Исследовательская деятельность как форма и метод обучения

Управление общего и профессионального образования
Администрация Чайковского муниципального района Пермского края
Муниципальное автономное образовательное учреждение
«Средняя образовательная школа №7»
Исследовательская деятельность как
форма и метод обучения
(из опыта работы)
Автор:
Калмыкова Вера Викторовна
учитель биологии
МАОУ СОШ№ 7 г. Чайковский
Пермского края
Чайковский, 2016

Введение
В XXI век мы вступили с огромной долей экологических проблем. К сожалению г. Чайковский Пермской области не стал исключением. В 2013 году возрос процент заболеваний сердечно-сосудистой, дыхательной, пищеварительной систем. Ухудшилось состояние окружающей среды. Ещё совсем недавно чайковские места считались приятными зелёными уголками природы, где можно было отдохнуть от городского напряжения. Сейчас они выглядят уязвлёнными, вытоптанными, нарушенными. Всё больше стали появляться костровища, поломанные деревья, свалки, оголённые участки и пр. Сегодня как никогда наш город нуждается в грамотном, мыслящем по-новому подрастающем поколении.
Одним из решений этой проблемы мы видим в организации исследовательской деятельности юношества. Данная деятельность не только развивает творческую личность, она позволяет подростку проникнуть в сложный взаимосвязанный мир природы, приобщает его к природоохранным мероприятиям.
Исследовательская деятельность помогает ребенку осознать значимость своей работы, она учит его ставить конкретные цели, задачи и находить оптимальные пути решения. Данная работа приобщает учащихся к научному подходу организации деятельности. Обучающиеся учатся работать с методиками исследования, правильно собирать изучаемый материал, анализировать его и делать по полученным результатам выводы.
Ориентированность педагогов Станции детского и юношеского туризма и экскурсий на воспитание подрастающего поколения в природной обстановке позволяет активно приобщать ребят к исследовательской работе по изучению родного края. Но, к сожалению, не каждый педагог может заняться данным видом деятельности, так как это требует высокой профессиональной подготовки, немалого физического и умственного напряжения, основательной траты личного времени.
Цель данной работы - обобщение педагогического опыта по организации исследовательской деятельности.
Критериями оценки педагогического опыта можно считать:
практическую направленность детских исследовательских работ на сохранение природной среды,
достижения обучающихся,
профессиональное самоопределение детей.
Исследовательская деятельность
Многие авторы исследовательскую деятельность трактуют как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется передача между ними культурных ценностей [2,5]. Такое понятие явно сужено и не дает полного и точного представления об исследовательской деятельности.
В развивающем обучении исследовательскую деятельность часто рассматривают как метод обучения, который строится на сотрудничестве более опытного человека с менее опытным, благодаря которому происходит приобщение обоих субъектов к человеческой культуре. Значение исследовательского метода раскрывается через его функции. Исследовательский метод обеспечивает овладение приёмами и методами научного познания, формирует черты творческой деятельности, является условием формирования интереса и потребности в поиске знаний и способов деятельности. Сущность исследовательского метода следует определить как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем [1,3].
Определение исследовательской деятельности как формы обучения мы встретили в работе А.Г. Озерова (2004). Под исследовательской деятельностью учащихся он понимает особую форму организации образовательного процесса, в основе которой лежит самостоятельная поисковая деятельность, направленная на приобретение новых знаний, умений, а также способствующая формированию опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру.
По мнению А.Н. Леонтьева (1999) исследовательская деятельность обладает следующими характеристиками:
субъектная,
предметная,
осознанная,
творческая,
самостоятельная,
научная.
Исследовательская деятельность это всегда деятельность субъекта, точнее, субъектов, осуществляющих совместную деятельность.
Она не возможна без взаимодействия субъекта с объектом (она всегда является предметной и содержательной).
Исследовательская деятельность для учащихся не может быть абстрактной она всегда осознана. Весь ход поиска решения выбранной проблемы будет бессмыслен, если учащийся не осознает хорошо суть проблемы, даже если исследование будет организовано педагогом безукоризненно правильно. Педагог должен не вести ученика к решению проблемы по уже известному ему пути, а совместно с учеником искать это решение. Он должен делать это не навязчиво, постановкой вспомогательного вопроса, советом, косвенной подсказкой и т.п. Как человек более опытный в поиске ответов на вопросы, поставленные перед ним практикой, он должен понимать, что такой путь может быть и более длинным, зато намного более плодовитым [4].
