Система работы педагога-психолога по коррекции межличностных отношений в классе
Муниципальное образовательное учреждение
«Клепиковская средняя общеобразовательная школа № 1»
Система работы
по коррекции
межличностных отношений в классе
Педагог-психолог
Чельманова Елена Николаевна
2013 г.
Актуальность
Современная цивилизация, которая органически ассоциируется с индустриализацией и урбанизацией, с разрастанием организационных структур и развитием черт общества потребления, создает специфические модели межличностных отношений и социальных связей. Отличительной чертой этих связей является их поверхностный, изменчивый и слишком деловой характер, а также деперсонализация социальных контактов. На этом фоне актуальны призывы к тому, чтобы сделать наши отношения более искренними.
Особенно важны проблемы общения и межличностных взаимоотношений в школьном возрасте, когда, как известно, активно формируются самооценка, самосознание и на первое место выступают потребности общения и самоутверждения. Общение подростков происходит как в неформальной среде сверстников - дружеских компаниях, группах, группировках, - так и в постоянных и временных коллективах (классные коллективы в школе, клубных объединениях, летних оздоровительно-трудовых лагерях, спортивных командах, центрах социально-педагогической реабилитации и т.д.). Здесь чрезвычайно важно увидеть, диагностировать нарушения межличностных отношений и провести их своевременную коррекцию.
Психологами установлена зависимость между соматическими заболеваниями человека и его личностными особенностями, а также психологическим климатом, в котором он воспитывается, живет и работает. Особенно явно зависимость между состоянием здоровья (физиологического и психологического) и психологическим климатом группы прослеживается у подростков.
Без удовлетворения потребности в социальных контактах человек не сможет реализовать свой личностный потенциал. Задача педагога-психолога – помочь ребенку стать принятым группой сверстников: сформировать у него коммуникативные умения и навыки, развить личностные качества, способствующие конструктивному общению.
Создание данной системы работы обусловлено проблемой межличностных отношений, возникающей на этапе адаптации к школе в начальном и среднем звене, а также во время возрастных кризисов.
Практическая значимость работы:
создание психодиагностического и коррекционного комплекса, состоящего из диагностического блока, коррекционной программы, а также материалов для работы с педагогами и родителями;
возможность использования данного комплекса в образовательных учреждениях.
Научная новизна заключается в коррекции межличностных отношений школьников в конкретном классе с учетом их индивидуальных личностных особенностей.
Цель работы:
формирование здорового социально-психологического климата в классе и развитие навыков конструктивного общения, что в конечном итоге снижает агрессию и эмоциональную напряженность, а также способствует успешной адаптации к школьному обучению.
В ходе достижения цели я решаю следующие задачи:
1) подбор комплекса методик для выявления характера межличностных отношений в классе, определения акцентуаций характера испытуемых, уровня их агрессивности, тревожности и учебной мотивации;
2) проведение диагностического исследования по подобранному комплексу методик, обработка, интерпретация, анализ и обобщение полученных результатов;
3) составление на основе результатов диагностики коррекционно-развивающей программы и ее реализация в группе коррекционной помощи.
4) проверка эффективности коррекционно-развивающей помощи детям:
5) формирование у школьников, педагогов, родителей умения оказывать экстренную психологическую помощь и самопомощь, выражать свои негативные эмоции в социально приемлемой форме.
Прогнозируемый результат: здоровый социально-психологический климат в классе, способствующий формированию социально адаптивной личности, способной к саморазвитию.
Моя работа базируется на следующих основных принципах:
принцип объективности;
принцип каузального (причинностного) подхода;
принцип индивидуально-дифференцированного подхода.
Работа состоит из нескольких этапов.
1. Подбор комплекса методик для выявления характера межличностных отношений в классе, определения акцентуаций характера испытуемых, уровня их агрессивности, тревожности и учебной мотивации.
На этом этапе важно подобрать диагностические методики, наиболее оптимально соответствующие возрасту учащихся, помогающие своевременному выявлению у детей проблем личностного и коммуникативного характера. Кроме того, я предлагаю родителям, педагогам заполнить анкеты, в которых фиксируются нарушения в поведении ребенка. Поскольку моей задачей является своевременное выявление психологических проблем ребенка, диагностика проводится регулярно на следующих этапах:
1 класс – диагностика адаптации к школьному обучению;
4 класс – диагностика на выходе из начальной школы;
5 классы – диагностика адаптации к обучению в среднем звене.
