В помощь учителю истории по формированию у школьников УУД в условиях перехода на ФГОС
В помощь учителю
истории по формированию у школьников
УУД в условиях перехода на ФГОС ІІ»
Составитель : учитель истории МАОУ ООШ № 6 КГО Захарова Н.Н.
Сборник содержит материалы в помощь учителю истории по формированию у школьников универсальных учебных действий (УУД) в условиях перехода на ФГОС ООО. 2013 год.
ВВЕДЕНИЕ
Введение в образовательный процесс Федерального государственного стандарта второго поколения в корне меняет систему образования в России. В чем теперь заключается роль школы? Интеграция, обобщение, осмысление новых знаний, увязывание их с жизненным опытом ребенка на основе формирования умения учиться. Учить себя – вот та задача, в решении которой школе сегодня замены нет.
Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря – формирование умения учиться. Учащийся сам должен стать «архитектором и строителем» образовательного процесса.
Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию системы универсальных учебных действий (УУД). Овладение универсальными учебными действиями дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что УУД - это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания.
Общая характеристика УУД
Любое обучение предполагает активность самого человека. Деятельность является движущей силой психического развития, определяя все приобретения в развитии познавательной и эмоционально-личностной сферах. Психологические способности и качества человека есть не что иное, как интериоризованные, то есть «перенесенные внутрь» и преобразованные виды внешней предметной деятельности.
Существуют особые виды действий, основная цель которых - обеспечивать ориентировку в выполнении действий. Это так называемые общеучебные/общепознавательные действия или общие способы действия - действия, выполняющие функцию исследования, ориентировки, регуляции, контроля. Овладение учащимися универсальными учебными действиями порождает способность к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. Универсальные учебные действия создают возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей, включая организацию усвоения, то есть умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные способы действий, открывающие широкую ориентацию учащихся в различных предметных областях. [15]
В более узком значении термин «универсальные учебные действия» можно определить как совокупность способов действия учащегося, а также связанных с ними навыков учебной работы, обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса. [15]
Педагогическая практика показывает, что формирование таких универсальных учебных действий, то есть действий, обеспечивающих умение учиться, самостоятельно искать, находить и усваивать знание - самый прогрессивный путь организации обучения.
Функции универсальных учебных действий включают:
1. Регуляцию учебной деятельности:
принятие и постановка учебных целей и задач
поиск и эффективное применение необходимых средств и способов реализации учебных целей и задач
контроль, оценка и коррекция процесса и результатов учебной деятельности
2. Создание условий для саморазвития и самореализации личности:
готовность к непрерывному образованию на основе умения учиться
формирование гражданской идентичности и толерантности жизни в поликультурном обществе
развитие высокой социальной и профессиональной мобильности
3. Обеспечение успешности обучения:
успешности усвоения знаний, умений и навыков
формирование целостной картины мира
формирование компетентностей в любой предметной области познания.
Универсальный характер УУД проявляется том, что они носят надпредметный, метапредметный характер; реализуют целостность общекультурного, личностного и познавательного развития и саморазвития личности; обеспечивают преемственность всех степеней образовательного процесса; лежат в основе организации и регуляции любой деятельности учащегося независимо от ее специально-предметного содержания. Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей учащегося. [2]
Виды универсальных учебных действий
В составе основных видов универсальных учебных действий можно выделить четыре блока:
1) личностный; 2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции); 3) познавательный; 4) коммуникативный. Представим названные блоки УУД более подробно.
Личностные универсальные учебные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях. Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида действий:
- личностное, профессиональное, жизненное самоопределение;
- действие смыслообразования, т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения, и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом о том, «какое значение, смысл имеет для меня учение», и уметь находить ответ на него.
- действие нравственно-этического оценивания усваиваемого содержания, исходя из социальных и личностных ценностей, обеспечивающее личностный моральный выбор.
Регулятивные действия обеспечивают организацию учащимся своей учебной деятельности. К ним относятся:
- целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно;
- планирование – определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;
- прогнозирование – предвосхищение результата и уровня усвоения, его временных характеристик;
- контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;
- коррекция – внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его продукта;
- оценка - выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще подлежит усвоению, осознание качества и уровня усвоения;
- волевая саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии; способность к волевому усилию - к выбору в ситуации мотивационного конфликта и к преодолению препятствий. [2]
Познавательные универсальные действия включают общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.
Общеучебные универсальные действия:
- самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств:
- знаково-символические - моделирование – преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую) и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;
- умение структурировать знания;
- умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;
- выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;
- рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;
- смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;
- постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.
Универсальные логические действия:
- анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных)
- синтез как составление целого из частей, в том числе самостоятельно достраивая, восполняя недостающие компоненты;
- выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;
- подведение под понятия, выведение следствий;
- установление причинно-следственных связей,
- построение логической цепи рассуждений,
- доказательство;
- выдвижение гипотез и их обоснование.
Постановка и решение проблемы:
- формулирование проблемы;
- самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.
Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.
Видами коммуникативных действий являются:
- планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками – определение цели, функций участников, способов взаимодействия;
- постановка вопросов – инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации;
- разрешение конфликтов - выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;
- управление поведением партнера – контроль, коррекция, оценка действий партнера;
- умение с достаточно полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;
- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.
Развитие системы универсальных учебных действий в составе личностных, регулятивных, познавательных и коммуникативных действий, определяющих развитие психологических способностей личности, осуществляется в рамках нормативно-возрастного развития личностной и познавательной сфер ребенка. Процесс обучения задает содержание и характеристики учебной деятельности ребенка и тем самым определяет зону ближайшего развития указанных универсальных учебных действий – их уровень развития, соответствующий нормативной стадии развития и релевантный «высокой норме» развития, и свойства. [
Стандарт образования устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:
личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной траектории, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции, сформированность основ гражданской идентичности;
1) воспитание российской гражданской идентичности, патриотизма, любви и уважения к Отечеству, чувства гордости за свою Родину, прошлое и настоящее многонационального народа России; осознание своей этнической принадлежности, знание языка, культуры своего народа, своего края, общемирового культурного наследия; усвоение традиционных ценностей многонационального российского общества; воспитание чувства долга перед Родиной;
2) формирование ответственного отношения к учению, готовности и способности обучающихся к саморазвитию и самообразованию на основе мотивации к обучению и познанию, выбору профильного образования на базе ориентировки в мире профессий и профессиональных предпочтений, осознанному построению индивидуальной образовательной траектории с учетом устойчивых познавательных интересов;
3) формирование целостного мировоззрения, соответствующего современному уровню развития науки и общественной практики, учитывающего социальное, культурное, языковое, духовное многообразие современного мира;
4) формирование толерантности как нормы осознанного и доброжелательного отношения к другому человеку, его мнению, мировоззрению, культуре, языку, вере, гражданской позиции; к истории, культуре, религии, традициям, языкам, ценностям народов России и мира;
5) освоение социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и социальные сообщества, заданных институтами социализации соответственно возрастному статусу обучающихся; формирование основ социально-критического мышления; участие в школьном самоуправлении и в общественной жизни в пределах возрастных компетенций с учетом региональных, этнокультурных, социальных и экономических особенностей;
6) развитие морального сознания и компетентности в решении моральных проблем на основе личностного выбора, формирование нравственных чувств и нравственного поведения, осознанного и ответственного отношения к собственным поступкам;
7) формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, старшими и младшими в образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видах деятельности;
8) формирование ценности здорового и безопасного образа жизни; усвоение правил индивидуального и коллективного безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях, угрожающих жизни и здоровью людей;
9) формирование основ экологического сознания на основе признания ценности жизни во всех ее проявлениях и необходимости ответственного, бережного отношения к окружающей среде;
10) осознание важности семьи в жизни человека и общества, принятие ценности семейной жизни, уважительное и заботливое отношение к членам своей семьи;
11) развитие эстетического сознания через освоение художественного наследия народов России и мира, творческой деятельности эстетического характера.
метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметные понятия;
1) сформированность целеполагания в учебной деятельности как умение самостоятельно ставить новые учебные и познавательные цели и задачи, преобразовывать практическую задачу в теоретическую, устанавливать целевые приоритеты;
2) умение планировать пути достижения целей на основе самостоятельного анализа условий и средств их достижения, выделять альтернативные способы достижения цели и выбирать наиболее эффективный способ, осуществлять познавательную рефлексию в отношении действий по решению учебных и познавательных задач;
3) умение осуществлять констатирующий и предвосхищающий контроль по результату и по способу действия на уровне произвольного внимания, вносить необходимые коррективы в исполнение и способ действия как в конце действия, так и по ходу его реализации;
4) формирование осознанной адекватной и критичной оценки в учебной деятельности, умения самостоятельно и аргументированно оценивать свои действия и действия одноклассников, содержательно обосновывая правильность или ошибочность результата и способа действия, адекватно оценивать объективную трудность как меру фактического или предполагаемого расхода ресурсов на решение задачи, адекватно оценивать свои возможности достижения цели определенной сложности в различных сферах самостоятельной деятельности;
5) овладение основами волевой саморегуляции в учебной и познавательной деятельности в форме осознанного управления своим поведением и деятельностью, готовность и способность противостоять внешним помехам деятельности;
6) осознанное владение логическими действиями определения и ограничения понятий, установления причинно-следственных и родовидовых связей и обобщения на различном предметном материале; сравнения, сериации и классификации на основе самостоятельного выбора оснований и критериев; умение строить классификацию, строить логическое рассуждение, включая установление причинно-следственных связей, делать умозаключения (индуктивное, дедуктивное и по аналогии) и выводы на основе аргументации; умение работать с метафорами;
7) умение создавать, применять и преобразовывать знаково-символические средства, модели и схемы для решения учебных и познавательных задач;
8) овладение системой операций, обеспечивающих понимание текста, включая умение структурировать тексты, выделять главное и второстепенное, основную идею текста, выстраивать последовательность описываемых событий; овладение основами ознакомительного, изучающего, усваивающего и поискового чтения, рефлексивного чтения;
9) умение организовывать и планировать учебное сотрудничество и совместную деятельность с учителем и сверстниками, определять общие цели и распределение функций и ролей участников, способы взаимодействия, планировать общие способы работы;
10) умение работать в группе владение навыками самопрезентации, умение эффективно сотрудничать и взаимодействовать на основе координации различных позиций при выработке общего решения в совместной деятельности; умение слушать партнера, формулировать и аргументировать свое мнение, корректно отстаивать свою позицию и координировать ее с партнерами, в том числе в ситуации столкновения интересов; умение продуктивно разрешать конфликты на основе учета интересов и позиций всех его участников, поиска и оценки альтернативных способов разрешения конфликтов;
11) формирование внутреннего умственного плана действий на основе умения отображать в речи содержание совершаемых действий в форме громкой социализированной речи и внутренней речи;
12) умение адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач и для отображения своих чувств, мыслей, мотивов и потребностей; владение устной и письменной речью; умение строить монологическое контекстное высказывание, использовать речь для планирования и регуляции своей деятельности; овладение основами коммуникативной рефлексии;
13) формирование и развитие учебной и общепользовательской компетентности в области использования информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ-компетентности) как инструментальной основы развития регулятивных, коммуникативных и познавательных универсальных учебных действий, включая совершенствование навыков решения социально и личностно значимых проблем, способности к сотрудничеству и саморегуляции; формирование умений рационально использовать широко распространенные инструменты и технические средства информационных технологий;
14) развитие навыков создания и поддержки индивидуальной информационной среды, обеспечения защиты значимой информации и личной информационной безопасности, в том числе с помощью типовых программных средств.
предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащую в основе современной научной картины мира.
1) формирование уважительного отношения к истории своего Отечества как единого и неделимого многонационального государства, построенного на основах равенства всех народов России, в духе патриотизма и интернационализма, во взаимопонимании и уважении между народами, неприятии шовинизма и национализма в любой их форме, милитаризма и пропаганды войны; развитие у обучающихся стремления внести свой вклад в решение глобальных проблем, стоящих перед Россией и человечеством;
2) формирование важнейших культурно-исторических ориентиров для гражданской, этнонациональной, социальной, культурной самоидентификации личности, миропонимания и познания современного общества, его важнейших социальных ценностей и общественных идей: гражданственности и патриотизма, гуманистических и демократических ценностей, мира и взаимопонимания между людьми; усвоение базовых национальных ценностей и идеалов на основе изучения исторического опыта России и человечества;
3) овладение базовыми знаниями о закономерностях развития человеческого общества с древности до наших дней в социальной, экономической, политической, духовной и нравственной сферах; приобретение опыта историко-культурного, цивилизационного подхода к оценке социальных явлений; формирование умений применения исторических знаний для осмысления сущности современных общественных явлений, жизни в современном поликультурном, полиэтничном и многоконфессиональном мире; развитие умения анализировать, сопоставлять и оценивать содержащуюся в различных источниках информацию о событиях и явлениях прошлого и настоящего;
4) активное освоение исторического и культурного наследия своего народа, родного края, России и мира; развитие стремления сохранять и приумножать культурное наследие прошлого;
5) формирование основ социально-гуманитарного знания обучающихся, приобретение опыта активного освоения исторического и культурного наследия своего народа, родного края, России и мира, стремления сохранять и преумножать культурное наследие;
6) создание основы для формирования интереса к дальнейшему расширению и углублению исторических знаний и выбора истории как профильного предмета на ступени среднего (полного) общего образования, а в дальнейшем и в качестве сферы своей профессиональной деятельности. [13]
Этапы формирования универсальных учебных действий
Согласно теории планомерного поэтапного формирования действий и понятий П. Я. Гальперина предметом формирования должны стать действия, понимаемые как способы решения определенного класса задач. Для этого необходимо выделить систему условий, учёт которых не только обеспечивает, но даже «вынуждает» ученика действовать правильно и только правильно, в требуемой форме и с заданными показателями.
Эта система включает три подсистемы:
условия, обеспечивающие построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;
условия, обеспечивающие «отработку», то есть воспитание желаемых свойств способа действия;
Условия, позволяющие уверенно и полноценно переносить (интериоризировать) выполнение действия из внешней предметной формы в умственный план.
Выделены шесть этапов интериоризации действия.
На первом этапе усвоение начинается с создания мотивационной основы действия, когда закладывается отношение ученика к целям и задачам усваиваемого действия, к содержанию материала, на котором оно отрабатывается. Это отношение в последующем может измениться, но роль пе6рвоначальной мотивации для усвоения в целом очень велика.
На втором этапе происходит становление схемы ориентировочной основы действия, то есть системы ориентиров, необходимых для выполнения действия с требуемыми качествами. В ходе освоения действия эта схема постоянно проверяется и уточняется.
На третьем этапе происходит формирование действия в материальной (материализованной) форме, когда ориентировка и исполнение действия осуществляются с опорой на внешне представленные компоненты схемы ориентировочной основы действия.
Четвертый этап – внешнеречевой. Здесь происходит преобразование действия – вместо опоры на внешнепредставленные средства ученик переходит к описанию этих средств и действий во внешней речи. Необходимость материального (материализованного) представления схемы ориентировочной основы действия, как и материальной формы действия, отпадает; ее содержание полностью отражается в речи, которая и начинает выступать в качестве основной опоры для становящегося действия.
На пятом этапе (действие во внешней речи «про себя») происходит дальнейшее преобразование действия – постепенное сокращение внешней, звуковой стороны речи, основное же содержание действия переносится во внутренний, умственный план.
На шестом этапе действие совершается в скрытой речи и приобретает форму собственного умственного действия. [2]
П. Я. Гальперин подчеркивал, что эмпирически формирование действия, понятия или образа может проходить с пропуском некоторых этапов данной шкалы; причем в ряде случаев такой пропуск является психологически вполне оправданным, т.к. учащийся в своем прошлом опыте уже овладел соответствующими формами и в состоянии успешно включить их в текущий процесс формирования (действия с предметами или их заместителями, речевые формы и т.д.).
Возрастные особенности формирования УД
На первом этапе, соответствующем начальному образованию, возникают и формируются основные компоненты структуры [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] (у дошкольников имеются только их предпосылки). В младшем школьном возрасте УД является главной и ведущей среди других видов деятельности. Систематическое осуществление младшими школьниками УД способствует возникновению и развитию у них основных психологических новообразований данного возраста.
Уже в 1-м классе в содержание УД необходимо вводить элементарные теоретические знания - понятия числа и слова, отсутствовавшие в опыте дошкольной жизни детей, а также понятие композиции, важное для последующего овладения детьми основами изобразительного искусства. Усвоение этих и других понятий в процессе коллективного решения учебных задач способствует вхождению детей в систему учебных действий, позволяет им осваивать способы и нормы участия в спорах и дискуссиях, проявлять инициативность в приглашении к учебному диалогу сверстников и учителя. К концу начального обучения у детей появляется способность сознательно контролировать свои учебные действия и критически оценивать их результаты.
На втором этапе формирования УД (5-9-е классы) усложняется содержание - предметом усвоения становятся целостные системы теоретических понятий, излагаемые абстрактным языком с применением графиков, таблиц, моделей. Наличие достаточно высокого уровня теоретического мышления, достигнутого подростками ещё в младших классах, способствует усвоению ими сложного материала. В выполнении учебной деятельности происходят значительные изменения. В 5-7-х классах учащиеся ещё коллективно решают учебные задачи и вместе с тем осваивают различные знаковые модели фиксации их условий и ориентации в них, чтобы впоследствии использовать эти модели самостоятельно, для индивидуального решения задач. В 8-9-х классах учащиеся постепенно приступают к самостоятельной постановке учебных задач и к самостоятельной оценке своих решений. Каждый ученик становится индивидуальным субъектом учения. Его [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] приобретает форму внутреннего диалога с авторами учебного материала, а обсуждение результатов в классе становится такой дискуссией, когда каждый её участник может внести коррективы в предложенное понимание учебной задачи и в способы её решения.
Таким образом, в подростковом возрасте продолжается процесс развития теоретического мышления, начало которому было положено в начальных классах. В этом возрасте УД теряет свой ведущий характер; главную роль в психическом развитии подростков приобретает общественно значимая деятельность во всех видах (художественная, спортивная, трудовая). Но в сфере умственного развития в подростковом возрасте решающее значение принадлежит именно УД.
Третий этап. В старшем школьном возрасте ведущей вновь становится УД, но с профессиональным уклоном, позволяющим старшеклассникам осуществлять профессиональную ориентацию и намечать свой жизненный путь.
УД приобретает собственно исследовательский характер и может быть названа как учебно-познавательная деятельность. Усвоение уже накопленных теоретических знаний вплетается в процесс самостоятельного формулирования результатов индивидуального или коллективного исследования, проектирования и конструирования, производимых в соответствии с требованиями различных форм познания, что и приводит к уточнению научных понятий, к совершенствованию художественных образов, углублению нравственных ценностей и т.п. [9]
Методы формирования и способы диагностики
личностных универсальных учебных действий
Главная цель предмета «История» - образование, развитие и воспитание личности школьника, способного к самоидентификации и определению своих ценностных приоритетов на основе осмысления исторического опыта своей страны и человечества в целом, активно и творчески применяющего исторические знания в учебной и социальной деятельности. [13] Вклад основной школы в достижение этой цели состоит в базовой исторической подготовке и социализации учащихся.