В процессе исследовательской деятельности проблема разрешается в результате совместной работы субъектов. В самом сотрудничестве заложен принцип равноправия, который достигается благодаря тому, что никто из сторон не знает истины, хотя бы потому, что она до конца недостижима [9]. Вся современная педагогическая система значительно страдает потому, что большинство педагогов считают или стараются показать себя всезнающими. Они считают себя обязанными передать знания незнающим, забывая, что чужие знания всегда труднее становятся своими, чем приобретённые собственным опытом.
Для того чтобы возбудить интерес, нужно не указывать цель, а затем пытаться мотивированно оправдать действие в направлении данной цели, а наоборот, создать мотив, а затем открыть возможность нахождения цели в том или ином предметном содержании. Толчок к исследованию должен идти «изнутри» ученика, иначе творческий процесс сведется к формальному проделыванию необходимых действий и не даст необходимых результатов. В этом реализуется как самостоятельность, так и творчество субъектной позиции [10].
Научный подход к процессу исследовательской деятельности обучающихся требует реализации ряда принципов: природосообразности (проблема должна быть не надуманной, а реальной, интерес должен быть не искусственным, а настоящим); культуросообразности; осознанности проблемы, цели, задач, хода и результатов исследования; самодеятельности [2,8]. Многими учеными и методистами принято считать, что для учащихся термин «научно-исследовательская работа» вообще не применим в связи с тем, что учащимися движут совершенно иные мотивы, нежели взрослыми учеными, их исследования различаются целеполаганием, методикой. Чтобы подчеркнуть учебный характер исследовательской деятельности учащихся часто в педагогике используется термин «учебно-исследовательская деятельность».
Технологии исследования
Более детально этот вопрос раскрыт в статье Л.Ю. Ляшко (2002). В обобщенной технологии исследования он выделяет три процессуальных этапа:
Замысел:
выявление проблемы;
формулирование темы работы;
прояснение неясных вопросов;
формулирование гипотезы.
2. План:
планирование и разработка учебных действий с учётом разных образовательных областей;
сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств);
анализ и синтез собранных данных;
сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений.
Действие:
подготовка и написание работы;
оформление работы;
выступление с подготовленным сообщением (докладом) на конференции;
переосмысление результатов в ходе ответов на вопросы;
корректировка работы, построение обобщений, выводов, заключений.
Общая последовательность шагов в реализации этой технологии следующая:
Шаг 1. Обучающиеся знакомятся с содержанием предстоящего исследования.Педагог знакомит учащихся с предметной областью, содержанием предстоящего исследования, включая сами методы познания.
Шаг 2. Учащиеся выстраивают своё понимание замысла естественно-научного исследования.
Педагог осуществляет постановку проблемы, при которой учащиеся сталкиваются с затруднениями в проведении исследования. Затруднения могут касаться поиска данных, их интерпретации, планирования и проведения эксперимента, построения выводов и т.д.
Шаг 3. Обучающиеся выделяют трудности научного познания как проблему для своего исследования.
Педагог побуждает учеников к поиску возможных решений – так, чтобы они ясно ощутили трудности проведения исследования.
Шаг 4. Обучающиеся намечают и реализуют свой собственный способ построения исследовательских процедур.
Педагог просит учеников наметить способы преодоления трудностей, пересматривая свои подходы к исследованию – планирование эксперимента, поиск данных, их организация, построение умозаключений и т.д.
К сожалению, обобщенная технология исследовательской деятельности Л. Ю. Ляшко (2002) лишена таких акцентов как самостоятельность и научность. На самом начальном этапе замысел исследования навязывается педагогом. Поэтому ему приходится на втором шаге реализации исследования мотивированно оправдать действие по достижению поставленной задачи. Ко всему сказанному данная технология создает искаженное впечатление законченности и неоспоримости знания, полученного в результате эпизодического исследования.
В течение длительного времени мы занимались разработкой технологии исследовательской деятельности. Итогом стала модифицированная модель из ранее изученных технологий системного исследования [1,4,7,11]. Данная модель технологии исследовательской деятельности сочетает метод проектов и элементы развивающего обучения, состоит из четырех блоков:
1. Подготовительный блок. Педагог организует деятельность, которая формирует у обучающихся мотив к исследованию. Подготавливается почва для появления вопроса у ребенка.