Кроме того, провожу диагностику в рамках классно-обобщающего контроля, а также по просьбе классных руководителей и педагогов, родителей, детей.
Основными методиками исследования являются:
- социометрическая методика Дж. Морено, позволяющая определить положение испытуемого в системе межличностных отношений той группы, к которой он принадлежит;
- тест эмоций Басса-Дарки, адаптированный Г.А. Цукерман, позволяющий выявить уровень и характер проявления агрессивности;
- «Тест руки» (выявляет причины агрессивного поведения и наличие психологических проблем);
- методика «Кактус» (диагностика агрессивности);
- методика «Несуществующее животное» (диагностика агрессивности и некоторых других психологических проблем);
- методика неоконченных предложений, определяющая уровень и характер тревожности и эмоциональной напряженности подростков;
- методика определения уровня школьной мотивации (анкета «Расскажи о школе»);
- методика «Кинетический рисунок семьи» (диагностика межличностных отношений в семье ребенка).
2. Проведение психодиагностического исследования и обработка полученных данных.
Психодиагностические исследования включены в план работы социально-психологической службы школы, при их планировании учитываются актуальность проблемы и запросы учителей. Кроме того, в случае необходимости проводится экспресс-диагностика отдельных учащихся. По итогам проведенных диагностических исследований делаю анализ исследуемой сферы, составляю заключение. Для получения более наглядной и полной картины на этом этапе информацию обобщаю и систематизирую путем составления матриц, таблиц, диаграмм и графиков.
3. Разработка цикла занятий по результатам диагностирования с целью коррекции проблемных сфер. При этом за основу беру готовые типовые программы, адаптируя их к конкретному классу, группе обучающихся.
4. Планирование и проведение коррекционной работы с обучающимися.
Коррекционно-развивающие занятия проводятся с учетом требований, предъявляемых к проведению данной работы. Каждое занятие строится из нескольких частей, первая часть – установочные упражнения, организованные по принципу «круга общения», - способствуют снятию напряженности участников, активизируют творческий потенциал, создают комфортную атмосферу в группе. Затем идет непосредственно коррекционная работа с учетом индивидуальных особенностей участников. Заключительная часть – закрепление достигнутого в группе (рефлексия).
В процессе ведения группы в играх или упражнениях участники меняются ролями, на чем специ ально акцентируется внимание. Введенные нормы груп пового общения поддерживаются ритуалами приветствия, проща ния, а также формой групповых обменов впечатлениями, где каждый участник может высказаться при внимании и одобрении его всей группой.
Развитие навыков успешной коммуникации предполагает возможность эмоционального контакта подростков, способность попро сить помощи, предложить свою и получить необходимую инфор мацию от других. Возможность эмоционального контакта обеспечивается за счет атмосферы эмоционального приятия и взаимного доверия, обусловленного выбранной формой и стилем проведения тренинга. Способность к эффективному обмену информацией связана, с одной стороны, с навыком формулиро вать собственное мнение, а с другой с умением слушать другого.
В течение занятий навык формулирования собственного мнения тренируется в процессе формулирования личных целей, а также при групповых обсуждениях результатов тренинговой деятельности или событий, происходящих в жизни участников в школе и дома. При этом каждый получает возможность сказать, чего он хочет сейчас, что нового произошло в его жизни, выразить свои эмоции, свое отношение к происходящему, пред ложить собственное видение ситуации, которое принимается группой. Этому способствуют также постоянные вопросы веду щего в процессе занятий типа «Как ты себя сейчас чувствуешь?», что облегчает самовыражение участников.
Способность слушать другого также формировалось при группо вых совместных обсуждениях, когда ведущий спрашивает одного участника о том, что думает другой и как это можно сравнить с его собственным мнением. Эффективна работа в парах, когда участникам предлагается побеседовать друг с другом на определенную тему, а потом представить мне ние друг друга группе. Описанные средства заставляют каждого участника обратить внимание на то, что делают и говорят другие. Кроме того, развивается способность к эмоциональной рефлексии - способности войти в эмоциональное состояние другого с помощью вопросов типа «Как вы себя чувствуете?», «Если бы ты был на его «месте, как это было бы для тебя?», а также при использовании средств невербальной коммуникации в специальных заданиях, когда требуется по мимике, жесту, позе, интонации понять состояние другого.
