несколько уроков, разработанных с использованием данной стратегии как основной в сочетании с другими приёмами. (Приложение 7).
ТАБЛИЦА «3 - Х -У» - прием графической организации материала «Знаю – узнал - хочу узнать» помогает собрать уже имеющуюся по теме информацию, расширить и систематизировать знания по изучаемому вопросу. (Таблица 7):
Таблица7
ЗНАЮ
ХОЧУ УЗНАТЬ
УЗНАЛ





Этапы «3 – Х - У», как и этапы ИНСЕРТА соответствуют трем стадиям: вызов, осмысление, рефлексия. Это один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала, которая предусматривает комплексный подход к содержанию темы. В данной работе учитываются индивидуальные возможности творчества каждого, и в то же время это один из лучших способов соединить групповую работу и приемы визуальной организации материала (Приложение 8).
Одним из способов работы в парах является метод «Взаимоопроса». Технология его применения достаточно проста: два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Считаю, что данная форма способствует развитию коммуникативных навыков учащихся.
Приём «Перепутанные логические цепочки» - модификация приема «Ключевые термины». Я использую его в одном из двух вариантах:
Располагаю на доске ключевые слова в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии «рефлексии» учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.
На доске выписываю 5-6 событий из текста и демонстрирую их в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После заслушивания различных мнений, предлагаю ученикам познакомиться с исходным текстом и определить, верны ли были их предположения. Приём способствует развитию внимания и логического мышления и применим при изучении информативно-содержательных текстов.
При изучении биографии А. С. Пушкина я предлагаю ученикам прочитать стихотворения поэта, расположенные не в хронологической последовательности (они даются в распечатанном виде, так как в сборниках обычно указывается, в каком году они были написаны): «Роза», «Элегия», «Пора, мой друг, пора!..», «Если жизнь тебя обманет». Затем следуют задания: 1) расположите эти стихотворения в хронологическом порядке и обоснуйте такую последовательность, назвав тему стихотворения, описав настроение лирического героя, его мироощущение;
2) предположите, какие испытания могли выпасть на долю поэта, написавшего эти стихи.
Приём «Толстые» и «тонкие вопросы» (Таблица 7) использую на любой фазе урока. «Тонкими» вопросами называют простые, односложные вопросы, требующие простого ответа на уровне воспроизведения. «Толстые» вопросы выводят учеников на более высокий уровень мышления: сравнение, анализ, синтез, оценку (Приложение 8).
Таблица 8
«Толстые» вопросы
«Тонкие» вопросы

Объясните, почему?
Почему вы считаете?
В чём различие?
Предположите, что будет, если?
На что похоже?
Кто? Что?
Когда? Может?
Будет? Мог ли?
Было ли? Согласны ли вы?
Верно ли?

Систематическое применение данного метода учит учащихся грамотно задавать вопросы и осознавать их уровень сложности, заставляет задумываться над прочитанным. Вопросы и ответы могут оформляться в таблицу или задаваться устно. Заданный учеником вопрос по тексту художественного произведения является для учителя способом диагностики знаний ученика, так как вопрос демонстрирует уровень погружения в текст, умение анализировать его в контексте литературного процесса.
«Толстые» вопросы, придуманные учениками, впоследствии могут стать темой сочинения или вопросом самостоятельной работы. Предлагаю «толстые» вопросы, составленные старшеклассниками на уроках литературы:
«Деток-то у меня нет», - сокрушается Катерина. А если бы были детки, вышла бы она за калитку к Борису?
Придёт ли хоть раз Анна Одинцова на могилу к Базарову?
«Эх, испортил песню – дуррак!», - говорит Сатин. А кто дурак?
«Ох, не надо бы полнеть», - говорит доктор Старцев. А почему не надо?
При изучении лирических произведений на уроках литературы предлагаю взглянуть на стихотворения, тематически близкие, но явно отличающиеся по интонационному рисунку, ритмической организации. Учащимся предлагается поразмышлять над вопросами, требующими непривычных ответов; например, при изучении лирики М. Ю. Лермонтова в 6 классе спрашиваю: «Может ли быть автором этих стихов один и тот же человек? Обоснуйте ответ. Кто из авторов этих текстов является вашим современником?
Учащиеся получают карточки следующего содержания (Таблица 9):
Таблица 9
Тучки небесные, вечные странники!Степью лазурною, цепью жемчужноюМчитесь вы, будто как я же, изгнанникиС милого севера в сторону южную. 
Кто же вас гонит: судьбы ли решение?Зависть ли тайная? злоба ль открытая?Или на вас тяготит преступление?Или друзей клевета ядовитая?
Нет, вам наскучили нивы бесплодные...Чужды вам страсти и чужды страдания;Вечно-холодные, вечно-свободные,Нет у вас родины, нет вам изгнания.
Серенькие тучки-Вредины и злючки!Солнышко закрыли,Дождик притащили,Льют теперь из лейкиВ парке на скамейки,Страшно громыхают,Малышей пугают,Чтоб сидели по домамВозле бабушек и мам!