Предполагается, что результатом изучения истории в основной школе является развитие у учащихся широкого круга компетентностей социально-адаптивной (гражданственной), когнитивной (познавательной), информационно-технологической, коммуникативной.
Для формирования личностных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:
участие в проектах: выбор интересной для ребенка темы, распределение ролей в группе, определение своего вклада в коллективную работу, и т.д. (Приложение 1);
творческие задания (Приложение 2);
дневники достижений: портфолио (Приложение 3) помогает учителю:
- создать ситуации успеха для каждого ученика, повышение самооценки и уверенности в собственных возможностях;
- максимально раскрыть индивидуальные способности каждого ребенка;
- развивать познавательные интересы учащихся и формировать готовность к самостоятельному познанию;
- формировать установки на творческую деятельность, развивать мотивации дальнейшего творческого роста;
- формировать положительные моральные и нравственные качества личности;
- в приобретении навыков рефлексии, формировании у ребенка умения анализировать собственные интересы, склонности, потребности и соотносить их с имеющимися возможностями ("я реальный", "я идеальный");
- формировать жизненные идеалы, стимулировать стремление к самосовершенствованию.
использование краеведческого материала на уроках и во внеурочной деятельности.
Основными критериями сформированности личностных
универсальных учебных действий можно считать:
1) структуру ценностного сознания;
2) уровень развития морального сознания;
3) присвоение моральных норм, выступающих регуляторами морального поведения;
4) полноту ориентации учащихся на моральное содержание ситуации, действия, моральной дилеммы, требующей осуществления морального выбора.
Диагностика сформированности личностных УУД
В 5-6 классах для диагностирования сформированности личностных УУД можно использовать опросник, который предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности. В нем оценивается действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося. (Приложение 7)
У старшеклассников система ценностных ориентации определяет содержательную сторону направленности личности и составляет основу ее отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому, основу мировоззрения и ядро мотивации жизнедеятельности, основу жизненной концепции и "философии жизни". Наиболее распространенной в настоящее время является методика изучения ценностных ориентации М. Рокича, основанная на прямом ранжировании списка ценностей. (Приложение 11).
Методы формирования и способы диагностики
познавательных универсальных учебных действий
Познавательная деятельность это активное изучение человеком окружающей действительности, в процессе которого ребенок приобретает знания, познает законы существования окружающего мира и учится не только взаимодействовать с ним, но и целенаправленно воздействовать на него. Человек не может существовать в мире и не познавать его.
Какие же условия нужно учесть в педагогическом процессе, чтобы формировать познавательные универсальные учебные действия у школьника?
Использование ИКТ на уроках истории. С точки зрения использования ИКТ на уроке истории можно выделить типологию уроков:
Уроки демонстрационного типа. Этот тип уроков самый распространенный на сегодняшний день. Информация демонстрируется на большом экране и может быть использована на любом этапе урока. В работе используются как уже готовые презентации по темам, измененные их под своё изложение материалы, так и созданные самой.
Уроки компьютерного тестирования. Тестовые программы позволяют очень быстро оценить результат работы, точно определить темы, в которых имеются пробелы в знаниях. Используются не так часто, как правило, это возможно в кабинете информатики, в котором существует локальная сеть, а он не всегда бывает свободен.
Уроки конструирования. На таком уроке учащиеся индивидуально или в группе работают с конструктивной средой с целью создания буклета, брошюры, презентации, листовки и т.д. На уроках тоже, как правило, это бывает очень редко, чаще всего это выступает как форма подготовки домашнего задания.
Информационный поиск в сети Интернет. Информационный поиск позволяет выбрать из множества документов только те, которые отвечают данной проблеме, будь то узкая учебная задача, теме проекта, вопросы по подготовке к олимпиаде или конкурсу по предмету.
Появление Интернета и наличие в нем текстовой и иной информации позволяет учащимся пользоваться готовой шпаргалкой для выступления на уроке. Мне, как учителю истории, очень удобно использовать на уроках сеть Интернет. Например, по истории Российской культуры можно эффективно использовать следующие материалы Интернета: живопись И.Е. Репина, «Искусство Возрождения» и многое другое. Поисковые системы позволяют по одному слову найти нужную историческую информацию. Например, по слову «революция» можно найти характеристику революций разного типа в разных странах (промышленная, научно-техническая, социальная, информационная). Правда при этом приходится обрабатывать много ненужной, случайной информации, но в то же время находится много попутных, порой неожиданных исторических сведений.
Таким образом, можно сделать вывод, что использование инфокоммуникационных технологий на уроке истории позволяет:
- активизировать познавательную деятельность учащихся;
- повысить объем выполняемой работы на уроке;
- усовершенствовать контроль знаний;
- формировать навыки исследовательской деятельности;
-обеспечить доступ к различным справочным системам, электронным библиотекам, другим информационным ресурсам.
Кроме того, у учащихся, работающих с компьютером, формируется более высокий уровень самообразовательных навыков, умений ориентироваться в огромном потоке информации, умение анализировать, сравнивать, аргументировать, обобщать, делать выводы. И как естественное следствие всех этих составляющих имеет место повышение качества знания учащихся.
Использование мультимедийных пособий.
Все электронные дидактические средства обучения можно разделить на три большие группы:
1) электронные учебники, электронные энциклопедии, медиатеки цифровых образовательных ресурсов;
2) электронные интерактивные тренажеры, тесты;
3) ресурсы Интернета. Эти группы средств могут выступать в качестве источника знаний, а также в качестве средства по формированию умений и навыков учащихся.
Среди подобных средств обучения в образовательном процессе можно использовать следующие.
«История средних веков. 6 класс». (Образовательная коллекция.1С).
«История нового времени. 7 класс». (Образовательная коллекция.1С).
«История Отечества 882-1917». (Современный Гуманитарный Университет).
«История России XX век». (ч.1-4. Антонова Т.С., Харитонов А.Л., Данилов А.А., Косулина Л.Г.).
«Обществознание 8-11 класс». (пособие к учебникам под ред. Боголюбова Л.Н.)
«Подготовка к ЕГЭ – обществознание». (Тестирование, БУКА, 2007).
«Подготовка к ЕГЭ – история». (Тестирование, БУКА, 2007).
«ЕГЭ 2008. Обществознание. Интенсивный тренинг-курс». (ФИПИ).
«ЕГЭ 2008. История. Интенсивный тренинг-курс». (ФИПИ).
Компьютерный курс Т.С.Антоновой, А.А.Харитонова и А.Е.Коновалова «История России, XX век» (в 4-х частях), «Клио Софт», 1997-2001гг. Курс синхронизирован с учебником по истории России XX века А.А.Данилова и Л.Г.Косулиной (9 класс), что делает его удобным не только при очной, но и заочной (дистанционной) форме обучения. К каждому из 54 параграфов учебника подобран лекционный и иллюстративный материал. Последний включает в себя не только изображения, но и кинохронику, анимационные карты, схемы, диаграммы, таблицы. Программа разработана в 2000-2001 году и теперь имеет 3 уровня: 9, 11 класс и абитуриентский уровень. Это позволяет использовать ее как одно из средств для подготовки к выпускному экзамену по истории.
Повышенный уровень исторического образования может быть реализован с помощью двух новых продуктов Современного Гуманитарного Университета «История Отечества, 862-1817гг.», «Энциклопедии по истории России (862-1817 гг.)», серия «Интерактивный мир», «Новый диск», 2004 г. Помимо исторических картин, статей, видеофрагментов, анимационных схем сражений, обе программы содержат около 1000 тестовых заданий по всем разделам курса «Истории Отечества». Причем, заданиями можно пользоваться как индивидуально (в режиме повторения) на уроках и учащимися дома, так и в режиме итогового контроля при выставлении четвертных и годовых оценок.
Опыт показывает, что применение информационных технологий на уроках истории и во внеурочной деятельности, расширяет возможности творчества, как учителя, так и учеников, повышает интерес к предметам, стимулирует освоение учениками новейших достижений в области компьютерных технологий, что ведет к интенсификации процесса обучения. Но нельзя забывать и о живом слове учителя. Поэтому использование ИКТ должно быть грамотно организовано и стать помощником в процессе обучения и воспитания. (Приложение 4)
Школа будущего – это школа «информационного века». Главным в ней становится освоение каждым учеником самостоятельного, собственного знания, овладение способностями творческого самовыражения. Новые информационные технологии, мультимедийные продукты – это шаг к повышению качества обучения школьников и в конечном итоге к воспитанию новой личности – ответственной, знающей, способной решать новые задачи, быстро осваивать и эффективно использовать необходимые для этого знания.
Работа со средствами программы Microsoft Office.
При подготовке электронной продукции ученик должен провести огромную работу, использовать большое количество источников информации, что позволяет избежать шаблонов и превратить каждую работу в продукт индивидуального творчества. Ученик превращается в компьютерного художника (работа должна быть красивой и отражать внутреннее отношение к излагаемому вопросу). Данный вид учебной деятельности позволяет развивать логическое мышление, формирует общие умения и навыки. В процессе демонстрации своей работы ученики приобретают опыт публичных выступлений, который, безусловно, пригодится в их дальнейшей жизни. Включается элемент соревнования, что позволяет повысить самооценку ученика, так как умение работать с компьютером является одним из элементов современной молодежной культуры.