Формирование и закрепление навыков толерантного общения ведет к выработке у ребят способностей к успешной совместной деятель ности. В тренинге это осуществляется при выполнении упражне ний в парах и в тройках. При этом задание выдается группе, а успешность его выполнения оценивается по результатам совмест ной деятельности. Используется также групповое обсуждение результатов совместной работы в малых группах, что дает участникам возможность обменяться успешны ми стратегиями и опытом.
В ходе занятий в группе, как правило, устанавливаются доброжелательные отношения между участниками. На смену деструктивным формам общения и взаимодействия приходят сотрудничество и взаимопомощь. Наблюдается явное предпочтение конструктивных способов разрешения различных ситуаций деструктивным.
5. Проверка эффективности коррекционно-развивающей работы путем проведения повторного психодиагностического исследования.
6. Коррекционно-просветительская работа с родителями, педагогами.
Часто ребенок оказывается неспособен справиться со своей проблемой без участия взрослых. Тогда приходится вести коррекционную работу параллельно и с родителями, и с педагогами. Таким образом, четвертый и шестой этапы взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга.
Для того чтобы моими помощниками стали родители и педагоги, я провожу психолого-просветительскую работу. Формы работы – лекции, беседы, семинары, игры, тренинги. Цель такой работы – формирование у педагогов, родителей умения оказывать экстренную психологическую помощь ребенку. Для всеобуча я выбираю наиболее актуальные темы (в основном касающиеся психологических особенностей учащихся разного возраста). План работы по психологическому просвещению строится исходя из актуальности конкретных проблем, а также запросов педагогов, родителей.
Мониторинг успешности диагностико-коррекционной работы
Для того чтобы отследить, насколько успешна диагностическая и коррекционная работа с детьми, имеющими проблемы в общении, я провожу повторные замеры после цикла коррекционных занятий.
О снижении психоэмоционального напряжения ребенка, развитии навыков позитивного общения и адекватного реагирования в конфликтных ситуациях можно судить по следующим параметрам:
снижение уровня общей агрессивности;
снижение уровня враждебности;
снижение тревожности;
повышение социального статуса ребенка в классе;
повышение уровня учебной мотивации.
Итоги повторного психодиагностического исследования выявили следующие позитивные изменения:
- в классах после проведенной коррекционно-развивающей работы преобладают положительные оценки друг друга и вероятность конфликтов снижается: индекс групповой сплоченности выше индекса конфликтности; отмечается преобладание конструктивных процессов над деструктивными, достаточно высокая степень интенсивности общения;
- снижение количества «отверженных» учащихся как показатель улучшения социально-психологического климата группы.
- повышение уровня толерантности, дети начинают терпимее относиться друг к другу.
Результаты моей работы представлены в таблице (см. ниже).
Как видно из таблицы, произошло снижение физической агрессии (наиболее деструктивной формы) с 63% до 38%, косвенной агрессии с 19% до 14%, подозрительности с 38% до 19% и чувства вины с 42% до 29%.
Снижение физической агрессии на фоне возросшей вербальной говорит о том, что учащиеся чаще стали разрешать конфликтные ситуации не с позиций силы, давления, а путем компромиссов, убеждения. Кроме того, данный факт свидетельствует о том, что подростки научились выражать негативные эмоции в социально приемлемых формах.
Снижение аутоагрессии (чувства вины) – показатель возросшей самооценки учащихся, их чувства уверенности в себе. Данный факт подтверждается снижением самооценочной тревожности.
Снижение уровня инструментальной агрессии также является подтверждением того, что учащиеся реже стали прибегать к деструктивным способам разрешения спорных вопросов в группе.
Результаты методики неоконченных предложений показали, что коммуникативная тревожность снизилась на 21,3%, самооценочная тревожность - на 3,5%, учебная тревожность – на 9%.
Об эффективности коррекционно-развивающей работы говорят также результаты анкетирования, проведенного социологической службой школы. По сравнению с прошедшим учебным годом констатируется изменение социальных мотивов учения, в том числе мотива сотрудничества. Кроме того, у некоторых подростков появились отсутствовавшие ранее мотивы самосовершенствования.