Подобные задания развивают беглость, гибкость и оригинальность мышления.
Фишбоун (в переводе – рыбный скелет) - это метод структурного анализа причинно-следственных связей или мини - исследовательская работа с текстом художественного произведения. В голову «скелета» вписывается проблема, которая рассматривается в процессе работы над художественным произведением. На самом «скелете» есть верхние «косточки», на них фиксируются причины происходящих событий, и нижние – для записи фактов (они должны быть лаконичными), подтверждающих наличие сформулированных причин. В «хвосте» помещается вывод по решаемой проблеме. Важным этапом станет презентация заполненной схемы, которая продемонстрирует взаимосвязь проблем, их комплексный характер. Например, при изучении творчества Ф. М. Достоевского в 10 классе («Образ Петербурга в романе Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание» учащимся предлагается ответить на вопрос: «Каким изображает Петербург Достоевский?» (Приложение 10)
Технология работы с приёмом «Фишбоун» может проводиться индивидуально, парно и по группам. Она подходит для работы в классе и может быть предложена в качестве домашнего задания.
Целью приёма «Шляпы мышления» служит развитие умения формулировать и грамотно аргументировать свою позицию. Я провожу эту работу по-разному.
Вариант 1. Класс делится на группы. Учащиеся самостоятельно или с моей помощью выбирают «Шляпу мышления», то есть позицию, которую они будут представлять. Ребята анализируют предложенный текст, обсуждают его в группах, вырабатывают аргументы в защиту избранной позиции. Спикер группы докладывает о результатах проведенной работы. Учащиеся обсуждают выдвинутые в защиту позиции аргументы.
Вариант 2. Учащиеся выбирают «Шляпу мышления», которая для них наиболее благоприятна и объединяются в группы в зависимости от выбранного. Далее они совместно анализируют предложенный текст и вырабатывают аргументы в подтверждение своей позиции, готовят проект выступления. Далее школьники представляют и обсуждают предложенные проекты.
Виды предлагаемых «Шляп мышления» могут быть разными
БЕЛАЯ шляпа– нейтральная позиция: учащиеся анализируют предложенный текст, извлекают из него новую для себя информацию.
ЧЁРНАЯ шляпа – позиция «против»: анализируя текст, учащиеся обращают особое внимание на слабые стороны позиции автора, выявляют ошибки и противоречия в тексте, формируют аргументы, опровергающие выводы, предложенные в источнике.
ЖЁЛТАЯ шляпа – позиция «за»: учащиеся защищают позицию автора документа, выявляют потенциал, заложенный в источнике.
СИНЯЯ шляпа – размышление: учащиеся пытаются выявить сущность исследуемого явления, сопоставить его с другими событиями, установить причинно-следственные связи, определить тенденции.
КРАСНАЯ шляпа – эмоции: учащиеся вырабатывают аксиологическую позицию относительно изучаемого явления или точки зрения автора текста.
ЗЕЛЁНАЯ шляпа – творческий поиск: учащиеся пытаются использовать полученную новую информацию в иных условиях, прогнозируют дальнейшее возможное развитие событий, пытаются выявить влияние изучаемого явления на исторический процесс.
При использовании конкретной «Шляпы мышления» следует учитывать цели, поставленные перед учащимися, характер предложенного текста, уровень развития мыслительных способностей и навыков у школьников. На уроке не обязательно использовать все предложенные позиции. Кроме того, возможно сочетание «Шляп мышления», например, «Синяя и Зеленая» позволяют выявить истоки изучаемого явления, а также его возможные последствия. Использование данной формы групповой работы позволяет реализовать на уроке принцип разноуровневого обучения (Приложение 11).
При подготовке обучающихся к ОГЭ (часть С) использую приём «ПОПС-формула»:
Позиция (Я считаю, что проблема данного текста актуальна (не актуальна)
Объяснения (потому, что)
Пример (Могу доказать это на примере.)
Следствие (Исходя из сказанного, делаю вывод, что)
Анализ эпизода - довольно сложная работа и часто вызывает у учащихся затруднения. Стратегия РАФТ позволяет подойти к этой работе с иной позиции. После изучения произведения, на уроке развития речи (творческом практикуме) на стадии Вызова применяется прием инвентаризации. Нужно все мысли, чувства, ассоциации, эпизоды – все записать. В результате получаем материал для дальнейшей работы. Далее применяется стратегия РАФТ: выбирается из всего перечисленного герой и эпизод, затем следуют вопросы: Кто? Кому? В какой форме? О чем? (Таблица 10).
Таблица 10
Стратегия РАФТ
Вызов
Инвентаризация

