Устранение нарушений чтения у учащихся 2 класса

Шиняевский филиал МОУ «ВысоковскаяСОШ» Зырянского района




Методическое пособие для учителей начальных классов



УСТРАНЕНИЕ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА
















Подготовила учитель
начальных классов Тэц Любовь Георгиевна



2014










Введение.3

Глава I. Теоретическое обоснование проблемы формирования письменной речи у младших школьников8
Чтение как сложный психофизиологический акт в речевом развитии детей..8
Нарушения чтения и их классификация в современной литературе. ..16
1.3 Нарушения чтения у учащихся младших классов с общим недоразвитием речи ...23
Выводы по I главе29

Глава 2. Устранение нарушений чтения у учащихся II класса ..31
2.1. Содержание и ход исследования состояния нарушения чтения у
младших школьников ............31
2.2 Логопедическая работа по устранению нарушений чтения у
учащихся второго класса .45
2.3. Результаты экспериментальной работы по апробации логопедических технологий при устранении дислексии у учащихся 2 класса... 62
Выводы по II главе...66
Заключение.68
Список литературы ...70


ВВЕДЕНИЕ
Актуальность темы исследования. Проблема нарушения чтения у школьников – одна из самых важных для школьного обучения, поскольку чтение и письмо, будучи одной из целей начального обучения, в дальнейшем превращается в средство получения знаний и саморазвития.
Дислексия, являясь достаточно распространённым речевым нарушением у учащихся младших классов общеобразовательной школы, создаёт значительные препятствия при усвоении программы не только по русскому языку, но и по другим учебным дисциплинам. При отсутствии своевременной диагностики и эффективной коррекционной работы нарушения речи отрицательным образом скажутся на дальнейшем развитии познавательных способностей детей, на формировании и совершенствовании их личностных качеств.
Распространённость нарушений чтения среди учащихся общеобразовательной школы довольно велика. В европейских странах отмечается до 10% детей с дислексиями, имеющих нормальный интеллект. В отечественных исследованиях, по данным А.Н. Корнева[18] дислексия наблюдается у 4,8% учащихся 8 летнего возраста.
Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи значительно повышают шансы на успех в преодолении у детей трудностей в овладении навыком чтения.
По данным исследователей И.Н. Садовниковой [51], А.Н. Корнева[18], Р.И. Лалаевой[24] , при выявлении дислексии во 2-м классе чтение может быть доведено до уровня нормы у 82% детей. При выявлении в 3-м классе это происходит в 46%, в 4-м - 42%, в 5-7-м классе - в 10 - 15% случаев. Таким образом, чем позже обнаруживаются нарушения чтения, тем большей степени тяжести они достигают и тем более длительный коррекционный курс в таких случаях требуется. То есть коррекция дислексии наиболее успешна при раннем её выявлении.
По данным Т.А.Алтуховой [2], Р.И.Лалаевой [24], А.Н.Корнева [20], Л.Ф.Спировой [53], Р.Е.Левиной [28], Р.А.Каше [16], отмечается рост количества детей с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов, но одним из главных является трудности в овладении навыком чтения. Ученик, страдающий дислексией, не всегда правильно понимает прочитанное задание на любом уроке, что влечет за собой стойкую неуспеваемость самого учащегося. Такие дети тратят много времени на подготовку домашнего задания, безграмотно пишут. У них возникают трудности при формировании связного монологического высказывания.
Формируется своеобразный психологический барьер: ученик не верит в возможность достижения хороших результатов, в последующем у него снижается эмоциональная отзывчивость, возникают частые конфликты с учителями. Ранняя диагностика и своевременное оказание помощи этим детям значительно повышают шансы на успех в дальнейшем обучении чтению. Таким образом, изучение нарушений чтения у младших школьников и их коррекция являются актуальными.
Анализ накопленных теоретических данных и логопедической практики по проблеме исследования нарушения процесса чтения у младших школьников позволяет выделить следующее противоречие:
- между задачами формирования функционально грамотной личности школьника и невозможностью их реализации в процессе обучения детей с дислексией, нарушающей полноценное овладение письменноречевыми видами деятельности.
Данное противоречие и необходимость его разрешения обусловливают актуальность научной проблемы поиска новых логопедических технологий, способствующих устранению дислексии у учащихся 2 класса.
Определение проблемы исследования позволило сформулировать тему исследования: «Устранение нарушения чтения у учащихся 2 класса».
Цель: показать необходимость выявления нарушений чтения и проведения специальных мероприятий по коррекции дислексии у учащихся 2 класса.
Объект – нарушение чтения у учащихся 2 класса общеобразовательной школы.
Предметом исследования являются логопедические технологии, способствующие устранению дислексии у учащихся 2 класса.
Гипотеза исследования: коррекционная работа по устранению нарушений чтения у учащихся 2 классов будет эффективна при использовании определённой системы обучения для достижения положительной динамики в условиях школьного логопункта.
Исходя, из цели и предмета исследования для доказательства гипотезы были поставлены следующие задачи:
1. Изучить психофизиологические механизмы чтения.
2. Определить основные закономерности, овладения навыком правильного, выразительного и осмысленного чтения у учащихся 2 класса.
3. Провести констатирующий эксперимент и установить статистически значимые и достоверные различия в речевом развитии учащихся второго класса;
4. Выявить зависимость повышения уровня речевого развития второклассников от целенаправленно организованной работы учителя и логопеда по устранению нарушений речи у второклассников.
Методологической базой и теоретической основой работы являются работы по проблеме нарушений чтения А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой, И.Н. Садовниковой, Т.А. Фотековой.
Теоретическая значимость исследования: состоит в обобщении представлений о симптоматике и механизмах нарушения чтения и о методах и приемах формирования навыка чтения у учащихся 2 класса общеобразовательной школы.
Практическая значимость исследования: состоит в возможности использования его результатов при усовершенствовании методов и приемов преодоления трудностей в овладении чтением детьми в условиях школьного обучения.
Методы исследования: анализ теоретических и методологических источников по проблеме исследования; эксперимент, качественный и количественный анализ экспериментальных данных.
Экспериментальная база: МБОУ «Высоковская средняя общеобразовательная школа» Зырянского района Томской области второй класс, состоящий из 10 человек, из которых 2 девочки и 8 мальчиков.
I этап педагогического эксперимента – констатирующий. Он был организован и проведён с 1 по 15 сентября 2011года. В нём принимали участие 10 детей с общим недоразвитием речи, из которых 2 девочки и 8 мальчиков.
II этап педагогического эксперимента – экспериментальный. Он был организован и проведён с 16 сентября 2011г. по 23 марта 2012 г. В эксперименте принимали участие 5 детей второго класса с общим недоразвитием речи. Группа состояла из четырёх мальчиков и одной девочки.
III этап педагогического эксперимента – контрольный. Он был организован и проведён с 23 марта по 6 апреля 2012 года. По окончании обучающего эксперимента было проведено повторное обследование детей экспериментальной группы.
Структура выпускной квалификационной работы такова: Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, а также списка используемой литературы и приложений.
Во введении сформулирован научно-понятийный аппарат исследования. Определены актуальность, степень изученности, объект, предмет, цели и задачи исследования. Также сформулирована гипотеза, подтверждение которой необходимо достигнуть; экспериментальная база исследования и структура работы.
В первой главе провели анализ психологической, психолингвистической и специальной литературы по проблеме.
Во второй главе раскрывается содержание, организация и проведение обследования нарушений речи у учащихся второго класса, приводится диагностика и система логопедической работы, приведен анализ эффективности логопедической работы.
В заключении сделаны выводы по результатам исследования и подведены итоги.
Список литературы содержит 60 источников литературы.
Общий объем выпускной квалификационной работы составляет 74 страницы машинописного текста.





ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
1.1. ЧТЕНИЕ КАК СЛОЖНЫЙ ПСИХОФИЗИЧЕСКИЙ АКТ В РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ
Чтение является одной из основных форм речевой деятельности, выполняющей важнейшие социальные функции. Значение чтения заключается в обогащении человека знаниями, в формировании и нравственном воспитании личности.
Чтение является сложным психическим процессом и, прежде всего процессом смыслового восприятия письменной речи, ее понимания. Сложность этого процесса обусловлена, прежде всего, его неоднородностью: с одной стороны, чтение процесс непосредственного чувственного познания, а с другой, представляет собой опосредствованное отражение действительности. Чтение нельзя рассматривать как простое действие: оно является сложной деятельностью, включающей такие высшие психические функции, как смысловое восприятие и внимание, память и мышление. Так, М.Е.Хватцев [55,стр.337] понимает под чтением сложный процесс обобщенных представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных (как с основой) с обобщенными же рядами стереотипов фонем. А.Н.Корнев определяет чтение, во-первых, как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму и, во-вторых, как процесс понимания письменных сообщений [18, стр. 19]. А.Р.Лурия отмечает, что чтение является сложной по своему составу функциональной системой, в основе которой лежат сложные динамические процессы [35, стр.38].
Чтение рассматривается и как один из видов письменной речи, который представляет собой процесс, во многом противоположный процессу письма. Письмо, как и устное высказывание, особыми средствами превращает свернутую мысль в развернутую речь. Начинается письмо с мотива, заставляющего субъекта формулировать высказывание в письменной речи, продолжается в возникновении общей схемы, плана высказывания, или замысла, который формируется во внутренней речи и еще не имеет выраженного вербального характера. Осуществляя генеративную функцию, внутренняя речь и превращает свернутый замысел в систему письменной речи. В то же время письмо имеет много общего с процессом чтения. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим звуковой анализ и синтез элементов речи, хотя этот элемент чтения во многих случаях может устраняться.
Особенно отчетливо аналитико-синтетическое чтение проявляется на ранних этапах развития его у ребенка, который анализирует буквы, переводит их в звуки, объединяет их в слоги, а из слогов синтезирует слово. На поздних же этапах формирования чтения этот процесс носит иной, более сложный характер. Опытный чтец, как показали исследования движения глаз не подвергает анализу и синтезу все элементы слова, он лишь схватывает ограниченный комплекс букв, несущих основную информацию (чаще всего корневую часть слова), и по этому комплексу звуко-букв восстанавливает значение целого слова. Для того чтобы достигнуть правильного понимания воспринимаемого при чтении слова, читающий нередко возвращается к написанному слову и сверяет возникшую «гипотезу» с реальным словом.
По своему строению процесс чтения характеризуется взаимодействием двух уровней сенсомоторного и семантического, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит, в свою очередь, из нескольких тесно взаимоувязанных звеньев:
а) звукобуквенный анализ;
б) удержание получаемой информации;
в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации;
г) сличение, т.е. контроль возникающих гипотез с данным материалом. Сенсомоторный уровень обеспечивает как бы «технику» чтения скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данных сенсомоторного уровня ведет к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней и обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки. При формировании чтения у детей зрительное восприятие буквенных знаков отдельно или в слове обязательно сопровождается проговариванием вслух, т.е. переводом зрительной лексемы в ее звуковой и кинестетический аналог. Точное, безошибочное восприятие основное условие правильного понимания читаемого.
Современные представления о чтении базируются на фундаментальных исследованиях Л.С. Выготского [5, стр. 43], А.Р. Лурия [35. стр. 18] , Л.С. Цветковой [56, стр. 33] и др., рассматривающих высшие психические функции как сложные системы, имеющие многоуровневое строение. В функциональной системе чтения тесно связаны друг с другом речевые и зрительные компоненты, каждый из которых вносит специфический вклад в .«Современная психология рассматривает чтение в связи с речью, с одной стороны, и процессом восприятия (зрительного) - с другой» [56, стр.288].
Становление навыка чтения предполагает овладение ребенком особой семиотической системой, которая тесно связана с устной речью. Обучение звукобуквенному чтению происходит на базе ряда речевых операций: фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматичесих представлений. Этим определяется тесная взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи, глубоко и всесторонне изученная Г.А.Каше, Р.И.Лалаевой, Р.Е.Левиной, М.Н.Русецкой. В этих работах нарушения чтения рассматриваются как следствие недоразвития фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи, а также нарушений связной речи. Преодоление дислексии в этих случаях основывается на развитии и коррекции нарушенных речевых функций.
Чтение с самого начала подчинено его основной задаче пониманию письменного сообщения. Поэтому развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идет в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идет не совместно, а вслед за восприятием; оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия, и проявляется оно в возникновении смысловых догадок, угадываний смысла в пределах отдельных слов.
На поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путем схватывания смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается на предвосхищение дальнейшей мысли, относящейся уже не к слову или фразе, а к целому абзацу или даже ко всему тексту. У взрослого человека антиципирующее чтение достигает полного совершенства. Акт чтения здесь протекает в полном и неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание, в свою очередь, начинает сильно влиять на восприятие, воздействуя на его скорость и точность.
Понимание слова, фразы при чтении обеспечивается не только точностью восприятия, но и влиянием контекста. Об этом условии, играющем известную роль в чтении, указывалось в работах некоторых авторов. Изучался этот вопрос и в исследованиях А.Н. Соколова [10, стр.], в которых экспериментально была показана значительная роль контекста в понимании слова, фразы, абзаца при чтении. Исследования же, прямо направленные на изучение вопроса о влиянии контекста слова на процесс чтения, его скорость и точность, были проведены Дж. Мортоном.
На основе большого экспериментального материала автор делает выводы о том, что быстрое и адекватное понимание в процессе чтения наступает благодаря более высокой степени контекста слов. Высокая степень контекста слов и полное использование контекстных догадок приводят, в свою очередь, к увеличению скорости чтения, уменьшению количества фиксаций (т.е. объем и угол охвата материала глазом увеличиваются), к увеличению точности восприятия, что находит свое выражение в уменьшении регрессивных движений глаз. Дж. Мортон предполагает, что существует потенциал чтения, который не полностью используется неопытными чтецами и который связан со знанием статистических свойств языка, с вероятностью слова. Увеличение вероятности слова-стимула может сделать его более доступным для восприятия, а это приведем увеличению скорости чтения без потери понимания.
В современной психологической литературе принято различение «внешнего» и «внутреннего» контекстов. «Внешний» строится на основе влияния всего прочитанного текста, а «внутренний» на основе читаемого абзаца, предложения.
Такой сложный психический процесс не может осуществляться на основе работы какой-либо одной зоны мозга, или так называемого центра чтения, как считали раньше. Современная нейропсихология рассматривает в качестве мозговой основы реализации процесса чтения совместную работу нескольких участков мозга (заднелобных, нижнетеменных, височных, затылочных отделов коры левого полушария) каждый из которых вносит свой специфический вклад. Для осуществления процесса чтения необходима сохранность и взаимодействие зрительного, акустического и кинестетического анализаторов, совместная работа которых и является психофизиологической основой процесса чтения. Психофизиологический состав акта чтения коренным образом изменяется по мере его развития и автоматизации. Так, Т.Г.Егоров [11, стр.39] выделяет следующие ступени овладения чтением:
а) овладение звукобуквенными обозначениями,
б) послоговое чтение,
в) ступень становления синтетических приемов чтения,
г) ступень синтетического чтения.
Как указывает автор, ступень овладения речезвуковой символикой растягивается в условиях школьного обучения на весь период овладения букварем. Психологическое строение этого процесса в самом начале овладения букварем качественно отлично от строения тех процессов, какими характеризуются более поздние периоды овладения букварем. На ступени овладения звукобуквенными обозначениями дети анализируют речевой поток, выделяют предложения и слова, делят на слоги и звуки. Выделив звук из речи, ребенок соотносит его с определенным графическим изображением, буквой. Затем в процессе чтения он осуществляет синтез букв в слоги и слова, соотношение прочитанных слов со словами устной речи.
В процессе чтения в первую очередь зрительно воспринимаются графические изображения, различаются и узнаются буквы, которые соотносятся с их звуковыми значениями. Однако восприятие и различение есть лишь внешняя сторона процесса чтения, за который скрываются самые существенные и основные действия со звуками языка.
Не звук является названием буквы, а наоборот, буква представляет собой знак, символ обозначения речевого звука. Поэтому сложный процесс усвоения звукобуквенных обозначений начинается с познания звуковой стороны речи, с различения и выделения звуков речи. И только затем предлагаются буквы, являющиеся зрительным изображением звуков.
В процессе овладения слиянием звуков Т.Г.Егоров [11, стр. 29] выделяет две ступени. Первая ступень характеризуется тем, что процесс объединения звуков достигается особыми усилиями ребенка. Слог здесь всегда является результатом сознательного произведенного объединения звуков. Эта ступень процесса овладения слиянием может быть более или менее длительной. Вторая ступень характеризуется тем, что не требует от ребенка специальных усилий для того, чтобы слить два или три звука. На этой ступени развития ребенку достаточно увидеть рядом стоящие буквы, чтобы сразу перейти к слитному произнесению слогов и слов. В результате закрепления связей между видом слога и его произнесением процесс чтения приобретает иную психологическую структуру. Основной единицей аналитического дробления процесса чтения в этом периоде является слог.
Характерной чертой на ступени становления синтетических приемов чтения является переход от аналитических форм восприятия к целостным формам. Чтец на данной ступени развития не задерживается на отдельных слогах, а узнает видимое слово по некоторым опознавательным признакам. Но этот процесс целостного восприятия слова, как указывает автор, еще не сформировался полностью и находится в стадии становления. Синтезирующие опознавательные признаки слов еще недостаточно определились, вследствие чего иногда одно слово под влиянием контекста принимается за другое.
Основной чертой, характерной для синтетического чтения является то, что процессы осмысливания содержания читаемого и восприятия объединяются в единый целостный акт. Чтец этой ступени развития, как указывает Т.Г.Егоров [11, стр. 47] начинает чувствовать в форме содержание и в содержании – форму. Ребенок, на этой ступени развития чтения адекватно воспринимает текст соответственно его видимым объективным элементам и точно синтезирует эти элементы в слова, а последние, в свою очередь, разделяет на группы по синтагмам и снова синтезирует в интонационном единстве фразы.
Как указывает в своих работах А.Н.Корнев [19, стр. 45], исследователи Марше и Фритс предложили следующую модель развития навыка чтения (преимущественно его начального периода), в которой выделяются три стадии:
а) логографическое чтение, для которого характерно запоминание слов в виде целостного образа, глобальное и прямое соотнесение этого образа с предметом или картинкой. На этой стадии ребенок впервые начинает понимать, что ряды значков, называемых буквами, что-то означают, а их цепочки, разделенные пробелами, называются словами;
б) альфабетическое чтение. На данном этапе дети декодируют графическое слово на основе высокодискретных, букво-звуковых соответствий. Основным психологическим содержанием этого этапа является усвоение звукобуквенной символики, что включает запоминание полного списка графем русского языка и умение точно и дифференцированно соотносить смыслоразличительные признаки знаков письменного языка, не всегда прямо и однозначно соответствующие дифференциальным признакам устного языка;
в) ортографическое чтение. Данный этап характеризуется переходом от побуквенной стратегии декодирования к опознанию сразу группы букв.
Таким образом, если на первых этапах обучения решающую роль в процессе чтения играет звукобуквенный анализ и слияние выделенных значений букв в единый слог, то на дальнейших этапах навык чтения превращается в зрительное узнавание слов, уже не обязательно включающее звукобуквенный анализ и синтез.
1.2.НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЛИТЕРАТУРЕ
О сложности проблемы дислексий говорит разнообразие научных толкований природы нарушений чтения. Остановимся на определении дислексии, данном Р.И. Лалаевой: “Дислексия - это частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких повторяющихся ошибках чтения, обусловленных несформированностью высших психических функций,  участвующих в процессе чтения”[22, стр. 12].
Для  дифференциальной диагностики нарушений чтения необходимо, прежде всего, уточнить представления о механизмах и симптоматике дислексий.
Вопрос о механизмах нарушения  самый сложный для всех речевых нарушений. Чаще всего механизмы рассматриваются в двух аспектах:
психологическом;
психолингвистическом.
В психологическом аспекте дислексия понимается как нарушение, вызванное неформированностью психических функций, осуществляющих процесс чтения в норме. Выделяют следующие механизмы:
1.         Недоразвитие, нарушение зрительного гнозиса (узнавания):
  нарушение зрительного восприятия;
нарушение зрительного представления;
нарушения зрительного анализа и синтеза.
2.        Нарушение пространственных ориентировок (оптико-пространственная недостаточность) проявляется в рисовании, при составлении целого из частей при конструировании, в неспособности воспроизведения заданной формы. Выявляется и задержка правой и левой частей тела, поздняя латерализация или ее нарушение (левшество, смешанная доминанта).
3.         Нарушение мнестических процессов.
Может нарушаться память различных модальностей (зрительная, слуховая, тактильная).
4.         Недоразвитие слухового восприятия, слуховых представлений, слухового анализа и синтеза (различение, узнавание дифференциация неречевых звуков).
Недоразвитие фонематического слуха (фонематическое восприятия, фонематическое представление, фонематические анализ и синтез).
5.         Нарушение устной речи (связано с фонематическим слухом)
недоразвитие звукопроизношения;
недоразвитие грамматического строя;
недоразвитие лексического словаря;
недоразвитие фонематических понятий.
6.         Нарушение или недоразвитие  слухо - моторных координаций (проявляется при чтении - артикуляция не успевает за движениями глаз).
7.         Недоразвитие зрительно - моторных координаций.
8.         Недоразвитие тактильного восприятия.
9.         Недоразвитие эмоционально-волевой сферы.
10.       Неоткрытые механизмы.
В психолингвистическом аспекте дислексия рассматривается как нарушение различных операций процесса чтения. Здесь выделяют следующие механизмы дислексии:
несформированность сенсомоторных операций (зрительно-пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);
несформированность языковых операций, операций со звуками, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень);
нарушение семантических операций (соотнесение со смыслом).
Дислексия проявляется в замедлении процесса овладения чтением, в замедленном темпе чтения (брадилексии), в нарушении движения глаз по строке в процессе чтения, в стойких и повторяющихся ошибках при чтении.
Р.И. Лалаева[27] выделяет следующие виды дислексии:
1. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функций фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в который каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков. В русском языке этими признаками являются твердость или мягкость, звонкость или глухость, способ образования, место образования, участие небной занавески.
Каждая фонема отличается от всякой другой либо одним смыслоразличительным признаком, либо несколькими. В тех случаях, когда фонемы отличаются несколькими смыслоразличительными признаками, говорят о звуках далеких, не сходных между собой. Например, звуки [К] и [З] отличаются рядом признаков: способом, местом образования, участием голосовых связок. В тех же случаях, когда звуки различаются только одним смыслоразличительным признаком, то эти звуки рассматриваются как близкие, оппозиционные. Например, звуки [З] и [C]   отличаются одним признаком ([C]- глухой, [З]- звонкий). В языке выделяются целые группы оппозиционных фонем (твердые и мягкие, звонкие - глухие, и тд).
В словах условно можно выделить сочетание фонем, следующих друг за другом в определенной последовательности, которое связано с семантикой, смыслом. Изменение одной из фонем в слове (“козы”-“косы”) или изменение последовательности (пила – липа) приводит к изменению смысла или разрушению его. В связи с этим В.К. Орфинская выделила следующие функции фонематической системы:
Смыслоразличительная функция (изменение одной фонемы или одного смыслоразличительного признака приводит к изменению смысла);
Слухопроизносительная дифференциация фонем (фонематическое восприятие: каждая фонема отличается от всякой другой фонемы акустически и артикулярно);
Фонематический анализ, т.е. разложение слова на составляющие его формы.
В процессе формирования устной речи у детей опора на семантику является одним из основных условий развития речевой функции (т.е. смыслоразличительная функция у говорящих детей  сформирована).
У детей в ряде случае могут быть недоразвиты функции фонематического восприятия, анализа, синтеза. С учетом несформированности основных функций фонематической системы фонематическую дислексию подразделяют на две формы.
Первая форма связана с недоразвитием фонематического восприятия (слуховой дифференциации фоном) и проявляется в заменах фонетически близких при чтении, в трудностях усвоения букв, обозначающих акустически и артикуляторно сходные звуки ( б-п, д-т, с-ш, ж-ш) в их смещении.
Вторая форма фонематической дислексии связана с недоразвитием фонематического анализа и синтеза.
Нарушение формирования фонематического анализа проявляется в специфических ошибка при чтении, искажении звуко - слоговой структуры слова. Искажения звуко - слоговой структуры слова проявляется в пропусках согласных при стечении (марка- “мара”); во вставках гласных между согласными при их стечении (пасла – “пасала”); в перестановках звуков (утка – “ тука”); в пропусках и вставках звуков при отсутствии стечения  согласных  в слове; в пропусках, перестановках слогов (лопата – “лата”, “лотапа”).
2. Семантическая дислексия (механическое чтение). Эта форма дислексий проявляется в нарушении понимания читаемого при технически правильном чтении (послоговом, целыми словами) особенно, при чтении предложений и текста.
Нарушение понимания прочитанного обусловлено двумя факторами: трудностями звукослогового синтеза и нечеткостью, недифференцированностью представлений о синтаксических связях слов в предложении, несформированностью грамматических обобщений.
Поэтому ребенок с недоразвитием звукослогового синтеза не всегда может синтезировать, объединить в своем представлении отдельно звучащие слоги в единое слово, не узнает слова. Вследствие несформированности представлений о синтаксических связях, ребенок часто читает предложение как сумму изолированных слов, не улавливает связи между словами в предложении и поэтому не понимает прочитанного.
Дети с семантической дислексией затрудняются в выполнении следующих заданий:
слитно произнести слова, предъявленные в виде последовательно произнесенных изолированных звуков с короткой паузой между ними (л, у, ж, а);
воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам  (де-во-чка со-би-ра-ет цве-ты).
3. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, несформированностью морфологических и систаксических обобщений.
Этот вид дислексии проявляется в аграмматизмах при чтении, преимущественно морфологических и морфосинтаксических, в нарушении согласования, управления. В процессе чтения, у детей, страдающих аграмматической дислексией, наблюдается:
изменение падежных окончаний существительных (открыл форточка, из-под листьях);
изменение числа имени существительного, местоимения (все-весь, письма - письмо);
неправильное согласование в роде, числе и падеже существительного и местоимения (такая город, веселый девочка, моя платье);
изменение окончаний глаголов третьего лица прошедшего времени (промчалась ветер);
изменение формы, времени и вида глаголов (облетел, хочу, влетел, влетал).
Аграмматическая дислексия чаще всего наблюдается у детей с системным недоразвитием речи разного патогенеза на аналитико-синтетическом и синтетическом этапе формирования навыка чтения.
4. Мнестическая дислексия  проявляется в нарушении усвоения букв, в трудностях установления ассоциаций между звуком и буквой. Ребенок не запоминает, какая буква соответствует тому или иному звуку.
Дети не могут воспроизвести в определенной последовательности ряд из 3-5 звуков или слов, а если и воспроизведут, то нарушат порядок их следования, сокращают количество, пропускают звуки, слова.
Нарушение ассоциации между зрительным образом буквы и слухо -произносительным образом звука проявляется на этапе овладения звуко - буквенными обозначениями.
5. Оптическая дислексия проявляется в заменах и смешениях графически сходнях букв при чтении. Смешиваются и взаимозаменяются буквы, как отличающиеся дополнительными элементами (Л-Д, З-В, Ь-Ъ), так  и состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П-И-Н и др.).
Оптическая дислексия связана с несформированностью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Наблюдается некоторое нарушение оптико-пространственного гнозиса и праксиса на неречевом уровне. Так, в процессе рисования и конструирования у детей часто наблюдаются неточности, искажения, проявляющиеся в упрощении фигур, уменьшении количества элементов по сравнению с образцом.
Выделяют литературную и вербальную оптическою дислексию. При литературной оптической дислексии наблюдаются нарушение узнавания изолированных букв. При вербальной дислексии узнавание изолированных букв не вызывают затруднений, трудности проявляются при чтении.
НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШИХ КЛАССОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Нарушение чтения у школьников чаще всего возникает вследствие недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. При глубоких степенях недоразвития речи дети оказываются не в состоянии овладеть чтением в условиях массовой школы. Дети с менее глубоким недоразвитием речи в первом классе, как правило, овладевают элементарными навыками чтения и письма, но при этом делают большое количество специфических ошибок, обусловленных отклонениями в развитии фонетической стороны речи, словарного запаса и грамматического строя.
Для таких детей необходимы систематические, в течение ряда лет занятия по формированию их устной речи и по подготовке к обучению грамоте, а также совершенствование навыков звукового анализа. Дети с недоразвитием речи вместо плавного слогового чтения часто пользуются побуквенным угадывающим чтением. При этом они делают много самых разнообразных ошибок. Нередко, стремясь объединить отдельно названные буквы в процессе чтения слов, дети произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего ребенок не понимает прочитанное, либо, назвав первые две – три буквы читаемого слова, дети стараются угадать, что они должны прочесть. Это приводит к замене читаемого слова другим, сходным по буквенному составу, отличающимся по значению.
Дети с недоразвитием речи могут прочесть слово правильно и тут же, прочитав его вторично, сделать ошибку и воспринять его как совершенно новое, неизвестное. Дети с недоразвитием речи делают при чтении и такие ошибки, которые характерны для детей с нормальным речевым развитием. Но количество этих ошибок будет значительно больше, чем у вторых. Сюда можно отнести ошибки пропуска или добавления букв, перестановки, неправильного окончания слов.
Степень сформированности навыка чтения у детей может быть различной, но во всех случаях наблюдается указанные выше характерные ошибки. Чтение младших школьников характеризуется также замедленным темпом, так как они часто застревают на чтении отдельных слов, часто возвращаются к повторному чтению отдельных букв, отдельных частей слова или целого слова для того, чтобы правильно соотнести букву с соответствующим звуком или осмыслить читаемое. Несомненно, что у школьников с общим недоразвитием речи нарушения чтения связаны с недостаточностью представлений о звукобуквенном составе слова. Возникший у ребенка в процессе такого чтения звуковой образ слога или слова не сразу узнается. Так возникает чтение по догадке с частой заменой одного слова другим. Этим объясняются и такие ошибки в чтении, как многократное повторение отдельных букв или слогов, пропуски, перестановки, замена и т.д., что приводит нередко к искажению прочитанного, к неправильному, пониманию и обуславливает резкий замедленный темп чтения. У младших школьников с общим недоразвитием речи наблюдаются не контекстное восприятие фразы. Дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-грамматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок.
Недостатки в овладении техники чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга.
Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребенок поступает в школу. Как показывают данные ряда авторов, в среднем у школьников с недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормального ребенка. Недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонетических представлений, лежащих в основе звукового анализа. Для детей младшего школьного возраста с недоразвитием речи характерны нарушения выразительности чтения, отсутствие необходимых пауз, определенных знаками препинания, несоблюдение пауз в конце предложения, отрывистое или слитное чтение. Позднее к ним присоединяются трудности использования вопросительных и восклицательных интонаций, а в некоторых случаях, при отсутствии пауз на точки- интонации конца повествовательного предложения. Неправильное логическое ударение или его отсутствие. Отсутствие эмоционального отношения к читаемому. Типичны повторы букв, не объяснимые ни оптическим, ни фонетическим сходством. Нарушения понимания проявляется в двух видах:
1. Отсутствие понимания, проявляющееся в отказе от ответов, в неправильном объяснении мотивов поступков героев
2. Поверхностное понимание, восприятие только некоторых причинно- следственных отношений, а не внутренней логики событий определяющей сюжет. Неправильная оценка поступков героев. Снижение объема памяти, объема зрительного восприятия, трудности образования и нестойкость межанализаторных связей, нарушения вербально – логического мышления, являются результатом вторичных отклонений.
Т. А. Алтухова [2, стр.27] выделяет следующие особенности читательской деятельности у детей с нарушениями речи:
1. Недостаточно автоматизированная связь между зрительным образом (буквой) и его звуковой реализацией, что приводит при чтении к специфическим заменам нефонематического характера.
Р.Е.Левина [28, стр. 29] подчеркивает, что чтение становится возможным лишь тогда, когда ребенок умеет различать отдельные звуки речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются для ребенка соответствующим звуковым содержанием. До тех пор, пока каждый отдельный звук из речи не выделен с надлежащей четкостью, буква остается пустым графическим начертанием, не связанным с фонемой.
2. Многие учащиеся с недоразвитием речи не усваивают слогообразующей функции гласных и основного принципа словообразования в русском языке, сущность которого заключается в том, что согласные обязательно вступают в связи с гласными, образуя при этом слог. Это является причиной длительного сохранения неэффективного побуквенного способа чтения, а также побуквенного чтения в слогах со стечением согласных, либо в словах с конечным согласным (кот, брат, ток).
3. Для значительной части учащихся предложение выступает в качестве грамматически оформленной целостной смысловой единицы, большая буква и конечные знаки препинания не являются для них критерием вычленения предложения в печатном тексте, что, в свою очередь, может оказывать влияние на понимание читаемого.
4. Наблюдаются отсутствие, в ряде случаев, «препинания при чтении»: трудности переноса необходимой интонации из устной речи в письменную, что у многих учащихся становится причиной невыразительного чтения, несмотря на достаточный уровень развития смысловой и технической стороны чтения.
5. У большинства учеников начальных классов с недоразвитием речи, вплоть до 4 класса не формируется отношения к тексту, как к единому смысловому целому. Элементы, которого определяют друг друга, что, проявляется в механическом восприятии читаемого, трудностях выделения основной информации текста, его смысловых частей, в недостаточной сформированности навыков лексического и грамматического предвидения. Исследования памяти и зрительного восприятия у детей с нарушениями речи позволило Т.А.Алтуховой [2, стр. 32] сделать следующие выводы:
а) недостаточный объем оперативной памяти, и отсутствие у ряда детей прогресса в развитии данной психической функции приводит к длительному сохранению трудностей в воспроизведении и понимании прочитанного.
б) существует определенная зависимость между объемом зрительного восприятия и способом чтения, который предполагает наличие у учащихся с недоразвитием речи, уже начиная со 2 класса величины «операционного поля», равной 4-10 печатным знакам (буквам) для формирования соответствующего программным требованиям способа чтения. У значительного числа детей был отмечен более низкий объем восприятия.
Таким образом, анализ литературы показал, что у учащихся младших классов с недоразвитием речи отмечаются специфические ошибки чтения, обусловленные, прежде всего имеющимся у данной категории детей преимущественно нарушением устной речи, отклонением в формировании различных речевых компонентов (звукопроизношения, слоговой структуры слова, фонематического восприятия, звукового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи).
Повышение эффективности и качества обучения учащихся общеобразовательных школ предполагает своевременное выявление, предупреждение и устранение имеющихся недостатков устной и письменной речи. Чем раньше начинается их коррекция, тем выше результативность устранения собственно речевых  недостатков, не осложненных вторичными последствиями и сопутствующей им педагогической запущенности. Вот почему особое внимание учитель – логопед общеобразовательной школы должен уделять школьникам первых классов.
Своевременное выявление учащихся с речевой патологией, правильная квалификация имеющихся дефектов устной речи и организация адекватного дефекту коррекционного обучения позволяет не только предупредить появление у этих детей нарушение чтения и письма, но и не допустить отставания в усвоении программного материала по родному языку.
Из вышесказанного следует, что эффективность коррекционного воздействия определяется уровнем ранней диагностики всех проявлений речевой неполноценности, в том числе и нарушение чтения. Поэтому основная задача учителя – логопеда правильно оценить все проявления речевого нарушения каждого ученика.
Русский язык очень сложен по своей структуре, и поэтому чем раньше начать выявлять недостатки устной и письменной речи у детей, устранять их, тем легче будет  ребенку учиться в школе.
Скорость чтения у отстающих, неуспевающих детей гораздо ниже нормы, а это вызывает негативное отношение к самому  процессу чтения, т. к. информация плохо усваивается, чтение становится механическим с множественными ошибками, без понимания материала. Нарушения процесса чтения отрицательно влияет не только на процесс обучения, но и  на психическое развитие ребенка в целом.

ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
Итак, обобщая изложенное, можно заключить, что чтение является одной из сложных и значимых форм психической деятельности человека, которая выполняет психологические и социальные функции. Основными условиями успешного овладения навыком чтения, являются сформированность устной речи, фонетико-фенематической (произношение, дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза) и лексико-грамматической стороны речи, достаточный уровень развития зрительного гнозиса, мнезиса, анализа, синтеза и пространственных представлений.
В основе нарушения чтения лежат различные поражения речевых систем головного мозга (органические или функциональные). Дислексические расстройства у детей выражаются различно: от отдельных затруднений при чтении до полной невозможности овладеть этими навыками. Количество и разнообразие ошибок, допускаемых дислексиками при чтении, является основой для разнообразных подходов в классификации дислексий. На наш взгляд, наиболее полной классификацией нарушения процесса чтения является классификация Р.И.Лалаевой [24, стр. 27].
С учетом нарушенных операций процесса чтения Р. И. Лалаева [25, стр.3] выделяют следующие виды дислексии: фонематическую, семантическую, аграмматичекую, мнестическую, оптическую, тактильную.
I. Фонематическая дислексия связана с недоразвитием функции фонематической системы, т.е. системы фонем языка, в которой каждая единица характеризуется определенной совокупностью смыслоразличительных признаков.
II. Семантическая дислексия проявляется в нарушении понимания прочитанных слов, предложений, текста при технически правильном чтении, т.е. слово, предложение, текст не искажаются в процессе чтения.
III. Аграмматическая дислексия обусловлена недоразвитием грамматического строя речи, морфологических и синтаксических
IV. Мнестическая дислексия проявляется в трудностях усвоения всех букв, в их недифференцированных заменах. Она обусловлена нарушением процессов установления связей между звуком и буквой и нарушением речевой памяти. обобщений.
V. Оптическая дислексия проявляется в трудностях усвоения и в смешениях сходных графически букв и их взаимных заменах.
VI. Тактильная дислексия наблюдается у слепых детей. В основе ее лежат трудности дифференциации тактильно воспринимаемых букв азбуки Брайля.
Таким образом, уточняя представления о дислексии, ее механизмах, симптоматике, можно сказать, что:
ошибки чтения при дислексии обусловлены несформированностью высших психических функций, обеспечивающих процесс чтения в норме;
ошибки чтения при дислексии носят специфический характер;
 ошибки чтения при дислексии являются стойкими, и без специфической коррекционной работы они могут сохраняться у ребенка в течение многих месяцев и лет.