Презентации позволяют создать информационную поддержку при подготовке и проведении уроков истории, а также, как учителю истории, иллюстрировать свой рассказ. Программа дает возможность использовать на разных этапах урока карты, рисунки, портреты исторических деятелей, видеофрагменты, диаграммы. Использовать можно, как и на уроках-лекциях, сопровождая информацию показом слайдов, на уроках закрепления, на уроках контроля. (Приложение 6)
Проектная деятельность обучающихся - совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности. Непременным условием проектной деятельности является наличие заранее выработанных представлений о конечном продукте деятельности, этапов проектирования (выработка концепции, определение целей и задач проекта, доступных и оптимальных ресурсов деятельности, создание плана, программ и организация деятельности по реализации проекта) и реализации проекта, включая его осмысление и рефлексию результатов деятельности).
Исследовательская деятельность. Успешная исследовательская деятельность в старших классах возможна лишь при условии начала формирования исследовательских умений и навыков в начальной и среднем звеньях обучения. В процессе обучения в школе возможно формирование следующих компонентов исследовательской культуры школьника выделенных Т.Д. Файн
мыслительные умения и навыки (анализ и выделение главного; сравнение; обобщение и систематизация; определение и объяснение понятий; конкретизация, доказательства и опровержение, умение видеть противоречия);
умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации;
умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи;
специальные исследовательские умения и навыки (в старших классах).
С учетом возрастных особенностей обучающихся можно выделить два этапа формирования исследовательских навыков: 5-7 класс и 8-9 класс.
Начиная с 5 класса, ребята учатся делать выписки, работать со справочной литературой (энциклопедиями, справочниками) и работать с ресурсами сети Интернет. В 5 - 7 классах на уроках истории необходима организация работы с различными источниками информации: текст учебника, исторические тексты, карты, картосхемы, графики, таблицы, иллюстрации и учебные картины, аудио и видеоинформация их анализ, характеристика, сопоставление и сравнение. Составление плана текста, развивает такие умения как выделение логических частей текста и определение главного. Учащиеся обучаются приемам рационального чтения, «маркированного чтения» др. Работа по памяткам характеристики событий, исторических деятелей, государства развивает умения и навыки работать по образцу или по плану или по алгоритму. Чтение и составление хронологических, сравнительных и обобщающих таблиц, диаграмм, схем и графиков развивают аналитические способности. Систематическая работа с понятиями (от заучивания к самостоятельной формулировке, сравнению, определению степени обобщенности) формирует навык работы с определениями и терминами, который необходим для исследовательской деятельности. Творческие способности и навыки письменной речи проявляются и развиваются при составлении описания событий от имени исторического персонажа. Проблемное обучение развивает умение выдвигать гипотезу, подбирать аргументы и делать выводы, формулировать собственную точку зрения на проблему, представление которой развивает речь ученика. Умение самостоятельно мыслить, анализировать, делать выводы позволит ученику от умений формулировать личное суждение-ответ перейти к умению выбрать альтернативу на основе имеющейся информации и логически освоить практику принятия рациональных решений.
У обучающихся 8-9 классов на уроках истории продолжается развитие мыслительных умений и навыков, умений и навыков работы с книгой и другими источниками информации; умений и навыков, связанные с культурой устной и письменной речи. Особое внимание следует уделять работе с разнообразными историческими источниками (уроки – практикумы, лабораторные занятия). Осваиваются новые формы учебной деятельности: дискуссии, семинары. Подростки способны не только получать информацию с помощью таблиц, схем, графиков, диаграмм, но и составлять их самостоятельно на основе текста или других таблиц, схем, графиков, диаграмм, а также на основе аудио- видеоматериалов, вещественных источников. Подобная деятельность развивает умения анализировать, классифицировать, сравнивать, выявлять общее и частное. Умея работать по алгоритму, 8-9-классники учатся самостоятельному составлению учебных памяток, планов ответов, алгоритмов учебной деятельности. Учащиеся выступают в роли исследователей, самостоятельно добывающих знания, использующих разнообразные источники и материалы.
В процессе исследования у школьников развиваются следующие умения и навыки: самостоятельность, инициатива, настойчивость в достижении цели; формируется навык планомерной, технологичной деятельности и способность к самоорганизации, самоконтролю и самокоррекции. Наиболее значимой в данном процессе является креативность. Так, детям необходимо, определив тему исследования, детально проработать целевые установки, методы, средства и этапы выполнения работы.
Занятия исследовательской деятельностью повышает качество образования. Учащиеся начинают сами искать ответы на интересующие их вопросы, т.е. начинают заниматься самообразованием. Таким образом, исследовательская деятельность развивает и самостоятельность и творчество школьников.
Исследовательская деятельность обучающихся важна в не меньшей степени и для педагога, который получает стимул для профессионального самосовершенствования, самообразования и признания.
При правильной организации исследования на уроках повышается мотивация к учению, улучшаются результаты, качественная успеваемость, эмоциональный настрой и т.д. Важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. Стало понятно, что по сути, это и есть главная задача новых образовательных стандартов, которые призваны реализовать развивающий потенциал общего среднего образования.
Проблемное обучение предполагает активную «исследовательскую» деятельность ученика, весь путь познания от начала и до получения результата он проходит сам (естественно, с помощью педагога), и поэтому каждое «открытие» какой-нибудь научной идеи (закона, правила, закономерности, факта, события и пр.) становится для него личностно важным. Школьник не только приобретает новые знания и умения, но и становится инициативной, самостоятельной, творческой личностью.
Основной методический элемент проблемного обучения создание проблемной ситуации, при которой ученик встречает препятствие и не может простым путем (например, только с помощью памяти) преодолеть его. Для выхода из создавшегося положения учащийся должен приобрести (углубить, систематизировать, обобщить) новые знания и целесообразно их применить. Ценность такой дидактической ситуации в том, что у школьника возникает удивление, недоумение, желание обязательно найти ответ. Эта ситуация никого не оставляет равнодушным. Например, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
прием толстых и тонких вопросов;
ромашка Блума;
прием Фишбоун;
мозговой штурм;
перекрестная дискуссия;
шесть шляп мышления;
маркировочное чтение
"Верные-неверные утверждения"
эссе, свободное письмо
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ][ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
сравнения версий,
«Если бы...»,
самостоятельного конструирования определений понятий,
«ключевых слов»,
эвристического исследования,
конструирования вопросов,
смысловых ассоциаций,
вживания,
образного видения,
«Закончи предложение»,
«Панель»
(Приложение 5)
Критериями сформированности познавательных универсальных учебных действий будут являться следующие умения [14]:
осуществление поиска необходимой информации для выполнения учебных заданий; использование знаково-символические средства, в том числе модели и схемы для решения учебных задач; ориентирование на разнообразие способов решения задач; обладать приёмами смыслового чтения художественных и познавательных текстов; уметь осуществлять анализ объектов с выделением существенных и несущественных признаков уметь осуществлять синтез как составление целого из частей; уметь осуществлять сравнение, сериацию и классификацию по заданным критериям; уметь устанавливать причинно-следственные связи; уметь строить рассуждения в форме связи простых суждений об объекте, его строении, свойствах и связях; уметь устанавливать аналогии; осуществлять расширенный поиск информации с использованием ресурсов библиотеки, образовательного пространства родного края (малой родины); создавать и преобразовывать модели и схемы для решения задач; уметь осуществлять выбор наиболее эффективных способов решения образовательных задач в зависимости от конкретных условий.
Способы диагностики познавательных УУД
Умения и навыки, сформированные средствами ИКТ и перспективных образовательных технологий, позволяют учащимся успешно реализовывать собственный интеллектуальный и творческий потенциал. Высокую оценку получает деятельность ребят по выполнению различных учебных проектов, при выполнении которых необходимо продемонстрировать не только исторические и обществоведческие знания, но и универсальные умения и навыки. Это говорит о том, что выпускник школы умеет быстро находить, анализировать и правильно использовать информацию, работать с базами данных, что позволяет ему социализироваться в современном обществе.
В специальной литературе предлагаются различные способы диагностики метапредметных навыков, большинство из которых предполагает проведение специальных мероприятий (контрольные работы по отдельным учебным предметам, выполнение различных тестов, диагностических упражнений и т.п.). Все это требует от учащихся времени.
В своей работе я использую диагностику, которая не требует от детей дополнительных усилий. Она достаточно проста в проведении и обработке данных. Конечно, данную диагностику лучше всего проводить, начиная с 5 класса. Но даже за год-два можно с достаточной достоверностью проследить динамику формирования умений и навыков.
Для диагностики предлагаются три вида универсальных умений и навыков: интеллектуальные (восприятие и интеллектуальная обработка информации, результативность интеллектуальной деятельности), организационные, коммуникативные (изложение собственных мыслей, ведение дискуссии, взаимодействие в группе). (Приложение 10)
Методы формирования и способы диагностики
регулятивных универсальных учебных действий
Проектная деятельность предусматривает как коллективную, так и индивидуальную работу по самостоятельно выбранной теме. Данная тема предполагает решение жизненно-практических (часто межпредметных) задач (проблем), в ходе которого ученики используют присвоенный ими алгоритм постановки и решения проблем. Учитель в данном случае является консультантом. Ученик постепенно учится давать свои ответы на неоднозначные оценочные вопросы. Таким образом, он постепенно начинает выращивать основы личного мировоззрения.