Осмысление
Стратегия РАФТ
Р – роль (от чьего имени будем писать?)
А – аудитория (кому будете писать?)
Ф- форма (в какой форме будете писать: письмо, эссе, дневник, интервью?
Т- тема (о чём будете писать?)

Рефлексия
Сочинение в выбранной форме

Данная стратегия обеспечивает эмоциональное, познавательное, аналитическое восприятие текста. Стратегия РАФТ позволяет формировать навыки работы с различными жанрами.
Рефлексия определяется как «фаза урока, во время которой учащиеся вновь обращаются к только что пройденному на уроке материалу, подвергают его проверке». Существуют различные формы рефлексии: по цели, функции, типу урока, способу ее проведения и содержанию, по форме организации деятельности учащихся (Приложение 12).
На стадии рефлексии учащиеся знакомят класс с результатами экспериментального анализа текста и дают аргументированные ответы на поставленные вопросы. Домашнее задание предлагается на выбор с учетом подготовленности детей.
Существуют стихотворные формы рефлексии, например, синквейн (стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний). Синквейн состоит из пяти строк и может быть предложен как индивидуальное самостоятельное задание или как работа в парах. Синквейны могут быть полезны в качестве инструмента для синтезирования сложной информации; способа оценки понятийного багажа учащихся; средства развития творческой выразительности.
Правила написания синквейна:
Первая строка – тема стихотворения, одно существительное;
Вторая строка – описание темы, два прилагательных;
Третья строка – описание действия тремя глаголами;
Четвёртая строка – четыре слова, выражающая отношение автора к данной теме;
Пятая строка – одно слово синонимичное первому.
Примеры синквейнов, составленных учащимися 11 класса при изучении романа М. А. Булгакова «Мастер и Маргарита» приводятся в Таблице 11:
Таблица 11
Роман
Странный, непонятный
Увлекает, удивляет, окрыляет
История высокой, красивой любви
«Мастер и
Маргарита»
Мастер
Талантливый, выдающийся
Пишет, создаёт, творит
Глаголом жжёт сердца людей
Булгаков.

Маргарита
Свободолюбивая, взбалмошная
Любит, летает, жертвует
Глаза – зеркало её души
Подруга Мастера.