Глава II. УСТРАНЕНИЕ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА
2.1. СОДЕРЖАНИЕ И ХОД ИССЛЕДОВАНИЯ СОСТОЯНИЯ НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
Методы и организация исследования
Актуальность и значимость  проблемы, нарушения навыков чтения, проанализированное в первой главе, позволили определить направление собственного констатирующего исследования.
1.         Выявление степени  риска возникновения дислексических  расстройств у детей.
2.         Выявление особенностей речевого развития.
Экспериментальная работа проводилась в естественных педагогических условиях в МБОУ «Высоковская средняя общеобразовательная школа» Зырянского района Томской обласи во втором классе, состоящем из 10 человек, из которых 2 девочки и 8 мальчиков.
Первый этап педагогического эксперимента – констатирующий. Он был организован и проведён с 1 по 15 сентября 2011года. В нём принимали участие 10 детей второго класса.
В качестве методов исследования были использованы:
1.     Тестовая методика экспресс – диагностики устной речи младших школьников Фотековой Т.А. и  Переслени Л.И.
2.   Методы исследование уровня интеллектуальных способностей из комбинированных субметодик.

1.Тестовая методика экспресс - диагностики устной речи младших школьников. Т. А. Фотековой и  Л.И. Переслени
В методике использованы речевые пробы, предложенные Р.И.Лалаевой [1988г] и Е.В. Мальцевой [1991г.]
Цель: выявления особенностей речевого развития учащихся 2 класса. Методика включает четыре серии.
Серия 1 – Исследование сенсомоторного уровня речи – включает четыре группы заданий:
1.         Проверка фонематического восприятия;
2.         Исследования состояния артикуляционной моторики;
3.         Исследование звукопроизношения;
4.         Проверка сформированности  звукослоговой структуры слова.
Серия 2 – Исследование грамматического строя речи.
Серия 3 – Исследование словаря и навыков словообразования.
Серия 4 – Исследование связной речи.
Все задания объединены в четыре серии с одинаковыми максимальным оценками в тридцать  баллов. Наибольшее количество баллов за всю  методику равно ста двадцати. При обработке полученных данных абсолютное значение переводится в процентное выражение. Если 120 принять за 100%, то процент успешности выполнения методики  каждым  испытуемым можно вычислить, умножив суммарный балл за весь тест на 100 и разделив полученный результат на 120. Высчитанное таким образом процентное выражение качества выполнения методики соотносится затем c одним из четырех выделенных уровней успешности.
IV уровень - 100-80%;
III уровень  - 79,9-65%;
II  уровень  - 64,9-45%;
I   уровень   - 44,95%  и ниже.
Серия 1. Исследование сенсомоторного уровня речи (см. Приложение 1).
1. Проверка состояния фонематического восприятия.
 Инструкция: слушай внимательно и повторяй за мной слоги как можно точнее.
Предъявление – воспроизведение – предъявление – воспроизведение:
·    
ба
-
па
-


па
-
ба
-




2. Исследование артикуляционной моторики.
Инструкция: смотри внимательно и повторяй за мной движения.
·           губы в улыбке;
·           язык “лопаткой” – широкий, распластанный язык неподвижно лежит на нижней губе, рот приоткрыт;
·           язык “иголочкой” – узкий язык заостренным кончиком выдвинут изо рта, рот приоткрыт;
·           “маятник” – рот открыт, язык высунут наружу и равномерно передвигается от одного уголка рта к другому;
·           чередование движений губ: “улыбка” – “трубочка”.