Результаты эффективности реализации
коррекционно-развивающей программы
«Коррекция межличностных отношений в классе»
Замеряемые параметры
Учебный год
2009-2010
2010-2011
2011-2012
Физическая агрессия
68
42
38
Косвенная агрессия
19
15
14
Вербальная агрессия
23
34
38
Подозрительность
38
24
19
Чувство вины
42
34
29
Инструментальная агрессия
23
19
12
Тревожность
- коммуникативная
- самооценочная
- учебная
29
13
20
21
10
14
12
9
11
Учебная мотивация (хорошая и высокая)
32
37
48
Коррекционная работа достаточно сложна и продолжительна во времени. Не всегда можно быстро достичь положительных результатов: все зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от стиля семейного воспитания и других объективных и субъективных причин.
1.2.Результаты теста эмоций Басса-Дарки, адаптированного Г.А. Цукерман.
Как видно на диаграмме (см. Приложение), агрессивность у учащихся проявляется преимущественно в следующих формах:
физическая агрессия – 62,2% учащихся;
чувство вины (аутоагрессия) – 42,9% учащихся;
подозрительность – 38% учащихся.
Мотивационная агрессия (агрессия как личностная черта) выражена у 69,4% учащихся;
Инструментальная агрессия (как средство достижения цели) выражена у 33,8% учащихся.
Вывод.
Высокий уровень физической агрессии у подростков говорит о том, что конфликтные ситуации в классе решаются преимущественно неконструктивными способами, что не способствует укреплению коллектива и влечет за собой обострение отношений в классе.
1.3.Методика неоконченных предложений.
Результаты методики показали, что у 42,9% учащихся класса высокая коммуникативная тревожность, самооценочная тревожность отмечается у 28,5%, учебная – у 19% учащихся.
Вывод.
Отсутствие коммуникативных навыков, низкая толерантность, неблагоприятный социально-психологический климат в классе отражается на психологическом самочувствии учащихся.
Результативность
Чтобы выявить, насколько успешно работает созданная мной система, после цикла коррекционно-развивающих занятий, индивидуальной работы с обучающимися, просветительской работы с педагогическим коллективом и родителями провожу повторную диагностику, используя тот же комплект методик.
- в классах после проведенной коррекционно-развивающей работы преобладают положительные оценки друг друга и вероятность конфликтов снижается: индекс групповой сплоченности выше индекса конфликтности от 1,5 до 3,5 раза; отмечается преобладание конструктивных процессов над деструктивными, достаточно высокая степень интенсивности общения;
снижение количества учащихся с нулевыми и отрицательными социометрическими индексами как показатель улучшения социально-психологического климата группы.
- повышение уровня толерантности, дети начинают терпимее относиться друг к другу.
Как видно на диаграмме (см. Приложение), произошло снижение физической агрессии (наиболее деструктивной формы) с 62,3% до 38,1%, косвенной агрессии с 19,0% до 14,3%, подозрительности с 38,0% до 19,0% и чувства вины с 42,9% до 28,6%.
Снижение физической агрессии на фоне возросшей вербальной агрессии говорит о том, что учащиеся чаще стали разрешать конфликтные ситуации не с позиций силы, давления, а путем компромиссов, убеждения. Кроме того, данный факт свидетельствует о том, что подростки научились выражать негативные эмоции в социально приемлемых формах.
Снижение чувства вины – показатель возросшей самооценки учащихся, их чувства уверенности в себе. Данный факт подтверждается снижением самооценочной тревожности (см. результаты методики неоконченных предложений).
Снижение аутоагрессии (чувства вины) свидетельствует о том, что работа по формированию позитивной Я-концепции дает устойчивые положительные результаты.
Снижение уровня инструментальной агрессии также является подтверждением того, что учащиеся реже стали прибегать к деструктивным способам разрешения спорных вопросов в группе.
Вывод.
Удалось снизить уровень агрессивности путем развития коммуникативных умений и навыков, повысить уровень рефлексии подростков.
Результаты методики неоконченных предложений.
Результаты методики показали, что коммуникативная тревожность снизилась на 21,3%, самооценочная тревожность - на 3,5%, учебная тревожность – на 9%.