2. Проблемный анализ ситуации. Этот блок состоит из нескольких в строго определённой последовательности этапов, на которых обучающийся самостоятельно или совместно с педагогом проводит проблемный анализ ситуации и ищет решение проблемы.
Постановка проблемы, т. е. выяснение непонятных явлений, подлежащих исследованию и объяснению.
Определение объекта и предмета исследований.
Наблюдение и изучение фактов и явлений.
Предварительный сбор и анализ имеющейся информации, условий и методов решения данной задачи.
Выдвижение и формулировка исходных гипотез.
3. Практический блок. Обучающиеся организуют деятельность, направленную на решение исследовательской задачи. Данный блок состоит из нескольких последовательных этапов.
Построение плана исследования.
Осуществление плана.
Анализ и обобщение полученных результатов.
Выяснение связей исследуемого явления или объекта с другими явлениями или объектами.
Проверка исходных гипотез на основе полученных данных.
Окончательная формулировка выводов.
Практические выводы о возможности и необходимости применения полученных знаний, научные предсказания.
4. Прикладной блок. Этот блок включает применение полученных знаний и способов деятельности в дальнейшей жизни воспитанника, активное участие в природоохранной и эколого-просветительской деятельности. Данный блок позволяет формировать активную гражданскую позицию подрастающего поколения, которая так востребована в нашем обществе.
Подобная технология исследования ставит обучающегося в позицию равноправного творческого субъекта деятельности и мыследеятельности, развитие которого будет осуществляться по осмысленной образовательной траектории (схема 1).
Во время прохождения индивидуального маршрута обучающимся позиция педагога сводится к минимуму. Здесь деятельность педагога может быть охарактеризована такими ролями как «помощник», «куратор», «консультант», «друг». Неуловимым управленческим арсеналом мы приближаем ребят к решению исследовательской задачи.
Исследовательские задачи, которые будут решать обучающися можно классифицировать на пять групп (схема 2).
Схема 1.
Схема индивидуального маршрута обучающегося.
Подготовительный этап
(мотивация)
Определение зоны знания и незнания
Постановка исследовательской задачи
Планирование деятельности по устранению
зоны незнания
Организация деятельности по ликвидации
зоны незнания
Результат
(овладение новым способом деятельности)
«Я это понимаю»,
«Я это могу сделать».
Апробация нового способа деятельности в других
жизненных ситуациях
Схема 2.
Типы исследовательских задач
Задачи на поиск условий и факторов функционирования экосистем
Задачи на обоснование причинно-следственных связей в процессах и явлениях
Экспери-менталь-ные задачи
Задачи на поиск и обоснование выбора наилучшего из нескольких решений (методов и методикисследований)
Научное исследо-вание
Для эффективности образовательного процесса мы используем следующие принципы педагогической техники:
Принцип деятельности
Освоение учащимися способов познания в форме деятельности.
Принцип свободы выбора
Необходимо предоставлять обучающимся право выбора с одним важным условием – право выбора всегда уравновешивается осознанной ответственностью за свой выбор.
Принцип открытости
Учебно-исследовательские задачи не должны быть репродуктивными, имеющими строгий алгоритм решения с единственным верным ответом.
Принцип обратной связи
Регулярно контролировать образовательный процесс с помощью развитой системы приёмов обратной связи (наблюдений, бесед, тестирований, анкетирования, эссе).
Принцип учёта зоны ближайшего развития
Образовательный процесс строить с учётом индивидуального маршрута ребёнка.
Принцип доступности
Образовательный процесс должен быть адаптирован к данному ученику с учётом возрастных и индивидуальных особенностей.
Принцип комфортности
В объединении обучающийся должен чувствовать себя защищенным, эмоционально и психологически уверенным.
На протяжении всего учебного процесса мы побуждаем обучающихся к исследованию, доброжелательно и заинтересованно реагируем на все их высказывания, обращаем особое внимание на то, чтобы фактические сведения не заслоняли собой познавательного поиска.
Процесс формирования мотивации на уроках и занятиях
Процесс исследования невозможен без мотивации обучающихся, так как это главный смысловой ориентир хода обучения. Его задача – показать, что интерпретация данных и сам их поиск строится на основе исходных представлений и предположений, которые изменяются по мере развития наших знаний. Рассмотрим процесс формирования мотивации обучающихся на примере отсроченной отгадки.