Исследование звукопроизношения.
Инструкция: повторяй за мной слова:
·    
Собака
-
Маска
-
Нос

4.   Исследование сформированности звуко-слоговой структуры слова.
Инструкция: повторяй за мной слова:
. скакалка кинотеатр
·           танкист баскетбол
Серия II. Исследование грамматического строя речи (см. Приложение 2).
1.   Повторение предложение.
Инструкция: послушай предложение и постарайся повторить его можно точнее.
·           Птичка свила гнездо.
·           В саду много красных яблок.
Предложение читается до первого воспроизведения (1-2 раза).
2.   Верификация предложений
Инструкция: я буду называть предложения, и если в некоторых из них будут ошибки, постарайся их исправить.
·           Собака вышла в будку.
·           По морю плывут корабль.
3.   Составление предложений из слов, не предъявленных в начальной  форме.
Инструкция: я назову слова, а ты постарайся составить из них предложение.
·           мальчик, открыть, дверь
·           сидеть, синичка, на, ветка
·           груша, бабушка, внучка, давать
·           Витя, косить, трава, кролики, для 
4.   Добавление предлогов в предложение.
Инструкция: сейчас я прочитаю предложение, а ты постарайся вставить слово, которое в нем пропущено.
·           Лена наливает чай чашки.
·           Почки распустились деревьях.
·           Птенец выпал гнезда.
·           Щенок спрятался крыльцом.
·           Пес сидит конуры.
5.   Образование существительных множественного числа в именительном и родительном падежах
Инструкция: один – дом, а если их много, то это – дома.
·           один – стол, а много – это
·           стул –
Инструкция: один –дом, а много чего? – Домов.
·           Один – стол, а много чего? -
·           стул –
Серия III. Исследование словаря и навыков словообразования
(см. Приложение 3)
Инструкция: у кошки – котята, а у
·           козы-
собаки-

·           волка-
курицы-

Образование прилагательных от существительных
а) Относительных
Инструкция: кукла из бумаги – бумажная.
·           шляпка из соломы -
кисель из клюквы -

·           горка изо льда -
салат из моркови -

б) Качественных
Инструкция: если днем жара, то день – жаркий, а если
·           мороз –
в) Притяжательных
Инструкция: у собаки лапа собачья, а у
·           кошки –
·           волка –
Серия  IV.  Исследование связной речи  (см. Приложение 4)
1.         Составление рассказа по серии сюжетных картинок “Бобик” (пять картинок) или по другой серии из 4-5 картинок.
Инструкция: посмотри на эти картинки, постарайся разложить их по порядку и составь рассказ.
при наличии помощи.
2.         Пересказ прослушанного текста.
Инструкция: сейчас я прочту тебе небольшой рассказ, слушай внимательно, запоминай и приготовься его пересказывать.
Галка и голуби
Галка услыхала, что голубей хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела в голубятню. Голуби её не узнали и приняли. Но галка не выдержала и закричала погалочьи. Голуби всё поняли и выгнали её. Тогда она вернулась к своим. Но те её также не признали и выгнали.
Рассказ предъявляется не более двух раз.
Исследование уровня интеллектуальных способностей (технологии развития неречевых психических функций, разработанные Е.А.Логиновой) (см. Приложение 5).
Из числа заданий, вызывающих затруднения у детей с дислексией, были отобраны такие задания, как нам кажется, которые могут охарактеризовать основные уровни развития важнейших психических процессов: внимание, память, восприятие, мышдение. Для исследования психических процессов были взяты такие задания:

1.   Тест “Найди квадрат”
Цель: выявление уровня восприятия.

Ребенку показывается таблица с изображением 10 четырехугольников, среди них 5 одинаковых квадратов и 5 четырехугольников, немного отличающихся от них
























Ребенку предлагается отыскать на таблице все квадраты.
2.   Корректурная проба “Найди букву”
Цель: выявление объема, концентрации и устойчивости внимания.
Ребенку дается бланк с каким-либо текстом (или набором букв), где отмечены 2 какие-либо буквы (одна зачеркнутая, другая обведена кружком). Ребенку предлагается также вычеркивать и обводить в кружок заданные буквы, просматривая каждую строчку слева направо. На выполнение задания дается 5 минут.
3.   Тест “Запомни и назови”
Цель: проверка уровня развития слуховой памяти
Инструкция: “Я прочту тебе слова, а ты повторишь все, которые запомнил”
Оценка результатов:
1)         Высокий уровень – ребенок вспомнил с первого раза более 6 слов
2)         Средний уровень – воспроизведены 3-6 слов
3)         Низкий уровень – воспроизведены 1-2 слова
4.   “Сложи узор” (аналог пробы кубиков Кооса)
Цель: оценка сформированности операций зрительно-пространственного анализа и синтеза, уровень развития наглядно-образного мышления.
Даны 18 карточек, 9 из них наполовину белые, наполовину закрашенные, 9 карточек закрашены полностью.
Ребенку по очереди предлагают картинки с узорами, он должен сложить заданный узор за определенное время.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
По результатам исследований на констатирующем этапе эксперимента из десяти второклассников было выявлено 5 детей, испытывающих различные трудности при выполнении всех заданий.
В процессе проведенных исследований были получены следующие результаты.
     Результаты тестов исследование уровня интеллектуальных способностей выявили отклонения у детей в развитии психических процессов.
Восприятие.
Дети, в большинстве случаев [см. таблицу 1] предложенные фигуры находили быстро и правильно (средний уровень 44,5%). И только незначительное количество детей 13% не смогли отличить квадрат среди прямоугольников и фигур с искаженными прямым углом, а также квадрат, находящийся под другим углом зрения. Это говорит о том, что не у всех детей развито восприятие на должном уровне.
Внимание.
Способность концентрации и устойчивости внимания на среднем у 60% и на низком у 20%. Это говорит о том, что у детей рассеянное внимание, недостаточная его концентрация.
Память.
По результатам теста объем запоминания и воспроизведения заданных слов можно рассмотреть из протокола теста 2 детей (с высоким уровнем памяти и низким уровнем памяти) Здесь дана часть протокола.
Протокол теста “Запомни и назови”
Таблица 1

Год
Шум
Слон
Рука
Мяч
Пол
Мыло
Весна
Соль
Нос

Даша
+

+
+
+
+
+


+

Динара




+




+

По полученным результатам видно, что степень выраженности речевого недоразвития у детей различна. У двух - на среднем уровне;
Уровень успешности еще у троих детей – низкий, указывает на наличие общего недоразвития речи.
Теперь, можно выяснить, какая из сторон речи детей нарушена в большей степени. Для этого подсчитаем баллы за задания из каждой серии и сравним результаты. 

Таблица 2
  Результаты исследования сенсомоторного уровня речи




Фонематическое восприятие
Артикуля-ционная моторика
Звукопроиз-ношение
Сформированность звуко-слоговой структуры
Итого

Даша З.
5
5
5
4
19

Степан П.
4
5
5
4
18

Руслан Ю.
2,5
2
3,5
3
11

Рашид Ю.
1,75
2,5
3,5
1,25
9

Динара А.
1,25
2,5
1
1,25
6

Тимофей М.
5
5
5
4
9

Дима С.
1,75
2,5
2,5
1,25
8

Матвей В.
1,75
2,5
3,5
1,25
9

Стас Ч.
4
5
5
5
19

Кирилл К.
4
5
5
4
18

Общее количество баллов
31
37
39
29


По данным результатам можно сделать вывод о том, что у большинства второклассников в большей степени  страдает фонематическое восприятие и сформированность звуко -  слоговой структуры.


Таблица 3
Результаты исследования грамматического строя речи



Повторение предложений
Верификация предложений
Составление предложений из слов
Добавление предлогов в предложение
Итого

Даша З.
4
4
4
4
16

Степан П.
4
4
4
4,5
16,5

Руслан Ю.
2,75
2,5
3
2,25
10,5

Тимофей М.
4,75
4,25
4,5
4
17,5

Динара А.
2,25
2
2,75
2
9

Рашид Ю.
2,75
1,5
1
3,5
8,75

Дима С.
2,5
2,5
3
2,5
10,5

Матвей В.
2,75
3,5
3
3,5
12,75

Стас Ч.
4
4
4
4
16

Кирилл К.
4
4
4
4
16

Общее количество баллов
33,75
24,25
30,25
32,25


 
По результатам, полученным при исследовании можно сделать вывод о том, что затруднения большинство детей испытывают при добавлении предлогов в предложение, при составлении предложений из слов и некоторые трудности при верификация предложений.


Таблица 4
   Результаты исследования словаря и навыков словообразования




Навыки словообразования
Образование относительных прилагательных от существительных
Образование количественных прилагательных от существительных
Образование притяжательных прилагательных от существительных
Итого

Даша З.
4
4
4
4
16

Степан П.
4
4
4
4
16

Руслан Ю.
2,75
2
3
1,5
9,25

Тимофей М.
4
4
4
3
15

Динара А.
1,25
2
2,5
3
8,75

Рашид Ю.
1,25
1,25
2,5
2
7

Дима С.
1,5
2
3,5
1,5
8,5

Матвей В.
1,5
2
2,5
2
8

Стас Ч.
4
3
4
3
14

Кирилл К.
3
4
4
3
14

Общее количество баллов
27,25
28,25
34
25


 По полученным данным видно, что у некоторых детей менее сформированы такие навыки словообразования:
·           образование относительных прилагательных от существительных
·           называние детенышей животных
·           образование притяжательных прилагательных от существительных
Таблица 5
   Результаты исследования связной речи /оценка по 30 балльной системе



Смысловая целостность
Лексико – грамматическое оформление
Самостоятель- ность выполнения
Баллы по 3 критериям