Важнейшими средствами формирования активной позиции учащихся в процессе обучения являются действия самоконтроля и самооценки, под которыми понимается умение учащихся самостоятельно проконтролировать и оценить не только результаты собственной деятельности, но и её ход, эффективность. Без этих двух ведущих учебных действий учащийся не сможет определить дефицит своих способностей (границу знания и незнания), а без этого он не сможет поставить перед собой учебную задачу, а, значит, и решить её. Поэтому одной из важнейших задач системы развивающего обучения является формирование в ученике средств контроля и оценки. Это возможно только при условии организации систематической рефлексивной деятельности учащихся.
Сформировать у учеников навыки самоконтроля и самооценки помогают различные приёмы и способы, предусмотренные технологией: итоговая рефлексия в конце каждого урока, различные рефлексивные таблицы, листы самооценки. (Приложение 9)
Для диагностики и формирования регулятивных универсальных учебных действий возможны следующие виды заданий:
«преднамеренные ошибки»;
поиск информации в предложенных источниках;
взаимоконтроль;
Критериями сформированности у учащегося регуляции своей деятельности могут стать способности: выбирать средства для организации своего поведения; запоминать и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу, правилу, с использованием норм; предвосхищать промежуточные и конечные результаты своих действий, а также возможные ошибки; начинать и заканчивать действие в нужный момент; тормозить ненужные реакции.
Диагностика регулятивных УУД
Для диагностики предлагаются три вида универсальных умений и навыков: интеллектуальные (восприятие и интеллектуальная обработка информации, результативность интеллектуальной деятельности), организационные, коммуникативные (изложение собственных мыслей, ведение дискуссии, взаимодействие в группе). (Приложение 10)
Методы формирования и способы диагностики
коммуникативных универсальных учебных действий
Личностный эффект совместной деятельности акцентируется у В.Я. Ляудис. По ее мнению, общей особенностью совместной деятельности учителя и учеников является преобразование, перестройка позиций личности, что выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и самого взаимодействия у каждого из участников обучения.
Давать учащимся время на обдумывание их ответов. Обращать своё внимание и внимание учеников на каждый ответ их товарищей.
Не вносить своих исправлений и своего мнения (в зависимости от ситуации).
Поддерживать все высказывания, независимо от того, верны они или нет.
Предоставлять возможность учащимся задавать вопросы на понимание высказываний их товарищей, по поводу расхождений во мнении.
Задавать уточняющие вопросы автору высказывания, если оно было выражено непонятно для учеников.
Создавать атмосферу доброжелательности и уважения в общении.
В частности, для развития коммуникативных УУД очень важны групповые формы работы.
При групповых формах обучения учитель управляет учебно-познавательной деятельностью групп учащихся класса. Их можно подразделить на звеньевые, бригадные, кооперированно-групповые и дифференцированно-групповые. Звеньевые формы обучения предполагают организацию учебной деятельности постоянных групп учащихся. При бригадной форме организуется деятельность специально сформированных для выполнения определенных заданий временных групп учащихся. Кооперировано-групповая форма предполагает деление класса на группы, каждая из которых выполняет лишь часть общего, как правило, объемного задания. Дифференцированно-групповая форма обучения имеет ту особенность, что как постоянные, так и временные группы объединяют учащихся с одинаковыми учебными возможностями и уровнем сформированности учебных умений и навыков. К групповым относят также парную работу учащихся. Деятельностью учебных групп учитель руководит как непосредственно, так и опосредованно через своих помощников - звеньевых и бригадиров, которых он назначает с учетом мнения учащихся.
Для диагностики и формирования коммуникативных универсальных учебных действий можно предложить следующие виды заданий:
составь задание партнеру;
отзыв на работу товарища;
групповая работа по составлению кроссворда;
«отгадай, о ком говорим»;
диалоговое слушание (формулировка вопросов для обратной связи);
Ривин-методика
Проектная деятельность (Приложение 1);
Основным критерием сформированности коммуникативных действий можно считать коммуникативные способности учащегося, включающие в себя: - желание вступать в контакт с окружающими (мотивация общения «Я хочу!»); - знание норм и правил, которым необходимо следовать при общении с окружающими (знакомство с коммуникативными навыками «Я знаю!»); - умение организовать общение (уровень овладения коммуникативными навыками «Я умею!»), включающее умение слушать собеседника, умение эмоционально сопереживать, умение решать конфликтные ситуации, умение работать в группе.
Диагностика коммуникативных УУД
Для диагностики предлагаются три вида универсальных умений и навыков: интеллектуальные (восприятие и интеллектуальная обработка информации, результативность интеллектуальной деятельности), организационные, коммуникативные (изложение собственных мыслей, ведение дискуссии, взаимодействие в группе). (Приложение 10)
1 Какие методы обучения способствуют эффективному формированию
УУД?.
2. Какие методы диагностики отражают уровень сформированности
УУД?
3. Какие трудности возникают у учителя при проведении уроков истории в условиях перехода на ФГОС ?
1. Использование в педагогической практике описанных методов, приёмов, типов уроков позволяет достигать более высоких результатов УУД деятельности учащихся.
В следующей таблице приведены формы и методы активного обучения, используемые в период диагностики на разных этапах урока.
Данную ниже таблицу удобно использовать как конструктор урока.
Этап урока
Используемые приемы
Вызов
мозговой штурм
Игра-упражнение «Веер»
Прием «Поясните цитату»
Прием «Как вы объясните народную мудрость»
Прием «Вы согласны с этим высказыванием?»
Прием «Как бы вы прокомментировали эпиграф»
Постановка проблемы на примере сопоставления фактов или приведения в пример интересных статистических данных
Прием «Верите ли вы, что»
Прием «З-Х-У» («знаю-хочу узнать-узнал»)
Прием «Что это» (своеобразный «черный ящик»)
Осмысление
Прием инсерт (пометки на полях)
Прием «Бортовой журнал» (заполнение таблицы, состоящей из двух столбцов: известная информация, новая информация)
Чтение со стопами
Прием «Сводная таблица»
Прием «Тонкие и толстые вопросы»
Прием «Зиг-заг»
Прием «Мое мнение»
Прием «Мозговой штурм»
Прием «Фишбоун»
Прием «Что? Где? Когда?» (заполнение таблицы из трех столбцов: что?, где?, когда?)
Стратегия решения проблем «Идеал»
Рефлексия
Рефлексивный экран вопросов
Сформулируйте 3 вопроса по сегодняшней теме
Можете ли вы добавить что-то новое к своим прежним мнениям (прием «Мое мнение»)
Что нового вы узнали на уроке
Поговорки – зеркало настроения;
«Телеграмма». Учащимся предлагается написать фиктивную телеграмму из 11 слов кому-нибудь из знакомых;
«Давайте пошушукаемся». Ключевая фраза: «Прошепчите соседу о том, как вы себя чувствуете»
«Птичий двор – зеркала настроения»
«Пейзаж – зеркала души»
«Барометр настроения»
«Точка зрения»
«Неоконченное предложение»
Метапредметные умения и навыки, сформированные средствами ИКТ и перспективных образовательных технологий, позволяют учащимся успешно реализовывать собственный интеллектуальный и творческий потенциал. Высокую оценку получает деятельность ребят по выполнению различных учебных проектов, при выполнении которых необходимо продемонстрировать не только исторические и обществоведческие знания, но и универсальные умения и навыки. Выпускники, владеющие метапредметными умениями и навыками, показывают высокую результативность при прохождении итоговой аттестации, а также быстро адаптируются в информационном пространстве высшей школы. Это говорит о том, что выпускник школы умеет быстро находить, анализировать и правильно использовать информацию, работать с базами данных, что позволяет ему социализироваться в современном обществе.
В специальной литературе предлагаются различные способы диагностики метапредметных навыков, большинство из которых предполагает проведение специальных мероприятий (контрольные работы по отдельным учебным предметам, выполнение различных тестов, диагностических упражнений и т.п.). Все это требует от учащихся времени.
Удобно использовать диагностику, которая не требует от детей дополнительных усилий. Она достаточно проста в проведении и обработке данных. Конечно, данную диагностику лучше всего проводить, начиная с 5 класса. Но даже за год-два можно с достаточной достоверностью проследить динамику формирования умений и навыков.
Для диагностики предлагаются три вида универсальных (метапредметных) умений и навыков: интеллектуальные (восприятие и интеллектуальная обработка информации, результативность интеллектуальной деятельности), организационные, коммуникативные (изложение собственных мыслей, ведение дискуссии, взаимодействие в группе). (Приложение 10).
Универсальные умения и навыки, сформированные средствами ИКТ и перспективных образовательных технологий, позволяют учащимся успешно реализовывать собственный интеллектуальный и творческий потенциал. Высокую оценку получает деятельность ребят по выполнению различных учебных проектов, при выполнении которых необходимо продемонстрировать не только исторические и обществоведческие знания, но и универсальные умения и навыки. Выпускники, владеющие метапредметными умениями и навыками показывают высокую результативность при прохождении итоговой аттестации, а также быстро адаптируются в информационном пространстве высшей школы. Это говорит о том, что выпускник школы умеет быстро находить, анализировать и правильно использовать информацию, работать с базами данных, что позволяет ему социализироваться в современном обществе.
Трудности, которые возникают в ходе работы.
Во-первых, для использования всех приведенных выше методов обучения необходимо улучшать наглядно – техническую оснащенность кабинета, в классе нужны оборудованные зоны для проведения уроков и групповых форм работы.
Во – вторых, учителю необходима помощь психолога для проведения разных видов диагностики.
В – третьих, на первых этапах использования перечисленных выше методов обучения учителю необходимо больше времени для подготовки к урокам.