- На следующем занятии речь пойдет об очень опасном животном, - говорит педагог. – Как вы думаете – о каком? (Дети отвечают: лев, акула, спрут…) Нет, - продолжает педагог, - это животное не хищник. Но оно поставило под угрозу уничтожение многих животных целого континента. Оно повергло в тревогу и растерянность большое число людей. Это животное - … Впрочем, не буду торопиться, попробуйте отгадать сами.
На следующем занятии педагог открывает секрет: это животное – кролик. Да – да, вы не ослышались – кролик! (Далее идет речь об экологической катастрофе в Австралии, грызунах, их роли в биогеоценозе.)
Решение исследовательских задач на уроках и занятиях
Рассмотрим алгоритм работы с задачами исследовательского характера на примере занятия «Взаимосвязь внешнего строения живого организма со средой обитания и образом жизни». В начале занятия обучающиеся легко выводят соответствие внешнего строения животного с его средой обитания и образом жизни (реализуется ситуация успеха).
На следующем этапе педагог создает ситуацию противоречия через постановку исследовательской задачи:
- Ученик изучил внешний облик мраморного сомика и сделал вывод о том, что в соответствии со своими особенностями внешнего строения сомик должен вести малоактивный природный образ жизни. Но при получасовом наблюдении за поведением мраморного сомика в аквариуме ученик убедился, что рыба почти все время активно плавала в толще воды и у ее поверхности. Предложите свои гипотезы, объясняющие это несоответствие.
В этот момент занятия у обучающихся возникает мотив к решению исследовательской задачи. В дальнейшем наступает этап мозгового штурма или генерирования идей. Ребята тренируются кратко и четко выражать свои мысли, слушать и слышать друг друга, чему особенно способствует педагог, поощряя тех, кто стремится к развитию идей своих товарищей. Очень важно на этом этапе соблюдать главное правило – никакой критики! Оно позволяет развить инициативу, снять зажимы. На этом этапе педагог должен хвалить участников за любые, даже «дикие» на первый взгляд, идеи. Как показывает практика это непросто.
При решении задачи обучающиеся выдвинули следующие гипотезы, которые сразу же фиксируются на доске:
Ученик сделал неверный вывод, изучая внешнее строение мраморного сомика.
Рыба была недавно посажена в аквариум и не успела привыкнуть к нему. Поэтому она проявляет беспокойство.
Содержание мраморного сомика в аквариуме искажает естественное поведение рыбы.
Рыба была больна.
Наверно в это время мраморного сомика всегда кормили у поверхности воды, на что у него выработался условный рефлекс. Рыба беспокоится в поиске пищи.
Рыбу забыли покормить, чем и вызвали ее беспокойство.
Данных недостаточно, чтобы делать определенные выводы.
При анализе первого предположения педагог демонстрирует воспитанникам фотографию мраморного сомика (лучший вариант – демонстрация живого объекта в аквариуме). При этом он обращает внимание обучающихся на особенности внешнего строения сомика, характеризующее его как обитателя дна водоема: нижний рот, наличие усиков, маленькая голова, расположение глаз на верхней части головы, вытянутая форма тела и т.п. Ребята приходят к мысли о том, что ученик сделал правильный вывод о приуроченности мраморного сомика ко дну водоема.
Вторую гипотезу легко проверить, выяснив сроки приобретения рыбы и посадки ее в данный аквариум. Педагог сообщает, что сомик находится в этом аквариуме уже шесть месяцев, чем и опровергается вторая гипотеза.
Аналогичным образом может быть опровергнута пятая гипотеза. Педагог сообщает, что наблюдения за поведением мраморного сомика проводилось в 15:00, а кормят рыбу утром. Причем даже во время кормления рыба крайне редко поднимается к поверхности воды, так как для сомика характерно поднимать упавшую пищу на дне.
Шестая гипотеза опровергается сообщением педагога о том, что кормление рыбы в день наблюдения проводилось в обычные сроки.
Проверка третьей гипотезы требует проведения длительных наблюдений за большим числом особей, как в условиях аквариума, так и в природном водоеме. Очень важно, чтобы педагог объяснил обучающимся, что результаты получасового наблюдения за одной рыбкой не обладают научной достоверностью, так как могут выражать случайные кратковременные явления или особенность поведения данной особи, не являющиеся характерными для всего вида.Длительные наблюдения, а также специальное обследование рыб предполагаются и при проверке четвертой гипотезы (при болезни рыбы).