Даша З.
5/5
5/5
5/2,5
27,5

Степан П.
5/5
4/3,5
5/5
27,5

Руслан Ю.
2,5/2,5
2,5/2,5
2,5/2,5
15

Тимофей М.
5/5
5/5
5/2,5
27,5

Динара А.
2,5/2,5
2,5/0
2,5/0
10

Рашид Ю.
0/2,5
0,5/0,5
2/2
7,5

Дима С.
1/0
2,5/0
1/0
4,5

Матвей В.
2,5/2,5
5/5
2,5/0
17,5

Стас Ч.
5/2,5
2,5/2,5
5/5
22,5

Кирилл К.
5/2,5
5/5
5/5
27,5

Общее количество баллов
32/32,5
34,5/30,5
35,5/24,5


Анализируя данное исследования связной речи можно сказать о том, что у детей в наибольшей степени наблюдаются:
·      затруднения в лексико - грамматическом оформлении высказывания
·      нарушения смысловой целостности высказывания.
Не один из десяти втроклассников не набрал 30 баллов, что говорит об общем невысоком уровне развития связанной речи.
Таким образом, проведение обследования устной речи помогло выявить различные ее нарушения, а также те компоненты, которые не сформированы в большей степени. Суммируя все полученные данные, мы пришли к выводу, что у пяти детей данной группы наиболее не сформированы фонематическое восприятие, звуко-слоговая структура слова, словарный запас, навыки словообразования и связанная речь, страдает лексико-грамматический строй речи и звукопроизношение. Все нарушения речи имеют разную степень выраженности: у двоих детей – ОНР III уровня, у одного – ФФН, у двоих имеются нарушения речи по некоторым компонентам. Общим невысоким показателем обладает развитие связанной речи.    
2.2 ЛОГОПЕДЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО УСТРАНЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ЧТЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ ВТОРОГО КЛАССА
Проведение констатирующего эксперимента позволило выявить детей, предрасположенных к нарушениям процесса чтения, а также выявить своеобразие их речевого  развития и ряда функций неречевого характера. С учетом полученных данных были определены направления коррекционно-профилактической работы.
На втором этапе педагогического эксперимента, который был организован и проведён с 16 сентября 2011г. по 23 марта 2012 г., принимали участие 5 детей второго класса с общим недоразвитием речи, которых мы выявили в результате констатирующего эксперимента. Группа состояла из четырёх мальчиков и одной девочки.
Организованная работа носила комплексный характер и объединяла совместные усилия учителя, логопеда, психолога и родителей. Это необходимо для согласованности коррекционных занятий с программой школы, и, наоборот, для внесения некоторых необходимых изменений в методику преподавания в классе.
Совместная работа с учителем проводилась в тесном и регулярном контакте. Учитель присутствовал на занятиях логопеда и знал, какие недостатки и нарушения речи есть у каждого ребенка, над чем в данный момент работает логопед. В свою очередь логопед посещала уроки чтения, наблюдала за успехами и неудачами детей, отмечала те моменты, которые необходимо отрабатывать на индивидуальных и фронтальных занятиях, учитывая при этом рекомендации учителя. Учитель по заданиям логопеда ежедневно проводил речевые пятиминутки, содержание которых было направленно на развитие фонематического восприятия, грамматического строя речи, словарного запаса и связной речи. Большую помощь учитель оказывал в работе с родителями – устанавливала контакт, намечала объем помощи со стороны родителей. Такой подход требовал от учителя определенной дополнительной работы, но он является совершенно необходимым условием для устранения серьезных проблем, связанных с нарушениями чтения.            
Коррекционно-логопедическая работа по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией строилась в 2 этапа. Необходимость выделения поэтапной работы с данной категорией школьников обусловлена тем, что несформированность навыков чтения у младших школьников с дислексией сочетается с незрелостью высших психических функций. Таким образом, коррекционно-логопедическая работа по формированию навыков чтения у младших школьников с дислексией определялась следующими направлениями:
I. Подготовительный этап
а) развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, дифференциации;
б) развитие зрительного внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса;
в) формирование грамматического строя речи (работа над предложением);
г) усвоение младшими школьниками слогов как целостных единиц опознания.
II. Основной этап
а) работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста;
б) формирование грамматического строя речи (формирование функций словоизменения и словообразования);
в) развитие дифференциации смешиваемых школьниками звуков;
г) усвоение младшими школьниками слов как целостных единиц опознания.
Каждое направление имело свои задачи и строилось с учетом определенной последовательности: от более простых форм работы к более сложным, а также учитывало поэтапное формирование навыков чтения.
Выделение каждого направления являлось условным, так как речевые и неречевые психическим функции формируются в тесной взаимосвязи, влияя друг на друга.
1. Развитие фонематического восприятия, анализа, синтеза, представлений, дифференциации
Цель: формирование фонематического восприятия, так как при фонематической дислексии ошибки заключаются в замене одних звуков другими, имеющими акустическое и артикуляторное сходство. Задача заключается в развитии дифференцированного восприятия фонем, для чего нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим развитием обобщенного восприятия. Технология коррекции оптической дислексии имеет следующие задачи:
- развитие речевого слуха;
- развитие фонематического восприятия;
- дифференциация смешиваемых школьниками звуков;
- сопоставление смешиваемых звуков в произношении и слуховом плане;
- формирование звукового анализа и синтеза.
Технология развития речевого слуха
Вначале проводится работа по различению неречевых звуков и их направления:
Постукивание, похлопывание, шуршание бумаги, скрип двери. звуки бубна, звуки металлофона, звуки игрушечного рояля, звуки гармошки и т. д.
Технология развития фонематического восприятия
Школьники выполняют упражнения по дифференциации на слух:
- существительных, названия которых отличаются одним звуком (мышка – миска; дочка – точка и т. д.);
- существительных, отличающиеся несколькими звуками, сходными по звуко-слоговой структуре (осел – козел; ослик – козлик, змея – земля и т. д.);
- глаголов, сходных по звучанию (катает – купает, купает – покупает и т. д.).
Технология дифференциации фонем
Вначале производится работа над каждым из смешиваемых звуков по уточнению его произносительного и слухового образа. Сначала предлагается сравнить положения органов артикуляции, сравнить звук с неречевыми звуками, затем повторить ряд слогов со смешиваемыми звуками (например, са-са-ша-са), повторить слова-квазиомонимы (сайка-шайка), заменить слова со смешиваемыми звуками в предложении, заменить слова в тексте.
Технология развития фонематического анализа и синтеза
Работа по развитию фонематического анализа и синтеза проводится в следующей последовательности.
1. Придумать слова с тремя, четырьмя, пятью звуками.
2. Отобрать картинки, в названии которых четыре или пять звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
5. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).
6. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
7. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
8. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова. При этом широко используются письменные работы (см. Приложение 6).
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению.
2. Развитие слогового анализа и синтеза
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы: о____, ___о____, ______о.
Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:
1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).
2. Записать только гласные данного слова (окна о___а).
3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,
4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов: а______а, о____а, у____а.
Технология закрепления слогового анализа, синтеза и представлений.
Школьниками выполняются следующие задания:
1. Повторить слово по слогам. Сосчитать количество слогов.
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут__, лод__, ка__, ка__даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
3. Развитие зрительного внимания, памяти, зрительно-пространственного гнозиса и праксиса
Цель обучения заключается в развитии константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр, а также в формировании тонкого дифференцированного предметного восприятия и восприятия букв. При оптической дислексии ошибки заключаются в замене одних букв другими, имеющими общее, глобальное сходство. Задача заключается в развитии дифференцированного восприятия букв, а для этого нужно работать над их аналитическим восприятием с последующим развитием обобщенного восприятия. Технология коррекции оптической дислексии имеет следующие задачи:
развитие константных и обобщенных образов-представлений предметов, букв, цифр;
развитие тонкого дифференцированного восприятия образов-представлений предметов и букв;
развитие актуализации обобщенного образа буквы-графемы.
На первой стадии обучения полезно работать над различением не букв, а предметов (предметных картинок), близких по внешнему облику, но далеких по значению (например, лимон-апельсин-мандарин, помидор, яблоко, арбуз, дыня и т.д.), используя следующие технологии.
Технология вербального анализа
Ребенку предлагается ответить на вопросы: Почему эти предметы в одной группе? Почему эти предметы в другой группе? Ребенок должен объяснить и показать.
Технология срисовывания
Сначала предлагается копировать предметы далекие по внешней форме, затем близкие по форме. После срисовывания проводится вербальный анализ (содержание, функции, из чего сделаны, зачем нужны и т.д.), затем анализ формы в чем общее и отличное.
Технология рисования
Предлагается нарисовать некоторые предметы (объекты): а) нарисовать фрукты (только похожие), б) нарисовать фрукты (только непохожие). Затем отметить, в чем общее и в чем, разница, в чем схожесть и несхожесть во внешнем виде.
Технология дорисовывания заданных предметов
Перед ребенком лежит ряд незаконченных изображений предметов (фруктов, овощей, мебели) и предлагается дорисовать до определенного предмета. Сначала, предмет называется ребенку (дорисуйте лимон), а затем, дается только инструкция дорисовать до целого предмета и назвать его. Или предлагается дорисовать главную часть, которая делает ее непохожей на другой предмет. Например, дать рисунок лимона (не дорисовать верхнюю его часть и бугристость), апельсина (придать ему форму лимона, а ребенок должен увидеть разницу и нарисовать правильно), дорисовать стул до кресла (отличительные признаки должен указать сам ребенок), дорисовать рыбу до кита и т.д.
После подготовительной «семантической» стадии работы по вычленению существенных признаков предметов можно переходить к работе над развитием восприятия и актуализации образа буквы (вторая стадия). Наиболее эффективными технологияами коррекции оптического образа буквы, а также и тонкого дифференцированного образа-представления букв, близких по своему рисунку (Н, П, И), являются технологияы «конструкции» и «реконструкции» буквы. Обучение сначала проводится на уровне материальной формы действия: ребенок, из данной ему складной буквы (деревянной, пластмассовой или картонной) составляет все возможные другие буквы.
Технология направленной реконструкции буквы
Ребенку дается инструкция: «Перед тобой лежит буква (например Р) и несколько палочек, кружочков и других элементов. Твоя задача сделать из буквы Р буквы В, Ф, Б, Ь. Для этого ты должен прибавить к букве какую-либо деталь или убрать лишнюю». (Дается образец работы по реконструкции буквы). Ребенок работает сначала вместе с логопедом, затем самостоятельно. После составления каждой новой буквы ребенок должен ощупать ее, назвать и записать; после этого снова написать по памяти; провести анализ всех записанных букв: что в них общего и чем они отличаются (например, Р Ь, В, Ф, Б).

Технология ненаправленной (свободной) конструкции буквы
Основан на свободной актуализации образа буквы. В этом случае ребенку дается задание сделать все возможные буквы из данных элементов, деталей, (кружки, палочки короткие и длинные и т.д.), но не задается исходная буква.
После серии последовательных операций, включающих опору на кинестезии (ощупывание), проговаривание, слух, а также и на вербальный осознанный анализ конструкции буквы, ребенку предлагается выполнить эти же операции, но уже на материализованном уровне, используя технологию дорисовывания (дописывания) заданной буквы. В конце второй стадии обучения школьники уже на уровне представлений («в уме») выполняют всю серию операций с заданной буквой и устно перечисляют и пишут все буквы, которые можно построить из заданной буквы путем ее реконструкции или конструкции из элементов. Эти действия школьники способны осуществлять только после относительно сформированного знания букв алфавита, так как этот технология направлен на развитие способности к тонкому дифференцированию при оптическом восприятии буквы.
Технология осознанного сравнительного вербального анализа строения букв
В этом случае ребенок должен самостоятельно найти из выложенных перед ним букв сходные по внешнему виду и объяснить, в чем их сходство и в чем различие.
Идеограммная технология
Начертание многих букв школьники запоминают по словесной семантической характеристике их конструкции или по сходству с каким-либо предметом. Например, буква О запоминается как кружок или ноль, буква С как полукруг, буква Ж большой жук-шестиножка, буква М метро и т.д.
Семантическая (смысловая) технология
Инструкция: а) написать (или списать) слова (например, молоко и музыка), б) подчеркнуть одинаковые буквы, в) написать их, г) придумать и написать слова, в которых были бы эти буквы. После этой работы можно проводить диктанты рукописных букв.
Технология группы слов, начинающихся с одной буквы
При написании эту букву нужно вынести за скобки. Обучение ведется с использованием соответствующих предметных картинок. На уроке усваиваются названия нескольких предметов, значение этих слов, их связи. Все слова (названия предметов или действий) начинаются с одной (усвоенной на данном уроке) буквы. Слова записываются в столбик следующим образом:
м(олоко)
м(ашина)
м(итинг)