В –четвёртых, нет универсального методического обеспечения для учителя по формированию УУД.
В – пятых, педагогический коллектив должен однозначно понимать и использовать в работе приёмы и методы, формирующие УУД.
Список использованных источников и литературы
1. Асмолов А. Г. Как пректировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008.
2. Гин А. Приемы педагогической техники. М.: Вита Пресс 2009
3. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010.
4. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
5. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.
6. Загашев И. Умение задавать вопросы. // Перемена, весна 2001
7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
8.Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980 ( ред. соавт. с А.А.Бодалевым );
9. Оценка достижения планируемых результатов начального общего образования. М.: Просвещение, 2009.
10. Образовательный портал Завуч.Инфо. http://www.zavuch.info/metodichka
11. Планируемы результаты начального общего образования. М.: Просвещение, 2009.
12. Проект. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010
13. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998
14. Федеральный Государственный образовательный стандарт второго поколения. 2010 год
15. Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.
Приложение 1
Метод проектов
Цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия, при которых учащиеся:
· самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников;
· учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
· приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
· развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения);
· развивают системное мышление.
В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Технология организации проектной деятельности детей:
Возникновение необходимости создания данного проекта.
Знакомство с содержанием, лежащим в основе проекта.
Разработка эскиза и продумывание последовательности работы над проектом.
Выявление необходимых для проекта материалов и инструментов.
Распределение обязанностей между учениками проектной деятельности.
Поиск и сбор материалов и инструментов.
Изготовление проекта.
Представление готового проекта.
Использование проекта на уроке.
Подведение итогов работы.
Классификация учебных проектов (по Коллингсу).
Еще один разработчик метода проектов, американский профессор Коллингс предложил первую в мире классификацию учебных проектов.
Проекты игр - различные игры, народные танцы, драматические постановки и т.п. Цель - участие детей в групповой деятельности.
Экскурсионные проекты - целесообразное изучение проблем, связанных с окружающей природой и общественной жизнью.
Повествовательные проекты, цель которых - получить удовольствие от рассказа в самой разнообразной форме - устной, письменной, вокальной (песня), музыкальной (игра на рояле).
Конструктивные проекты - создание конкретного, полезного продукта: изготовление кроличьей ловушки, строительство сцены для школьного театра и т.п.
Требования к использованию метода проектов.
Наличие значимой в исследовательском, творческом плане проблемы или задачи, требующей интегрированного знания, исследовательского поиска для ее решения (например, исследование демографической проблемы в разных регионах мира; создание серии репортажей из разных концов земного шара по одной проблеме (проблема влияния кислотных дождей на окружающую среду).
Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов (например, передача доклада в соответствующие службы о демографическом состоянии региона, факторах, влияющих на это состояние, тенденциях, прослеживающихся в развитии изучаемой проблемы; совместный выпуск газеты, альманаха с репортажами с места событий; охрана леса в разных местностях, план мероприятий, пр.). Самостоятельная (индивидуальная, парная, групповая) деятельность учащихся.
Использование исследовательских методов: определение проблемы, вытекающих из нее задач исследования, выдвижение гипотезы их решения, обсуждение методов исследования, оформление конечных результатов, анализ полученных данных, подведение итогов, корректировка, выводы (использование в ходе совместного исследования метода «мозговой атаки», «круглого стола», статистических методов, творческих отчетов, просмотров).
Темы проектов по истории
“Тёплые воспоминания о “холодной войне” (среднесрочный проект для учащихся 9-х классов, их родителей, бабушек и дедушек. Продукт – доклады и сочинения учащихся, семейные истории в альбоме).
«Штрафбат» (долгосрочный проект по линии НОУ для учащихся 9-10 классов. Продукт – выступление на научной конференции).
«Кадетское движение в России» (среднесрочный проект для учащихся 8 класса).
Балы в России (долгосрочный проект, продукт – проведение бала)
“История на Оси времён” (долгосрочный проект для учащихся 5-9 классов. Продукт – иллюстрированная хронологическая Ось истории для кабинета).
“История в песне” (межпредметный, долгосрочный проект для учащихся школы. Продукт – концерт с показом слайдов).
Государственные символы России. (выступление на празднике, посвященному Дню народного единства).
Неизвестные факты Крымской войны. (Выступление на научной конференции)
Приложение 2
Виды творческих заданий на уроках истории
Для групповой и индивидуальной работы может быть использован прием «кластер».
Этот метод помогает учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Методика составления кластера достаточно проста:
написать ключевое слово или предложение на бумаге
записывать слова или предложения, которые приходят на ум по данной теме
выписывать можно столько идей, сколько захочется.
На уроках истории и обществознания большим успехом у учеников пользуется составление синквейна. Синквейн- это стихотворение, состоящее из пяти строк, в которых человек высказывает своё отношение к проблеме.
Порядок написания синквейна:
Первая строка - одно ключевое слово, определяюще содержание синквейна.
Вторая строка - два прилогательных, характеризующих данное предложение.
Третья срока - три глагола, показывающие действие понятия.
Четвёртая строка - короткое предложение, в котором автор высказывает своё отношение.
Пятая строка- одно слово, обычно существительное, через которое человек выражает свои чувства, ассоциации, связанные с данным понятием.
Примеры:
Холодная война глобальная, идеологическая конфронтирует, противоречит, противостоит Война между СССР (и его союзниками) и США (и их союзниками), длившаяся с середины 1940-х до начала 1990-х годов противостояние
Ленин революционный, политический боролся, писал, руководил Являлся вождём пролетариата Владимир Ульянов
Александр I Благословенный, всероссийский Разрабатывал, участвовал, возглавлял Десятый российский император Реформатор
Кузьма Минин честный, справедливый создал, организовал, пожертвовал стал организатором и душой ополчения
Патриот
Для погружения учащихся в тему можно применять метод слов-ассоциаций по ранее изученному или новому вопросу.
Используется на стадии Вызова. Например, по теме Япония в XIX веке, ребята называют такие ассоциации:
В течение урока для отработки какого-либо понятия учащимся предлагается прием «корзина идей». Детям задается вопрос – что вам известно по данной теме?
Учащиеся вспоминают и записывают в тетради все, что знают по данной теме.
Затем происходит обмен информацией в парах. Ребята делятся друг с другом известными им знаниями.
Далее учитель записывает на доске сведения, которые называют пары.
В итоге дети пытаются самостоятельно дать определение понятию.
Другой прием, «верные и неверные утверждения». Например, началом уроков по теме «Эпоха застоя» могут быть предложены следующие высказывания:
в эпоху застоя была принята новая конституция, в которой были провозглашены основные права граждан;
это было время расцвета литературы и искусства;
была восстановлена система ГУЛАГА;
была ужесточена цензура;
видные деятели науки и искусства были выдворены из СССР.
Затем попросите учащихся установить, верны ли данные утверждения, обосновывая свой ответ. После знакомства с основной информацией (текст параграфа, лекция по данной теме) мы возвращаемся к данным утверждениям и просим учащихся оценить их достоверность, используя полученную на уроке информацию.
Еще один прием данной технологии, который часто используется, это маркировка текста по мере его чтения «Инсерт».
I – interactive N – noting самоактивизирующая «V» - уже знал S – system системная разметка «+» - новое Е – effective для эффективного «-» - думал иначе R – reading and чтения и размышления «?» - не понял, есть вопросы Т – thinking
Во время чтения текста необходимо попросить учащихся делать на полях пометки, а после прочтения текста заполнить таблицу, где значки станут заголовками граф таблицы. В таблицу кратко заносятся сведения из текста.
Визуальным формам организации материала отводится большое значение в технологии развития критического мышления. Эти формы применяются как творческая рефлексия, и не только. Учащиеся с помощью предложенных приемов делают попытки предварительной систематизации материала, высказывают свои идеи, визуализируя их. Многие приемы «работают» на смысловой стадии, а некоторые могут стать ведущей стратегией урока.
Прием « инсерт» или пометки на полях, особенно нравится детям, так как эта технология проста и доступна, а польза огромна: эта методика эффективна для развития критического мышления. А критическое мышление – это процесс творческого интегрирования идей и ресурсов, переосмысления и переформулирования понятий и информации.
Прием «Выглядит, как... Звучит, как ...»
Этот прием направлен на «присвоение» понятий, терминов. На стадии вызова учащимся предлагается записать в соответствующие графы зрительные и слуховые ассоциации, которые у них возникают при данном слове, или в связи с данным понятием. Например, понятие «технология».
Выглядит как...
Звучит как...
– Часы – Конвейер – Ступеньки лестницы – Яркая картинка
– «Это ново!» – «Это интересно!» – песня: куплет, припев
На стадии рефлексии, после знакомства с основной информацией, можно вернуться к данной таблице.
На стадии вызова «работает» и прием «П» – «М» – «И»: таблица «Плюс – минус – интересно».
Заполнение таблицы помогает организовать работу с информацией и на стадии осмысления. Новая информация заносится в таблицу, по ходу чтения параграфа или прослушивания лекции заполняются соответствующие графы. Этот прием можно использовать и на стадии рефлексии. Так или иначе, пошаговое знакомство с новой информацией, увязывающей ее с уже имеющейся, - это способ активной работы с текстом. Данный прием нацелен на актуализацию эмоциональных отношений в связи с текстом. При чтении текста предлагается фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:
«П»
информация, которая, с точки зрения ученика носит позитивный характер,
«М»
негативный,
«И»
наиболее интересные и спорные факты
«?»