Таким образом, обучающиеся под руководством педагога приходят к очень важной мысли: имеющихся данных недостаточно для построения более или менее определенных выводов, что соответствует седьмой гипотезе.На этом этапе педагог вводит дополнительные данные или организует исследование, которое будет проведено на следующих занятиях.
В результате проведенных исследований или полученных данных от педагога обучающиеся выявляют, что рыба не больна. Этот факт позволяет считать четвертую гипотезу маловероятной.
Решение данной задачи становится возможным только при введении педагогом новой информации: «В результате длительных наблюдений выяснилось, что мраморные сомики и в аквариуме, и в природном водоеме большую часть времени проводят у дна. Но у тех и у других рыб отмечены периоды, когда все они очень беспокойны и активно плавают. Замечено, что это бывает перед грозой. Чем можно объяснить это явление? »
Обучающиеся приходят к предположению о том, что мраморный сомик обладает особой чувствительностью к атмосферным изменениям. Педагог отмечает что это предположение в настоящее время подтверждается результатами большего числа наблюдений и может считаться доказанным. Таким образом, обучающимися устанавливается, а педагогом подчеркивается зависимость поведения мраморного сомика от изменения интенсивности воздействия факторов внешней среды (В данном случае – атмосферного давления).
Так как данная задача носит открытый характер, то с этого момента педагог входит в область незнания, что объединяет его с обучающимися и стимулирует к дальнейшему поиску решения.
Практический блок технологии исследования
Главной ценностью исследовательской деятельности является получение не только новых знаний, но и новых способов деятельности. В связи с этим очень важен практический блок технологии исследования. Например, в конкурсе исследовательских проектов педагог оценивает насколько открыты и освоены в совместной работе способы действия, и стали ли они индивидуальным достоянием каждого ребенка. Лучше данную деятельность осуществляет во внеурочное время.
С этой целью он заранее рассказывает обучающимся о предстоящем конкурсе исследовательских проектов, где обращает внимание на то, что многие замечательные открытия в науке были сделаны не учеными. Например, Фаренгейт был коммерсантом и благодаря своему практическому мышлению изобрел первый термометр пригодный для научных исследований, который уже в начале 18 века широко стал использоваться в Европе. Священник Джозеф Пристли догадался о роли растений в очищении воздуха. Фридрих Гершель, открывший в 1781 году планету Уран, был музыкантом.
Условия конкурса исследовательских проектов
Работа проводится индивидуально.
Срок сдачи проектов - …
Оценка проектов будет производиться независимыми экспертами.
Проект должен быть четко и красиво оформлен, согласно требованиям к работам, представляемым на конкурс исследовательских проектов. Объем 3 – 10 страниц. Исследовательская проблема, гипотезы, способы проверки, результаты исследования, рекомендации и выводы должны быть четко и конкретно прописаны.
Исследование может быть проведено на материале любого интересного наблюдения.
Если обучающийся затрудняется сам выбрать исследование, то педагог предлагает ему список наблюдений, которые можно взять за исходную точку исследования.
Список наблюдений
Грязный снег тает гораздо быстрее, нежели чистый.
Корни растений тянутся вниз, а побеги вверх.
Если положить яйцо в стакан с обычной водой, то оно потонет, а если с сильно соленой – то будет плавать.
Вода с минеральными солями поступает из корня в стебель, а из стебля в лист вопреки закону силы притяжения.
Корневая система растения в обычной воде развивается лучше, чем в питательном растворе.
Личинки стрекоз, содержащиеся в аквариуме без водных растений погибают через несколько месяцев.
Осенью мухи сильно кусаются, прокалывая с помощью своего ротового аппарата кожу человека, чего не бывает обычно весной и летом.
Молодые гуппи лучше растут, если содержатся по несколько штук вместе, а не по одной в каждом аквариуме.
Голодное земноводное никогда не питается неподвижными мухами.
Следующее занятие обучающиеся разрабатывают планы исследования. Педагог выполняет роль «куратора» и «консультанта». На таких занятиях хорошо видны индивидуальные проблемы каждого ребенка в освоении способов работы.