м(ороз)
м(ышка)
М(уму)

Затем предлагается другая группа картинок, на которых изображены предметы, названия которых начинаются с другой буквы, близкой по оптическому признаку, и слова тоже записываются:
л(ошадь)
л(инза)

л(опата)
л(упа)

На следующем уроке ребенку вперемешку предъявляются картинки и он должен разложить их в две группы, обозначенные на столе буквами М и Л. Эти упражнения рекомендуется проводить со всеми буквами, усложняя сочетания букв и увеличивая объем для одновременного их сравнения. Эта работа над зрительным дифференцированным восприятием букв и их письмом с опорой на значение слова сходна с работой над коррекцией акустического дифференцированного восприятия.
Слуховая технология актуализации образа буквы
С магнитофона звучит слово. Ребенок: а) слышит слово, б) повторяет его, в) находит соответствующую слову картинку, г) проводит звуковой анализ слова сколько звуков в слове, какой звук первый, второй и т.д., д) находит наощупь первую звуко-букву, е) записывает ее, ж) находит вторую букву, подставляет ее к первой и т.д., з) читает слово, и) списывает, к) пишет по памяти. В эту технологию включены сохранные кожно-кинестетические и слуховые ощущения и образы букв. Включение этих связей в работу создает основу для актуализации зрительного образа буквы.
Аналогично проводится работа по формированию представлений о рукописных буквах и умении их дифференцировать.
При чтении текста школьникам предлагается находить и подчеркивать отрабатываемые буквы, или похожие друг на друга буквы, или буквы, соответствующие данным рукописным, и т.д. После полученных определенных успехов, т.е. когда школьники уже могут самостоятельно находить многие буквы печатного (и рукописного) шрифта, могут их писать под диктовку, переходят к обучению всем буквенным обозначениям данной графемы.
Задачей третьей стадии обучения является закрепление оптического образа рукописной и печатной буквы, но уже не отдельно, а внутри слова, где все буквы находятся в сочетании друг с другом и поэтому требуют наиболее тонкого оптического анализа при чтении. Работа по анализу строения буквы внутри слова способствует формированию обобщенного и в то же время константного оптического образа буквы. Для этого анализ структуры буквы (особенно это касается рукописного шрифта) следует проводить не отдельно, а внутри слова. Здесь нередко применяется технология вербального анализа при сравнении оптически сходных букв. Для сравнительного анализа следует подбирать слова, включающие буквы, близкие по оптическому рисунку и наиболее трудные для школьников (например, двор, дрова, доброта, подарок, колесо, здоровье, соловей).
Большое значение на этой стадии обучения уделяется чтению отдельных букв и целых слов с опорой на моторный двигательный образ «письмо» букв и слов в воздухе рукой, письмо с закрытыми глазами (технология актуализации моторного образа буквы).
В коррекционной работе большое значение имеет развитие познавательной деятельности. При проведении формирующего эксперимента нами использовались технологии развития неречевых психических функций, разработанные Е.А.Логиновой. [14, стр. 65] (см. Приложение 7).
4. Формирование грамматического строя речи
Овладение навыками чтения тесным образом связано с формированием грамматической стороны речи. В работе над формированием грамматической структуры языка основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:
1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).
2. Распространенные предложения из 34 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними.
Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.
Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цветы), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект предикат).
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.
Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д. Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе. Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи. Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
Работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста
В данном разделе используются следующие задания.
1. Прочитать слово и показать соответствующую картинку, выполнить действие, ответить на вопрос.
2. Прочитать предложение и показать соответствующую картинку.
3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
5. Прочитать предложение и ответить на вопросы по его содержанию.
Для формирования и автоматизации навыков слогослияния и чтения целыми словами мы использовали модифицированную методику полуглобального чтения, разработанную А.Н.Корневым [19, стр. 11].
По мнению исследователя, дети, не владеющие слогослиянием, пытаются угадывать нужный слог, опираясь на смысловой и звуковой контекст. Это порождает большое количество ошибок и тормозит перестройку навыка чтения. Чтобы избежать этого, целесообразно на начальных этапах коррекции использовать преимущественно слоговой материал. В этом случае угадывание становится невозможным. Ребенок вынужден опираться при выполнении задания только на навык слогослияния. Основное отличие полуглобального метода от аналитико-синтетического заключается в том, что ребенку создаются условия для запоминания слогов целиком, как целостной единицы чтения, минуя процедуру слияния. Для этого используются слоговые таблицы.
2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО АПРОБАЦИИ ЛОГОПЕДИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ УСТРАНЕНИИ ДИСЛЕКСИИ У УЧАЩИХСЯ 2 КЛАССА
Третий этап педагогического эксперимента – контрольный - был организован и проведён с 23 марта по 6 апреля 2012 года.
По окончании проведенного обучения по разработанной нами методике был проведен контрольный срез в экспериментальной группы. Для контрольной проверки мы использовали те задания констатирующего эксперимента, которые позволяют наиболее полно выявить уровень сформированности навыков чтения у учащихся второго класса.
В качественных изменениях, которые произошли в ходе обучения детей, мы выделили: наличие положительной динамики, наличие изменений в выполнении заданий.
При проведении повторной диагностики по экспресс-диагностике устной речи младших школьников Фотековой Т.А. и  Переслени Л.И. нами были получены следующие результаты:
Таблица 6
Результаты исследования сенсомоторного уровня речи (общий балл по экспериментальной группе)




Фонематическое восприятие
Артикуляционная моторика
Звукопроизношение
Сформированность звуко-слоговой структуры

Констатирующий этап
9
12
14
12

Контрольный этап
17,75
24,5
30,5
16,5

Итак, мы отмечаем определенную положительную динамику по всем параметрам. Значительные улучшения тестовых показателей наблюдается в отношении звукопроизношения – у большинства детей к моменту окончания эксперимента все нарушенные звуки поставлены, многие находятся на этапе автоматизации. Совместная работа логопеда и учителя по развитию звукового и слогового анализа оказалась особенно эффективной а отношении умения детей анализировать звуко-слоговую структуру слова.
Таблица 7
Результаты исследования грамматического строя речи (общий балл по экспериментальной группе)






Повторение предложений
Верификация предложений
Составление предложений из слов
Добавление предлогов в предложение

Констатирующий этап
13
12
12,75
13,75

Контрольный этап
25,5
31,5
34,5
28,5

 
По результатам, полученным при исследовании, можно сделать вывод о том, что в ходе занятий с логопедом у детей улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции, пользоваться предлогами.
Таблица 8
Результаты исследования словаря и навыков словообразования (общий балл по экспериментальной группе)




Навыки словооб-разования
Образование относительных прилагательных от существитель-ных
Образование количественных прилагательных от существительных
Образование притяжательных прилагательных от существительных

Констатирующий этап
8,25
9,25
14
10

Контрольный этап
34,5
25,5
23,75
24, 5

 
По полученным данным видно, что у детей улучшились показатели, отражающие уровень сформированности  таких навыков словообразования, как:
·     образование относительных прилагательных от существительных
·     называние детенышей животных
·     образование притяжательных прилагательных от существительных

Таблица 9
Результаты исследования связной речи (общий балл по экспериментальной группе)






Смысловая целостность
Лексико – грамматическое оформление
Самостоятель ность выполнения

Констатирующий этап
7,5/10
13/8
10,5/4,5

Контрольный этап
18/16,5
19,5/18,5
16,5/10


Проведенная коррекционно-профилактическая работа была направлена и на развитие связной речи детей. Данное направление работы особенно эффективно в отношении развития таких ее компонентов как смысловая целостность и лексико – грамматическое оформление высказывания.
Итак, коррекционно-профилактическая работа логопеда, направленная на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, развитие зрительного, слухового восприятия и активного устойчивого внимания, памяти и словесно-логического мышления способствовала развитию у детей экспериментальной группы предпосылок успешного овладения навыком чтения. Мы отмечаем увеличение числа успешно справившихся с заданиями детей.
Коррекционная работа логопеда по формированию звукопроизношения, развитию фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений, развитию грамматического строя речи, расширению словарного запаса, обогащению активного словаря и формированию связной речи была эффективна в отношении  звукопроизношения – у большинства детей к моменту окончания букварного периода все нарушенные звуки поставлены, многие находятся на этапе автоматизации. Совместная работа логопеда и учителя по развитию звукового и слогового анализа оказалась особенно эффективной а отношении умения детей анализировать звуко-слоговую структуру слова.
По результатам, полученным при повторном исследовании, можно сделать вывод о том, что в ходе занятий с логопедом у детей улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции, пользоваться предлогами и развития смысловой целостности и лексико – грамматического оформления высказывания.








ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ
Таким образом, коррекционная работа, направленная на развитие и уточнение пространственно-временных представлений, развитие зрительного, слухового восприятия и активного устойчивого внимания, памяти и словесно-логического мышления способствовала развитию у детей экспериментальной группы овладения навыком чтения. Отмечается увеличение числа успешно справившихся с заданиями детей. Так, у многих детей улучшились результаты технического чтения. Улучшилась память школьников, что свидетельствует об улучшении понимания прочитанного (76% школьников вместо 43% отвечали на вопросы по тексту, смогли правильно назвать главного героя и основные события рассказа), однако еще наблюдаются трудности при запоминании подробностей рассказа. У них наблюдалось сохранение логики последовательности событий, однако требуется продолжение работы по расширению используемых в речи синтаксических конструкций.
Коррекционная работа по формированию звукопроизношения, развитию фонематического слуха, фонематического анализа и синтеза слов, фонематических представлений, развитию грамматического строя речи, расширению словарного запаса, обогащению активного словаря и формированию связной речи была эффективна. Работа по развитию звукового и слогового анализа оказалась особенно эффективной в отношении умения детей анализировать звуко-слоговую структуру слова.
По результатам, полученным при повторном исследовании, можно сделать вывод о том, что в ходе формирующего эксперимента у детей улучшилась слухо-речевая память, речевое внимание, дети стали более осознанно употреблять разнообразные грамматические конструкции, пользоваться предлогами и развития смысловой целостности и лексико–грамматического оформления высказывания.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования и изучение состояния проблемы показал, что вопрос устранения нарушений чтения не утратил своей актуальности и значимости на сегодняшний день. Нарушение чтения является самой распространенной формой речевой патологии у младших школьников.
Причины дислексии могут быть органические и функциональные, биологические и социальные. Дислексия может быть связана с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период их развития, а так же с неблагоприятными внешними факторами (неправильная речь окружающих, двуязычие и т. д.). Симптоматика дислексии у младших школьников с нарушением речи сложна и многообразна, как правило, нарушения чтения сопровождаются нарушениями лексико-грамматического строя речи.
Клиническая характеристика детей, страдающих дислексией чрезвычайно разнообразна. Чаще всего дислексия проявляется в структуре сложных нервнопсихических и речевых расстройств. Нарушение чтения у детей с относительно сохранным интеллектом (не имеющих умственной отсталости) часто сочетаются с психическим и психофизическим инфантилизмом, с выраженной неравномерностью психического развития, с определенными особенностями структуры интеллекта, с недоразвитием симультанных и сукцессивных процессов, а также с недостаточностью таких психических функций, как внимание, память (Ю. Г. Демьянов, В. Ковшиков, А. Н. Корнев, В. В. Ковалев).
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволяет сделать вывод о значительном расхождении состояния зрительно-пространственных операций у большинства детей, проявляющихся в нарушении восприятия правильного образа буквы. Проведенное исследование фонематического восприятия, анализа, синтеза и представлений позволило выявить специфические особенности их формирования у школьников с общим недоразвитием речи. Группа школьников допускала большое количество ошибок при выполнении заданий на фонематические операции.
К особенностям формирования процесса чтения у детей на этапе констатирующего эксперимента можно отнести медленное формирование скорости чтения, нарушение понимания прочитанного, что не наблюдалось у детей после проведённой работы.
Нарушение чтения влияет на успешность овладения младшими школьниками навыков правильного, выразительного и осмысленного чтения.
Новая логопедическая работа, подобранная с учетом механизмов дислексии, способствует устранению дислексии у детей младшего школьного возраста. Как показал проведенный анализ результатов формирующего эксперимента, целенаправленная дифференцированная логопедическая работа способствует уменьшению количества ошибок чтения, улучшает понимание прочитанного текста, формирует навыки слогового анализа и синтеза.
В результате проведенного исследования выдвинутая нами гипотеза получила свое подтверждение: коррекционная работа по устранению нарушений чтения у учащихся 2 классов будет эффективна при использовании определённой системы обучения для достижения положительной динамики в условиях школьного логопункта. Полученные результаты свидетельствуют о том, что цель исследования достигнута, намеченные задачи реализованы.
Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты данной проблемы. Выявленные особенности, проявившиеся при формировании навыков чтения у младших школьников с дислексией, требуют дополнительных исследований.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический подход к диагностике и коррекции трудностей обучения письму/ Т.В.Ахутина.- СПб.: Изд-во СПбГУ, 2001г.
2.Алтухова, Т. А. Анализ состояния обучения чтению учащихся детей с О.Н.Р.\ Т.А. Алтухова // Дефектология/ -1994 г. №5 стр. 43-55.
3.Ананьев, Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом \ Б.Г.Ананьев // Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70.
4. Бурлакова, М.К.Особенности нарушения чтения и письма при афазии у левшей\ М.К. Бурлакова// Письмо и чтение: трудности обучения и их коррекция. – М., Воронеж,2001г.
5. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Психологические исследования \ Л.С.Выготский. – М., Лабиринт, 1996.
6.Выготский, Л.С. Основы дефектологии \ Л.С.Выготский. – СПб.: «Лань», 2003.
7.Выготский, Л.С. Развитие высших психических функций \ Л.С.Выготский. – М.: Издательство академии пед. наук, 1960.
8.Глухов, В.П. Теория речевой деятельности \ В.П.Глухов, В.А.Ковшиков\\ Психолингвистика.– М., 2007.
9.Гнездилов, М.Ф.. Методика русского языка во вспомогательной школе\ М.Ф.Гнездилов.- М., 1965г. стр.4.
10.Гнездилов, М.Ф. Обучение грамоте во вспомогательной школе\ М.Ф.Гнездилов.- М., 1957г.
11.Егоров, Т.Г. Очерки психологического обучения чтению\ Т.Г. Егоров.- М., 1963г.
12.Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения\ Т.Г. Егоров. М., 1958г.
13.Ефименкова, Л.И. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов\Л.И.Ефименкова. - М., 1990г.
14.Кацнельсон, С.Д. Категории языка и мышления: из научного наследия\ С.Д.Кацнельсон. – М.: Языки славянской культуры. 2001г.
15.Каше, Г. А. Исправление недостатков речи у дошкольников\Г.А.Каше. М.,1971г.
16.Каше, Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи\Г.А.Каше. М., 1985г.
17.Колповская, И.К. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи\ И.К.Колплвская, Н.А. Никашина\\ Основы теории и практики логопедии \ Под ред. Р. Е. Левиной. М., 1968.
18.Корнев, А.Н. Дислексия и ее двойники: критерии дифференциации // Изучение нарушений чтения и письма. Итоги и перспективы\ А.Н.Корнев.– М., 2004г. – С. 117 – 125.
19.Корнев, А.Н.. Дислексия и дисграфия у детей\ А.Н.Корнев. СПб. 1995г
20.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей\ А.Н.Корнев. СПб.: МиМ, 1997г.
21.Корнев, А.Н.Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии\ А.Н.Корнев. СПб., 1991. стр. 48-73.
22.Корнев, А.Н.Узловые вопросы дислексии\ А.Н.Корнев\\Дефектология.- 2007,№1
23.Куссмауль, А. Расстройства речи. Опыт патологии речи\А.Куссмауль.  Киев, 1879
24.Лалаева, Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников\Р.И.Лалаева. М., 1983г.
25.Лалаева, Р.И. Устранение нарушений чтения у учащихся общеобразовательной школы\Р.И.Лалаева. - М., 1978 г.
26.Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушения чтения и письма у младших школьников\ Р.И.Лалаева, Л.В.Венедиктова. - СПб. 2001г.
27.Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников\ Р.И. Лалаева. - СПб. 1999г. стр48, 2002г. стр22.
28.Левина, Р.Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи\ Р.Е. Левина. – М., 1961г.
29.Левина, Р.Е.. Недостатки чтения и письма у детей\ Р.Е.Левина. - М., 1940 г. стр.14.
30.Левина, Р.Е.. Основы теории и практики логопедии\ Р.Е.Левина. -М., 1968 г. стр.13.
31.Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности: некоторые проблемы общей теории речевой деятельности\ А.А. Леонтьев. – М.: Едиториал УРСС, 2003г.
32.Леонтьев, А. А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии\ А.А.Леонтьев. – М. Воронеж, 2001г.
33.Леонтьев, А. А. О соотношении семантики отдельного слова и семантики целого высказывания\ А.А.Леонтьев, Т.Н.Наумова. – М.: «Наука», 1974г.
32.Леонтьев, А. А. Проблема развития психики\ А.А. Леонтьев. – М.: Издательство 2005г.
34.Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития\ Е.А.Логинова. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004г.
35.Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека\ А.Р.Лурия. – СПб.: Питер, 2008.
36.Лурия, А. Р. Основные проблемы нейролингвистики\ А.Р.Лурия. Издательство Московского университета. – М., 1975г.
37.Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма\ А.Р.Лурия. М.,1950.
38.Лурия, А.Р. Язык и сознание\ А.Р.Лурия. – Ростов н/Д.: изд-во «Феникс», 1998г.
39.Мисаренко, Г. Г. Технические навыки чтения и технология их формирования в период первоначального обучения\ Г.Г.Мисаренко//Начальная школа. - № 8, 2006. – стр. 1 – 5.
40.Мнухин, С. С. О временных задержках, замедленном темпе умственного развития и психическом инфантилизме //Резидуальные нервно-психические расстройства у детей. Л., 1968. стр. 5-22.
41.Мнухин, С. С. О структуре, механизмах и локализации некоторых сенсорных нарушений у детей\ С.С.Мнухин (Сообщение I) // Науч. деятельность психоневрологического института им. В. М. Бехтерева за 1947 г.- стр. 96-98.
42.Назарова, Л. К. Обучение грамоте\ Л.К.Назарова. - М, 1965 г. стр.16.
43.Насонова, В. И. Анализ психофизиологических механизмов в затруднении овладения чтением и письмом у детей с задержкой психомоторного развития\ В.И.насонова. - М., 1979г.
44. Никашина, Н.А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. \\ Недостатки речи у учащихся. Под ред. Левиной Р.Е., -Москва, 1965
45.Певзнер, М. С. Результаты обследований неуспевающих учащихся начальных классов общеобразовательных школ\ М.С.Певзнер, В.М. Явкин. \\ Дефектология. 1977. № 2. С. 19-23.
46.Петрова, В. Г. Развитие речи у учащихся общеобразовательной школы\В.Г.Петрова. - М., 1977г.
47.Правдина, О. В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата\В.Г.Правдина, Г. В. Чиркина.- М., 1969г.
48.Русецкая, М. Н. Взаимосвязь дислексии с нарушениями устной речи и зрительных функций у младших школьников\М.Н.Русецкая\\Дефектология.- 2004, №5.
49.Русецкая, М. Н. Стратегия преодоления дислексии учащихся с нарушениями речи в системе общего образования\ М.Н.Русецкая. – Дис. ... докт. пед. наук. – М., 2009.
50.Рубинштейн,С.Л.Психология умственно отсталого школьника\ С.Л.Рубинштейн. - М ., 1979г.
51.Садовникова, И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников\ И.Н.Садовникова. М., 1983г.
52.Соботович, Е.Ф. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых\ Е.Ф.Соботович, Е.М.Голиченко. М. 1979г.
53.Спирова, Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы\ Л.Ф.Спирова. М., 1965г.
54.Токарева, О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков, Под ред. С. С. Ляпидевского. М., 1969.
55.Хватцев, М. Е.. Логопедия - М., 1969 г.
56.Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: Нарушение и восстановление\ Л.С.Цветкова. – М.. 1997г.
57.Цыпина, Н.А. Обучение чтению детей с задержкой психического развития\ Н.А.Цыпина. - М.. 1994г.
58.Чиркина, Г. В. Современные тенденции в изучении дислексии у детей\ Г.В.Чиркина, А.Н.Корнев // Дефектология.- 2005, с. 89 – 93.
59. Чиркина, Г. В. Ринолалия // Логопедия/ Под ред. Л.С.Волковой. –М.: Просвещение,1995
60.Эльконин, Д. Б. Экспериментальный анализ начального этапа обучения чтению. //Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников\ Д.Б.Эльконин. – М., 1962г.










13PAGE 15


13PAGE 142215




Рисунок 1Рисунок 6Рисунок 7Рисунок 8Рисунок 9Заголовок 1ҐђЗаголовок 2ҐђЗаголовок 3ҐђЗаголовок 4ҐђЗаголовок 5ҐђЗаголовок 6Заголовок 7Заголовок 8Заголовок 915