«Есть вопросы»
При использовании данного приема информация не только более активно воспринимается (прослушивается, записывается), систематизируется, но и оценивается. Подобная форма организации материала позволяет провести обсуждение, дискуссию по спорным вопросам.
Бортовые журналы – обобщающее название различных приемов обучающего письма, согласно которым учащиеся во время изучения темы записывают свои мысли. Когда бортовой журнал применяется в самом простейшем варианте, перед чтением или иной формой изучения материала, учащиеся записывают ответы на следующие вопросы.
Что мне известно по данной теме?
Что нового я узнал из текста?
Встретив в тексте ключевые моменты, учащиеся заносят их в свой бортовой журнал. При чтении, во время пауз и остановок, учащиеся заполняют, графы бортового журнала, связывая изучаемую тему со своим видением мира.
На уроках учащимся как можно больше надо предлагать разнообразных творческих заданий. В арсенале учителя их может быть немало: рисунок, кроссворды, ситуация-сценка, соцопрос, анкетирование, творческое перо, анаграммы, письмо к И так далее.
Таким образом, правильно подобранные вопросы и задания помогут учащимся сконцентрировать свое внимание на важнейших темах изучаемого материала, развивать творческое мышление, повысить активность на уроке.
Приложение 3
Предметное портфолио
Ведение портфолио повышает образовательную активность школьников. Ученик осознает свои цели и возможности, что делает выбор дальнейшего направления и формы обучения со стороны старшеклассников более достоверным и ответственным. Портфолио в качестве накопительной оценки отражает устойчивые и долговременные образовательные результаты, компенсируя эффект случайного успеха или неуспеха в ситуации экзамена, тестирования.
Предметное портфолио может содержать результаты исследований , таблицу участия в конкурсах, мини-проекты по предмету, коллекции фотографий, рисунков, копилку интересных материалов (веб-ссылки, литература) и т.д. и станет частью общего портфолио ученика. Формирование предметного портфолио способствует поддержанию интереса к изучаемому предмету.
Цель портфолио:
Дать возможность каждому школьнику показать все, на что он способен:
Создать для ученика «стимул роста»;
Сформировать личную траекторию образования;
Демонстрировать способность ученика практически применять приобретенные знания и умения;
Представить отчет по процессу образования подростка, увидеть «картину» значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального продвижения в широком образовательном контексте.
Система портфолио призвана помочь ученику, родителям и наставникам правильно выбрать профиль и выбрать индивидуальную программу обучения ребенка на старшей ступени средней школы.
Портфолио выполняет роль индивидуальной накопительной оценки наряду с результатами экзаменов и определяет рейтинг выпускника основной средней школы.
Структура и содержание портфолио.
Портфолио достижений ученика будет складываться из трех основных разделов: «портфолио документов», «портфолио работ», «портфолио отзывов».
«Портфолио документов»
В «портфолио документов» войдут сертифицированные (докумкнтированные) индивидуальные образовательные достижения школьника – копии документов об участии в олимпиадах, конкурсах, др. мероприятиях (копии выписок, грамот, свидетельств, сертификатов, вкладыша в аттестат и т.п. + Приложения).
«Портфолио работ» - это собрание творческих, исследовательских и проектных работ ученика, информация об элективных курсах, описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности; «портфолио работ» оформляется в виде дневника достижений (см. Приложения) с приложением самих работ: текстов, бумажных или электронных документов, видеозаписей, фотографий и т.п. Эта часть портфолио ученика даст качественную оценку по заданным параметрам: полнота. Разнообразие, убедительность материалов, ориентированность на выбранный профиль обучения, динамика учебной и творческой активности, направленность интересов и т.п.
«Портфолио отзывов» - это характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителям, родителям и др., а также письменный анализ отношения самого школьника к своей деятельности и её результатам (тексты заключений, рецензии, отзывы, резюме, рекомендательные письма и прочее). Эта часть портфолио должна включить автобиографию ученика и его жизненные планы, механизм самооценки ученика, что повышает степень осознанности процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления.
3. Технология пополнения и использования материалов портфолио:
Пополнение портфолио (раздела «Портфолио документов») пополняется копиями сертифицированных документов классными руководителями при участии ученика и его родителей;
раздел «Портфолио работ» пополняется рецензиями на творческую, исследовательскую, научную и проектную деятельность учителей – предметников, руководителей научных проектов, руководителя ШНО и т.п. В раздел вкладываются сами работы на бумажных или электронных носителях, фотографии и видеоматериалы. Запись в дневнике – достижений делается учителем – предметником или руководителем проекта;
«Портфолио отзывов» пополняется рецензиями, характеристиками отношений школьника к различным видам предложенной деятельности, заключениями о качестве выполненной работы, рекомендательными письмами и проч. Учителей – предметников (предложивших выполнить задание, работу, давших поручение). В данный раздел вкладывается анализ самого школьника своей деятельности и её результатов. Написанная учеником автобиография и ближайшие жизненные планы;
зачетная книжка по элективным курсам и дневник достижений заполняются учителями – предметниками;
вкладыш в аттестат с выведением индивидуальной накопительной оценки портфолио заполняется классным руководителем.
4. Использование портфолио. Портфолио используется для:
определения рейтинга ученика,
выбора профиля обучения в старшем звене,
составления индивидуальной образовательной траектории.
5. Управление.
Приложение 4
Использование ресурсов электронных пособий
в форме печатного текста
Печатные материалы являются распространенными средствами обучения, которые могут быть использованы различным образом и в различных форматах, включая страницы сети Интернет.
Задания могут быть следующими:
Впишите в рассказ пропущенные слова. Например, в мультимедийном пособии «История средних веков. 6 класс» есть раздел «Расшифруй послание» (подобные разделы существуют практически во всех электронных пособиях). В нем помещено несколько текстов, соответствующих различным темам изучаемого курса. Задача учащегося – вставить на место пропусков необходимые слова. Причем, надо отдать должное авторам электронных учебников, так как это отдельные слова, а не словосочетания. При этом внизу экрана, как правило, отображается информация о том, сколько слов необходимо вставить, и сколько уже вставлено. После выполнения работы указываются правильные и неправильные ответы, и дается возможность исправить ошибки, изучив соответствующий учебный материал.
Ещё один пример подобного задания:
В монастыре
Ворота со скрипом распахнулись, и мы с моим родителем оказались на монастырском дворе. Три года назад случился неурожай. Семья наша сильно бедствовала. Тогда-то мой отец и пошел на поклон к руководителю монастыря _________________________ . Так все мы: и отец с матушкой, и брат с сестрой, и сам я оказались __________________________ людьми монастыря. Мерный звон колокола прервал мои воспоминания. Мимо нас медленно прошествовали обитатели монастыря ______________________ . Они возвращались из ________________________ , где вкушали пищу. Жили они в крохотных спальнях _______________________ . Монахи славились своим благочестием. Неустанно возносили они _________________________ Господу, замаливая ______________________ людей. К монахам можно было обратиться в случае болезни. Они давали приют _________________________ ________________________________. Была в монастыре и особая мастерская для переписки рукописей _________________________________________ . Чтобы выгрузить дрова, мы отправились на хозяйственный двор. Здесь располагались _____________________________________________________ _________________________________________________________________ . Монастырь был известен на всю округу. Как-то раз сюда приезжал главный епископ области _________________________ с большой свитой. В нашей деревне говорили, что он только что вернулся из Рима, где встречался с __________________________________ . Но в монастырь мы попадаем не так уж часто. Зато каждое воскресенье ходим слушать ____________________ , с которой выступает ___________________________ нашей церкви. Достойный священнослужитель с главной христианской книгой ___________________ ___________________ в руках учит нас Божьим заповедям.
Еще одним вариантом использования печатного текста является соотнесение имени исторического деятеля и его характеристики, термина и его определения и др.
Задание: Соотнесите имя исторического деятеля и его характеристику.
Имя
Характеристика
1)Царь Иван Федорович
A) Знатность рода помогла ему овладеть престолом главным образом оттого, что другие надеялись править его именем. Но когда он стал царем, природная неспособность сделала его самым жалким лицом, когда-либо сидевшим на московском престоле
2)Борис Годунов
Б) Он прост и слабоумен, но весьма любезен и хорош в обращении, тих и милостив, не имеет склонности к войне, мало способен к делам политическим и до крайности суеверен
3)В. И. Шуйский
B) Он совершенно изменил чопорный порядок жизни старых московских государей, нарушал заветные обычаи священной московской старины, не спал после обеда, не ходил в баню, со все ми обращался просто, обходительно, не по-царски
4) Лжедмитрий I
Г) В искусстве политических комбинаций он не знал себе равных. Найдя опору в дворянской массе и среди столичного населения, он без кровопролития сломал сопротивление знати и стал первым «выборным царем»
5)Лжедмитрий II
Д) Человек ничтожный и необразованный, без чести и совести, страшный хульник, пьяница, развратник... не бывает ни на каком богослужении
Внимание! Буквы, соответ ствующие определенному номеру, запишите в таблицу.
1
2
3
4
5
Ответ:
Задание: соотнесите понятие и его определение.
Понятие
Определение
1) Всероссийский рынок
A) Предприятие, основанное на разделении труда и ручной ремесленной технике
2) Мануфактура
Б) Система, основанная на производстве небольших партий товаров, предназначенных для продажи на рынке
3) Наемный труд
B) Усиление хозяйственных связей и обмен товарами между различными частями России, основанный на экономической специализации территорий
4)Мелкотоварное производство
Г) Труд работников, лишенных средств производства и вынужденных продавать свою рабочую силу
1
2
3
4
5
Ответ:
В пособии «История нового времени. 7 класс» есть текстовые документы, которые нужно проанализировать и выделить признаки различных терминов и понятий. Подобный вид работы можно сочетать с работой в тетрадях учащихся, куда они будут выписывать ответ на поставленный вопрос.