Огромное внимание педагог здесь обращает на формирование информационной культуры – на работу с коммуникационной информацией и печатной продукцией. Это должно быть обучение самостоятельному поиску информации обучающимся с дальнейшей ее переработкой. Если этот процесс организован профессионально, то обязательным результатом будет повышение информационно-библиотечной культуры как у обучающихся, так и у педагога. А это уже не маловажно.
По итогам самостоятельных исследовательских работ проводится конференция, на которой наиболее интересные сообщения заслушиваются, а остальные представляются в виде стендовых докладов.
Письменный текст очень сильно отличается от устной речи, поэтому воспринимается на слух намного сложнее. По нашим наблюдениям более половины обучающихся детского экологического клуба плохо владеют устной речью. Даже собственные исследования предпочитают читать по тексту или наизусть. Возможно, что с этим в какой-то мере связано и неумение многих обучающихся после прослушивания доклада задавать вопросы. Поэтому мы решили отдельно остановиться на вопросе подготовки обучающегося к докладу.
Подготовка к докладу
Доклад позволяет приобщить обучающегося к самостоятельной работе, учит его выступать перед аудиторией, что является жизненно полезным навыком для любого взрослого человека.
Первый этап. Короткие сообщения обучающихся о проделанной работе.
Второй этап. Обучающиеся знакомятся со структурой доклада, по которой выстраивают собственное выступление: знакомство, название работы, актуальность проблемы, известные варианты решения проблемы, недостатки известных решений предыдущих вариантов, предлагаемый вариант решения, описание предлагаемого решения или варианта, результат исследования, особенности решения проблемы, заключения или выводы и рекомендации. Первая фраза доклада является визитной карточкой выступающего, она должна заинтересовать слушателей и привлечь их внимание. Завершить доклад можно стандартной фразой типа: «На этом доклад закончен, и я готов ответить на ваши вопросы» или «Большое спасибо за внимание прошу задавать вопросы».
Третий этап. Характеризуется выразительным чтением, отработкой навыков демонстрации и регламента выступления.
Четвертый этап. На этом этапе обучающиеся учатся приемам театрального мастерства, а также репетируется выход из затруднительного положения в середине мысли, когда докладчик сбился с мысли, оговорился и т.п. Для этого также заранее отрабатываются стандартные фразы типа: «Извините, я продолжу» или «Простите, я оговорился».
На этом этапе обучающиеся проходят усложненный тренинг, позволяющий в будущем легко ориентироваться в реальной обстановке. Ниже приведены некоторые виды тренинговых упражнений:
Нижняя челюсть вниз.
Для чёткого изложения доклада учащиеся до выступления проделывают мимическую гимнастику мышц рта. Очень эффективно упражнение максимального открытия нижней челюсти вниз до щелчка в области скул.
Попробуй-ка, произнеси!
Обучающимся предлагается произнести вслух скороговорки с заполненным ртом. Часто для этих целей используют грецкие орехи.
Солнышко.
Во время защиты доклада выступающий представляет себя солнышком и старается всю аудиторию охватить и согреть своими радостными и тёплыми лучиками.
Подножка.
Докладчика во время выступления сбивают вопросом. Он должен спокойно и аргументировано отреагировать и связно продолжить свою речь.
Шуршащая бумага.
Во время доклада кто-то из слушателей издаёт шуршащий звук. Выступающему нужно спокойно продолжить свое выступление.
Фактор страха.
Сильно волнующихся ребят заранее просят выступить перед старшеклассниками, чтобы они смогли побороть свой страх выступления перед аудиторией.
Защищайтесь сэр!
После выступления докладчику задают самые разнообразные вопросы, связанные с его темой выступления, на которые он должен с достоинством ответить.
Работа по подготовке доклада требует некоторых затрат сил и времени, но зато потом она сторицей окупается. При серьезной подготовке полезно проводить конкурсные доклады на сходные темы, где педагог оценивает выступление по заранее выбранным критериям. Можно обойтись и без критериев, но с комментариями.
Практический блок технологии исследования очень важен и значим еще потому, что именно здесь реализуется вклад обучающегося в преобразование окружающей среды, возрастает его активность в природоохранных мероприятиях.