Воланд
Мистический, непредсказуемый
Повелевает, разрушает, спасает
Хочет зла – совершает благо
Сатана.
Кот
Хитрый, умный
Поддерживает, выкручивается, хулиганит
Поражает преданностью Князю тьмы
Бегемот

Синквейн быстрый, но мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь не просто
В старших классах этот прием комбинируется с другими. Обсуждая тему «Образы помещиков в поэме Н.В.Гоголя «Мертвые души» в 9 классе, учащиеся ведут «Дневник», в котором отмечают основные черты, детали каждого помещика. К заключительному уроку они составляют карту путешествия Чичикова, создают герб помещика (Приложение 13) и создают синквейны, обобщающие собственное представление о героях, затем на одном из уроков представляют и защищают свою работу.
На стадии рефлексии систематизировать и обобщать информацию помогает диаманта – стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых – понятия с противоположным значением.
Правила написания диаманты:
Первая строка – тема, 1 существительное;
Вторая строка – определение, 2 прилагательных;
Третья строка – действие, 3 глагола;
Четвёртая строка – ассоциации, 4 существительных переход к антонимичным понятиям;
Пятая строка – действие, 3 глагола;
Шестая строка – определение, 2 прилагательных;
Седьмая строка – тема, 1 существительное.
Привожу примеры написания диаманты разновозрастными учащимися (Таблица 12):
Таблица 12
6 класс (изучение басен
И. А. Крылова)
9 класс (изучение творчества
А. С. Пушкина)
10 класс (изучение творчества И. А. Гончарова)

Кутузов
Мудрый, сильный
Говорит, командует, отдаёт приказы
Эгоист, амбиции, слава, завоевание
Нападает, убивает, захватывает
Недальновидный, жестокий
Наполеон
Ленский
Добродушный, простодушный
Влюбляется, пишет, мечтает
Романтик, чувства, эмоции
Скучает, не верит, не любит
Скептически настроены, ищущий, противоречивый
Онегин
Обломов
Ленивый, добрый
Лежит, мечтает, спит
Пассивность, бездействие, угасание
Работает, живёт, решает
Настойчивый, расчётливый, целеустремлённый
Штольц

Написание диаманты полезно для понимания учащимися сути различий и взаимосвязи понятий, противоположных по значению.
Лаконичность формы синквейна и диаманты развивают способность резюмировать информацию, излагать мысль в нескольких значимых словах, ёмких и кратких выражениях.
На протяжении нескольких лет работы я выработала несколько моделей работы с текстом, скомбинировав известные приемы ТРКМЧП (Приложение14).
Интересной методической находкой считаю лингвистическую теорию А. П. Журавлёва (Приложение 15) о содержательности звуковой информации языка, которая хорошо вписывается в технологию критического мышления. Например, при изучении лирики А. С. Блока в 11 классе ребята устанавливают, существует ли зависимость между звукоцветной формой стихотворения и его тематическим содержанием (А.П. Журавлев утверждает, что каждый звук имеет свою окраску). После знакомства с картиной В. Васнецова «Гамаюн, птица вещая» учащиеся делают вывод, что изобразительное искусство и искусство слова взаимоотражают друг друга: и поэт, и художник придерживаются в своём повествовании одинаковой цветовой гаммы: пурпур заката, кровавые казни, пожар, кровь. Подобная работа позволяет ученикам понять образную природу словесного искусства, переводить на язык цвета поэтический или прозаический текст художественных произведений и тем самым глубже осознать его на основе полученного рисунка.
В результате работы над текстом стихотворения «Гамаюн, птица вещая» получают следующий результат (Таблица 13):
Таблица 13
Работа ученицы 11 класса
Величко Анастасии
Стихотворение А. Блока
«Гамаюн, птица вещая»
Картина В. Васнецова «Гамаюн, птица вещая»


На гладях бесконечных вод,Закатом в пурпур облеченных,Она вещает и поет,Не в силах крыл поднять смятенных.Вещает иго злых татар,Вещает казней ряд кровавых,И трус, и голод, и пожар,Злодеев силу, гибель правыхПредвечным ужасом объят,Прекрасный лик горит любовью,Но вещей правдою звучатУста, запекшиеся кровью!..


В ходе работы над проектом были разработаны критерии сформированности критического мышления у школьников.
Каждому критерию был присвоен определенный бал с учетом сложности вопроса. Анализ полученных результатов сведён в таблицы (Приложение 16).