Об эффективности коррекционной программы говорят также результаты анкетирования, проведенного социологической службой школы. По сравнению с прошедшим учебным годом констатируется изменение социальных мотивов учения, в том числе мотива сотрудничества. Кроме того, у некоторых подростков появились отсутствовавшие ранее мотивы самосовершенствования.
Заключение
Проведенное исследование позволило сделать вывод о взаимозависимости личностных особенностей подростков и их коммуникативных умений и навыков, влиянии социально-психологического климата в классе на психологическое самочувствие учащихся. В классе, где преобладают деструктивные процессы, у подростков повышен уровень тревожности и эмоциональной напряженности; низкий уровень толерантности и повышенная агрессивность в свою очередь влечет за собой конфликтные отношения в группе.
Следующим этапом стала выработка тактики коррекционной работы, определение направлений и объектов, а затем разработка коррекционно-развивающей программы для подростков.
Коррекционно-развивающие занятия проводились с учетом требований, предъявляемых к проведению данной работы. Каждое занятие строилось из нескольких частей, первая часть – установочные упражнения, организованные по принципу «круга общения», - способствовала снятию напряженности участников, активизировала творческий потенциал, создавала комфортную атмосферу в группе. Затем шла непосредственно коррекционная работа с учетом индивидуальных особенностей участников. Заключительная часть – закрепление достигнутого в группе (рефлексия).
В процессе ведения группы в играх или упражнениях участники менялись ролями, на чем специ ально акцентировалось внимание. Введенные нормы груп пового общения поддерживались ритуалами приветствия, проща ния, а также формой групповых обменов впечатлениями, где каждый участник мог высказаться при внимании и одобрении его всей группой.
Развитие навыков успешной коммуникации предполагало возможность эмоционального контакта подростков, способность попро сить помощи, предложить свою и получить необходимую инфор мацию от других. Возможность эмоционального контакта обеспечивалась за счет атмосферы эмоционального приятия и взаимного доверия, обусловленного выбранной формой и стилем проведения тренинга. Способность к эффективному обмену информацией была связана, с одной стороны, с навыком формулиро вать собственное мнение, а с другой с умением слушать другого.
В течение занятий навык формулирования собственного мнения тренировался в процессе формулирования личных целей, а также при групповых обсуждениях результатов тренинговой деятельности или событий, происходящих в жизни участников в школе и дома. При этом каждый получал возможность сказать, чего он хочет сейчас, что нового произошло в его жизни, выразить свои эмоции, свое отношение к происходящему, пред ложить собственное видение ситуации, которое принимается группой. Этому способствовали также постоянные вопросы веду щего в процессе занятий типа «Как ты себя сейчас чувствуешь?», что облегчает самовыражение участников.
Способность слушать другого также формировалось при группо вых совместных обсуждениях, когда ведущий спрашивал одного участника о том, что думает другой и как это можно сравнить с его собственным мнением. Эффективной оказалась работа в парах, когда участникам предлагалось побеседовать друг с другом на определенную тему, а потом представить мне ние друг друга группе. Описанные средства заставляли каждого участника обратить внимание на то, что делают и говорят другие. Кроме того, развивалась способность к эмоциональной рефлексии - способности войти в эмоциональное состояние другого с помощью вопросов типа «Как вы себя чувствуете?», «Если бы ты был на его «месте, как это было бы для тебя?», а также при использовании средств невербальной коммуникации в специальных заданиях, когда требуется по мимике, жесту, позе, интонации понять состояние другого.
Формирование и закрепление навыков толерантного общения привело к выработке у ребят способностей к успешной совместной деятель ности. В тренинге это осуществлялось при выполнении упражне ний в парах и в тройках. При этом задание выдавалось группе, а успешность его выполнения оценивалась по результатам совмест ной деятельности. Использовалось также групповое обсуждение результатов совместной работы в малых группах, что дало участникам возможность обменяться успешны ми стратегиями и опытом.
В ходе занятий в группе установились доброжелательные отношения между участниками. На смену деструктивным формам общения и взаимодействия пришло сотрудничество и взаимопомощь. Наблюдалось явное предпочтение конструктивных способов разрешения различных ситуаций деструктивным.
Вывод:
Таким образом, удалось скорректировать взаимоотношения в группе, снизить уровень агрессивности, тревожности учащихся, Занятия способствовали развитию навыков эмпатии, толерантного поведения, сотрудничества учащихся, сплочению классного коллектива.