Например, после изучения состояния Завокзального леса Морозова Аня не только приняла участие в очистке исследуемой территории, но и активно заявила свою позицию в СМИ, где она вышла с предложением к Администрации г. Чайковского запланировать еще зеленые уголки с целью уменьшения антропогенной нагрузки на имеющиеся биогеоценозы города. Жителям Завокзального и Завьяловского микрорайонов она посоветовала бережно относиться к окружающей природе не нанося ей ущерба.
При исследовании влияния слова на процесс прорастания бобовых растений Богданова Надя установила, что добрая, ласковая речь стимулирует прорастание крепкой и здоровой рассады. А грубая и злая речь – быстрому загниванию проростков уже на пятый день. Полученные результаты естественно заставили обучающихся пересмотреть свою культуру речи. Из беседы с родителями мы установили, что многие наши воспитанники на своих приусадебных участках теперь общаются с растениями как с младшими братьями.
Благодаря исследовательской деятельности учащаяся 11 класса - Валя Лапоногова стала председателем экологического движения «Зеленая эволюция», в 2015 году ее экологическая деятельность получила высокую оценку на краевом конкурсе «Лидер экологии» (1 место).
Заключение
Исследовательский характер деятельности способствует воспитанию у школьников инициативы, активного, добросовестного отношения к научному эксперименту, увеличивает интерес к изучению экологического состояния своей местности, экологических проблем родного края.
Учащиеся МАОУ СОШ № 7 активно принимают участие в городских, краевых и Всероссийских мероприятиях (слетах, праздниках, викторинах, олимпиадах, конференциях). Силами юных экологов ведется природоохранная деятельность, отслеживается состояние окружающей среды в городе и прилегающей территории, полученные результаты периодически освещаются в СМИ.
Исследовательская деятельность, используемая на занятиях в объединениях, способствовала развитию у обучающихся гибкого логического мышления и приобретению новых способов деятельности. Доказательством этого является то, что на протяжении многих лет воспитанники детского экологического клуба являются неоднократными призерами и победителями краевых и Всероссийских олимпиад, научно-практических конференций и конкурсов (2000-2015гг.)
Тринадцати выпускникам МАОУ СОШ № 7 присуждена именная стипендия для одаренных детей по Пермскому краю в номинации "Интеллект". Четыре старшеклассника награждены почетным значком «Гордость Пермского края».
Критерием оценки педагогического опыта также является профессиональный выбор выпускников. Выпускники МАОУ СОШ № 7 успешно сдают экзамены по биологии и экологии в ВУЗы. Десять человек выбрали профессию медицинского работника и сейчас учатся в медицинских училищах и академиях. Три воспитанника поступили в Пермский государственный университет на кафедру биологии. Два выпускника учатся в Пермской фармакологической академии. Одиннадцать выпускников уже работают в медицинских учреждениях.
Список литературы
Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Обратная связь. Идеальность. - М.: Изд-во Вита - Пресс, 2001. – . 7-35.
Герасимова С.И. Исследовательская деятельность школьников в условиях экологического лагеря.// Дополнительное образование. - 2003. - № 9. - С.47 – 50.
Головизнина Н.Л. Учебно-исследовательская деятельность как перспективное средство воспитания творческой личности.
// Дополнительное образование. - 2002. - № 8. - С.6 – 11.
Истомин П.И. Туристская деятельность школьников: Вопросы теории и методики. – М.: Педагогика, 1987. – 28 с.
Коган М.С. Человеческая деятельность... - М..: Изд-во Вита - Пресс, 2000. – С. 58-59.
Леонтьев А.Н. Деятельность, Сознание, Личность... - М.: Педагогика, 1999. – 297 с.
Ляшко Л.Ю. Технологическое обеспечение работы педагога дополнительного образования в объединениях юных исследователей.
// Дополнительное образование. - 2002. - № 6. - С.8 – 18.
Озеров А.Г. Исследовательская деятельность учащихся. – М.: ЦДЮТиК МО РФ, 2004. – С.17.
Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. – М.: Изд-во АПН СССР, 1985. – С. 77 – 89.
Цикало Е.С. Исследовательская деятельность школьников по биологии как условие их творческого развития.// Дополнительное образование. - 2004. - № 8. - С.8 – 12.
Школьный экологический мониторинг: Учеб.-метод. пособие для учителей и учащихся / Т.Я. Ашихмина, Г.Я.Кантор, А.Н.Васильева и др.; Под ред. Т.Я. Ашихминой. – М.: Агар: Рандеву-АМ, 2000. – 387 с.