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Обобщая всё вышесказанное, отмечаю преимущества технологии критического мышления.
Цели развития критического мышления отвечают целям образования на современном этапе, формируют интеллектуальные качества личности, вооружают ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования, конструирования собственного образовательного маршрута.
Об эффективности использования технологии критического мышления с точки зрения полученных результатов можно судить по следующим показателям.
Использование технологии критического мышления способствует формированию и росту мыслительных навыков учащихся.
Технология развития критического мышления способствует развитию коммуникативных навыков учащихся, способствует росту их творческого потенциала.
Учащиеся демонстрируют высокие результаты по единому государственному экзамену; их оценки значительно превышают региональные. На фоне возросшего познавательного интереса к изучению русского языка и литературы прослеживается положительная динамика качества знаний по годовым отметкам.
Учащиеся научились извлекать информацию и осознавать необходимость обучения, добывать новые знания, участвуя в предметных олимпиадах.
Использование технологии критического мышления позволило мотивировать учащихся к дальнейшей деятельности (они учатся рефлексировать свою деятельность и развивают коммуникативную культуру).
Использование технологии критического мышления для формирования мыслительной деятельности на уроках русского языка и литературы способствует их подготовке к жизнедеятельности в общеобразовательной школе и к дальнейшему самоопределению и самореализации.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.
Алимбекова А. Как писать изложение в школе? //Русский язык в школе «Первое сентября» 2002. - №29

2.
Бердникова И. А. Обеспечение качества усвоения учебного материала студентами в процессе развития критического мышления.// Библиотека в школе.- 2001.- №10

3.
Викентьева И. Ода синквейну// Перемена. – 2002.- №3

4.
Вострикова Н. М. О современном понимании и развитии понятия «мышление» в психолого-педагогической литературе // Сибирский педагогический журнал. - 2012. -№ 5.

5.
Громова О. Критическое мышление – как это по-русски? // Библиотека в школе.- 2001.- №12

6.
Загашев И.О. Основы образовательной технологии развития критического мышления средствами чтения и письма. // Библиотека в школе.- 2004.- №17

7.
Загашев И.О. Мотивирующая функция образовательной технологии развития критического мышления. // Библиотека в школе.- 2004.- №18

8.
Загашев И.О. Как научиться вести диалог с текстом? // Библиотека в школе.- 2004.- №19

9.
Загашев И.О. Стратегии обучения умению решать проблемы. // Библиотека в школе.- 2004.- №20

10.
Загашев И.О. Ученик – исследователь. // Библиотека в школе.- 2004.- №21

11.
Загашев И.О. Групповые и парные работы. // Библиотека в школе.- 2004.- №22

12.
Загашев И.О. Развитие критического мышления посредством дискуссионных форм работы. // Библиотека в школе.- 2004.- №23

13.
Загашев И.О. Учебные стратегии развития письменной речи. // Библиотека в школе.- 2004.- №24

14.
Заир-Бек С.И. Технология развития критического мышления посредством чтения и письма. // Библиотека в школе.- 2001.- №12

15.
Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления на уроке.- М.: Просвещение, 2004.

16.
Клустер Д. Что такое критическое мышление? // Библиотека в школе.- 2001.- №12

17.
Либерцева В.В. Перекрестная дискуссия как средство развития критического мышления. // Русский язык в школе «Первое сентября». – 2003. -№11

18.
Менчинская Н. А. Проблема школьной неуспеваемости и дифференциации обучения // М.: Изд-во «Педагогический поиск», 2001.

19.

Мерзликина Н. И. «Учебные тексты как средство формирования критического мышления студентов»//Москва, 200, 15 с.

20.

Минкина Ф. Ф. Критическое мышление учащихся и педагогические способы его формирования: дис... канд. педаг. наук. //Казань, 2000.
· 166 c.

21.

Мороченкова А. И. Формирование критического мышления школьников. // Русский язык в школе «Первое сентября». – 2003. -№12

22.
РубинштейнС. Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2001. – 720 с.

23.
Смирнов А. А. «Психология запоминания» учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. - 4 е изд. – М.: Академия, 2008. - 375 с

24.
Степанова Е,Н. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование под редакцией - М.:- Изд-во «Творческий центр», 2003.

35.
Стил Дж.Популяризация критического мышления // и др., пособие2. – М.: Изд-во ИОО, 1997










13 PAGE \* MERGEFORMAT 14115




вђЗаголовок 815