Литература:
1. Андриенко Е.В. Социальная психология. М. «Академия». 2002.
2. Вагин И., Глущай А. Поднимись над толпой (тренинг лидерства). «Питер». 2002.
3. Возрастная психология. М. «Творческий центр». 2001.
4.Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Психология для старшеклассников, ч. 1, Основы психологии. М. «Владос» 2001.
5. Пономаренко Л.П., Белоусова Р.В. Психология для старшеклассников, ч. 2, Психология общения. М. «Владос» 2001.
6. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия, с детьми. СПб., 2000.
7. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых. С-Пб. 2004.
8. Майерс Д. Социальная психология. «Питер». С-Пб. 2004.
9. Мамонтов С. Поверь в себя (тренинг уверенности в себе). «Питер». 2003
10. Немов Р.С. Психология (в 3-х книгах). М. «Владос». 2002.
11. Прихожан А.М. Психология неудачника. М «Творческий центр» 1997.
12. Прутченков А.С., Сиялов А.А. Эй ты, параноик!!! М., 1994 г.
13. Психология возрастных кризисов. Хрестоматия. Минск. 2000.
14. Психология и педагогика (под. ред. Радугина). М. «Центр». 2002.
15. Сидоренко Е.В. Психодраматический и недирективный подход в групповой работе. С-Пб. 2001.
16. Слаква С.П. Психология малой группы. М. 2004.
Солдатова Г. У. и др., Жить в мире с собой и другими. М. «Генезис», 2000.
18. Суханова С.В. Как помочь ребенку полюбить учебу или о пользе коммуникативной компетентности. «Психология и школа», №3-4, 2002, с. 143.
19. Сухов А.Н. Социальная психология. М. 2004.
20. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? М., «Генезис», 1998
21. Хитрова Н.В. Социально-психологический тренинг «Я и другие» (в книге «Первичная профилактика наркологических заболеваний в образовательных учреждениях»). Рязань. 2002.
Самоанализ деятельности
педагогического работника
Основной целью моей работы является формирование здорового социально-психологического климата в классе и развитие навыков конструктивного общения, что в конечном итоге снижает агрессию и эмоциональную напряженность, а также способствует успешной адаптации к школьному обучению.
Для достижения этой цели решаются следующие задачи:
1) подбор комплекса методик для выявления характера межличностных отношений в классе, определения акцентуаций характера испытуемых, уровня их агрессивности, тревожности и учебной мотивации;
2) проведение диагностического исследования по подобранному комплексу методик, обработка, интерпретация, анализ и обобщение полученных результатов;
3) составление на основе результатов диагностики коррекционно-развивающей программы и ее реализация в группе коррекционной помощи.
4) проверка эффективности коррекционно-развивающей помощи детям;
5) формирование у школьников, педагогов, родителей умения оказывать экстренную психологическую помощь и самопомощь, выражать свои негативные эмоции в социально приемлемой форме.
Актуальность моей работы заключается в том, что без удовлетворения потребности в социальных контактах человек не сможет реализовать свой личностный потенциал. Задача педагога-психолога – помочь ребенку стать принятым группой сверстников: сформировать у него коммуникативные умения и навыки, развить личностные качества, способствующие конструктивному общению.
Создание данной системы работы обусловлено проблемой межличностных отношений, возникающей на этапе адаптации к школе в начальном и среднем звене, а также во время возрастных кризисов.
Практическая значимость работы:
создание психодиагностического и коррекционного комплекса, состоящего из диагностического блока, коррекционной программы, а также материалов для работы с педагогами и родителями;
возможность использования данного комплекса в общеобразовательных учреждениях.
Направления деятельности:
Диагностическая работа:
- диагностика адаптации уч-ся 1-х классов к обучению в школе;
- диагностика адаптации уч-ся 5-х классов к обучению в основной школе;
- диагностика адаптации уч-ся 10-х классов к обучению в старшем звене школы
Коррекционно–развивающая работа
- работа с обучающимися 5-х классов по итогам диагностики адаптации к обучению в 5-м классе;
- групповая и индивидуальная коррекционная работа с учащимися по результатам ГИТ, ШТУР;
- коррекционная работа со школьниками агрессивного поведения, тревожными детьми;
Консультативная работа
- индивидуальное консультирование обучающихся, педагогов, родителей по социально- психолого-педагогическим вопросам;
- индивидуальное консультирование обучающихся, педагогов, родителей по результатам диагностической и коррекционно-развивающей работы;
- анонимное консультирование через информационный стенд социально-психологической службы.
Просветительская работа
- разработка для родителей и педагогов буклетов, памяток, презентаций.
Методическая работа
- участие в работе районного методического объединения социальных педагогов, педагогов-психологов, учителей-логопедов;
- выступление на педагогическом совете МОУ «Клепиковская СОШ № 1»
- выступление на заседаниях методических объединений учителей-предметников МОУ «Клепиковская СОШ № 1».
Е.Н. Чельманова, педагог-психолог
МОУ «Клепиковская СОШ 1»
Эффективность реализации
коррекционно-развивающей программы
Для того чтобы отследить, насколько успешна диагностическая и коррекционная работа с детьми, имеющими проблемы в общении, я провожу повторные замеры после цикла коррекционных занятий.
О снижении психоэмоционального напряжения ребенка, развитии навыков позитивного общения и адекватного реагирования в конфликтных ситуациях можно судить по следующим параметрам:
снижение уровня общей агрессивности;
снижение уровня враждебности;
снижение тревожности;
повышение социального статуса ребенка в классе;
повышение уровня учебной мотивации.
Итоги повторного психодиагностического исследования выявили следующие позитивные изменения:
- отмечается снижение уровня тревожности, агрессивности;
- возрос уровень учебной мотивации (уменьшилось число обучающихся с низкой мотивацией);
- в классе после проведенной коррекционно-развивающей работы преобладают положительные оценки друг друга и вероятность конфликтов снижается: индекс групповой сплоченности выше индекса конфликтности; отмечается преобладание конструктивных процессов над деструктивными, достаточно высокая степень интенсивности общения;
- снижение количества «отверженных» учащихся как показатель улучшения социально-психологического климата группы.
- повышение уровня толерантности (дети начинают терпимее относиться друг к другу).
Результаты моей работы представлены в таблице.
Результаты эффективности реализации
коррекционно-развивающей программы
«Коррекция межличностных отношений в классе»
Замеряемые параметры
Учебный год
2009-2010
2010-2011
2011-2012
Физическая агрессия
68
42
38
Косвенная агрессия
19
15
14
Вербальная агрессия
23
34
38
Подозрительность
38
24
19
Чувство вины
42
34
29
Инструментальная агрессия
23
19
12
Тревожность
- коммуникативная
- самооценочная
- учебная
29
13
20
21
10
14
12
9
11
Учебная мотивация (хорошая и высокая)
32
37
48
Как видно из таблицы, произошло снижение физической агрессии (наиболее деструктивной формы) с 63% до 38%, косвенной агрессии с 19% до 14%, подозрительности с 38% до 19% и чувства вины с 42% до 29%.
- снижение физической агрессии на фоне возросшей вербальной говорит о том, что учащиеся чаще стали разрешать конфликтные ситуации не с позиций силы, давления, а путем компромиссов, убеждения. Кроме того, данный факт свидетельствует о том, что подростки научились выражать негативные эмоции в социально приемлемых формах.
Снижение аутоагрессии (чувства вины) – показатель возросшей самооценки учащихся, их чувства уверенности в себе. Данный факт подтверждается снижением самооценочной тревожности.
Снижение уровня инструментальной агрессии также является подтверждением того, что учащиеся реже стали прибегать к деструктивным способам разрешения спорных вопросов в группе.
Результаты методики неоконченных предложений показали, что коммуникативная тревожность снизилась на 21,3%, самооценочная тревожность - на 3,5%, учебная тревожность – на 9%.
Об эффективности коррекционно-развивающей работы говорят также результаты анкетирования, проведенного социологической службой школы. По сравнению с прошедшим учебным годом констатируется изменение социальных мотивов учения, в том числе мотива сотрудничества. Кроме того, у некоторых подростков появились отсутствовавшие ранее мотивы самосовершенствования.
Коррекционная работа достаточно сложна и продолжительна во времени. Не всегда можно быстро достичь положительных результатов: все зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от стиля семейного воспитания и других объективных и субъективных причин.
13PAGE 15
13PAGE 141815
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 815