Задание: Прочитайте информацию о жизни китайского общества. Выделите в предложенном тексте факты, свидетельствующие о традиционном обществе, разложении традиционного общества.
Текст: В начале XVII в. министр императорского пра вительства Чжань Хань писал, что его предок Чжан И-ань занимался винной торговлей. Но од нажды случилось наводнение и все заготовленное вино прокисло. Поэтому он оставил виноторговлю и, раздобыв слиток серебра, купил один ткацкий станок и ткал на нем тончайшие цветные полот на. Он не успевал снять ткань со станка, как уже не было отбоя от покупателей. В итоге он полу чал 20% прибыли. Через 20 дней он добавил еще один станок, а впоследствии имел их более 20. В лавки купцов поступало большое количество его тканей, и все же спрос не был удовлетворен. С тех пор его семья сильно разбогатела. Четыре по коления семьи Чжан И-аня продолжали дело, и каждый из них увеличивал богатство, которое в конце концов достигло нескольких тысяч золотых.
Ли Цзы-чэн родился в 1606 г. в Минчжи. Отец его Ли Шоу-чжун происходил из крестьян-собст венников, но под конец разорился, выполняя по винности деревенского стражника. Ли Цзы-чэн в детстве учился всего несколько лет, а затем пас овец, принадлежавших помещику Ай. Он изучал фехтование и кулачный бой, потом служил курь ером. Его семья, хотя и разорилась, все-таки не могла отделаться от несения тяжелой повинности деревенского стражника. Это был период массо вого бегства крестьян из провинции Шэньси. Из каждых десяти дворов оставались только один-два. Однако общая сумма налогов сохранялась прежней и раскладывалась на оставшихся кресть ян. В случае неурожая крестьяне не в состоянии были выплатить налоги, даже продав все свое имущество. Все недоимки по налогам должен был возместить начальник деревенских стражников. Таким образом, задолженность Ли Цзы-чэна рос ла. За это его часто пороли и сажали в колодки. Доведенный до отчаяния, он совершил убийство и бежал в Ганьсу, где стал солдатом.
Приложение 5
Педагогические приемы, направленные на формирование УУД
«Ромашка вопросов» («Ромашка Блума»)
Таксономия (от др. греч. – расположение, строй, порядок) вопросов, созданная известным американским психологом и педагогом Бенджамином Блумом, достаточно популярна в мире современного образования. Эти вопросы связаны с его классификацией уровней познавательной деятельности: знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Итак, шесть лепестков – шесть типов вопросов.
Простые вопросы. Отвечая на них, нужно назвать какие-то факты, вспомнить, воспроизвести некую информацию. Их часто формулируют на традиционных формах контроля: на зачетах, при использовании терминологических диктантов и т.д.
Уточняющие вопросы. Обычно начинаются со слов: «То есть ты говоришь, что...?», «Если я правильно понял, то...?», «Я могу ошибаться, но, по-моему, вы сказали о...?». Целью этих вопросов является предоставление обратной связи человеку относительно того, что он только что сказал. Иногда их задают с целью получения информации, отсутствующей в сообщении, но подразумевающейся. Очень важно эти вопросы задавать без негативной мимики. В качестве пародии на уточняющий вопрос можно привести всем известный пример (поднятые брови, широко раскрытые глаза): «Ты действительно думаешь, что...?».
Интерпретационные (объясняющие) вопросы. Обычно начинаются со слова «Почему?». В некоторых ситуациях (как об этом говорилось выше) могут восприниматься негативно – как принуждение к оправданию. В других случаях – направлены на установление причинно-следственных связей. «Почему листья на деревьях осенью желтеют?». Если учащийся знает ответ на этот вопрос, тогда он из интерпретационного «превращается» в простой. Следовательно, данный тип вопроса «срабатывает» тогда, когда в ответе на него присутствует элемент самостоятельности.
Творческие вопросы. Когда в вопросе есть частица «бы», а в его формулировке есть элементы условности, предположения, фантазии прогноза. «Что бы изменилось в мире, если бы у людей было не пять пальцев на каждой руке, а три?», «Как вы думаете, как будет развиваться сюжет фильма после рекламы?»
Оценочные вопросы. Эти вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов. «Почему что-то хорошо, а что-то плохо?», «Чем один урок отличается от другого?» и т.д.
Практические вопросы. Всегда, когда вопрос направлен на установление взаимосвязи между теорией и практикой, мы его будем называть практическим. «Где вы в обычной жизни могли наблюдать диффузию?», «Как бы вы поступили на месте героя рассказа?».
использования этой стратегии показывает, что учащиеся всех возрастов (начиная с первого класса) понимают значение всех типов вопросов (то есть могут привести свои примеры).
Прием «Учебный мозговой штурм»
Технология «мозгового штурма»
«Главная задача мозгового штурма – продуцирование идей. Поиск и продуцирование идей – сложный творческий процесс, который может эффективно протекать в групповых формах, если для этого созданы соответствующие условия».
Метод мозгового штурма – форма стимулирования творческой активности, автор метода американец Алекс Осборн. Это перспективная форма учебной деятельности, применима к любым возрастам. Автор статьи «Приемы педагогической техники» Анатолий Гин утверждает, что нет школьного предмета, на котором проведение мозгового штурма было бы нецелесообразно. Если, конечно, учителю интересно развивать творческие способности учеников. Формула: решение творческой задачи организуется в форме учебного мозгового штурма.
Развитие творческого стиля мышления – вот основа его цели. Перечислим дидактические ценности учебного мозгового штурма: - это активная форма работы, хорошее дополнение и противовес репродуктивным формам учебы;
- учащиеся тренируют умение кратко и четко выражать свои мысли; - участники штурма учатся слушать и слышать друг друга, чему особенно способствует учитель, поощряя тех, кто стремиться к развитию предложений своих товарищей;
- наработанные решения, часто дают новые подходы к изучению темы;
- учебный мозговой штурм вызывает большой интерес учеников, на его основе легко организовать деловую игру;
- дает основание учащимся верить в свои силы и значимость в достижении цели, вверяет оптимизм уверенность.
Технология проведения учебного мозгового штурма. Обычно штурм проводится в группах по 7-9 участников.
До штурма:
1. Группу перед штурмом инструктируют. Основное правило на первом этапе штурма – никакой критики, свобода высказываний, атмосфера доброжелательного поиска и высокая заинтересованность членов группы в новых идеях и подходах.
В каждой группе выбирается или назначается учителем ведущий, имеющий со всеми участниками равные права. Он следит за выполнением правил штурма, подсказывает направления поиска идей. Ведущий может акцентировать внимание на той или иной интересной идее, чтобы группа не упустила ее из виду, поработала над ее развитием. Группа выбирает секретаря, чтобы фиксировать возникающие идеи (ключевыми словами, рисунком, знаком ).
2. Проводится первичное обсуждение и уточнение условий задачи.
3. Учитель определяет время на первый этап. Время, обычно до 20 минут, желательно зафиксировать на доске или начать и закончить работу по звонку будильника, установленного на заданный период времени.
Первый этап. Создание банка идей.
«Штурм» поставленной идеи. Главная цель – наработать как можно больше возможных решений. В том числе тех, которые на первый взгляд кажутся абсурдными. Генерирование идей в группах под наблюдением ведущих начинается по сигналу учителя одновременно во всех группах. В группе участники поочередно высказывают вслух свои идеи. Секретари в своих группах фиксируют идеи.
Иногда имеет смысл прервать этап раньше, если идеи явно иссякли и ведущий не может исправить положение. Теперь небольшой перерыв в котором можно обсудить штурм с рефлексивной позиции: какие были сбои, допускались ли нарушения правил и почему
Второй этап. Анализ идей.
Все высказанные идеи группа рассматривает критически, при этом придерживается основного правила: в каждой идее желательно найти что-то полезное, рациональное зерно, возможность усовершенствовать эту идею или хотя бы применить в других условиях.
Третий этап. Обработка результатов.
Группа отбирает от 2 до 5 самых интересных решений и выбирает спикера, который рассказывает о них классу и учителю (возможны варианты: например, группа отбирает самое практичное предложение и самое абсурдное). В некоторых случаях целью группы является найти как можно больше решений, и тогда спикер может огласить все идеи.
Рекомендации:
1) Класс можно разбить на несколько групп. Все группы могут одновременно, независимо друг от друга, «штурмовать» одну задачу. Тогда можно устроить конкурс идей. И пусть жюри, состоящее тоже из учеников, выберет наилучшую.
2) Каждая из групп может штурмовать свою задачу. Лучше все задачи объединить одной, более общей проблемой.
3) Нет ничего плохого в том, если третий этап будет отделен временем, даже проведен на другом уроке. Если за это время у участников группы появятся новые идеи – пусть обсуждают и их. Ведь главное – спровоцировать интенсивную мыслительную деятельность над учебной задачей, а не выдвинуть определенное количество идей в строго отведенное время. А иногда целесообразно вообще ограничиться только первым этапом штурма с оглашением всех найденных идей.
Как выбрать задачу для учебного мозгового штурма? Мозговой штурм пройдет гарантированно интересно, если задача имеет большое число возможных решений. Если это исследовательская задача, например, необходимо объяснить непонятное явление, то она должна допускать несколько возможных гипотез – объяснений. В 11 классе при изучении темы «Германия и СССР накануне войны», я начинаю урок с учебного мозгового штурма, на котором ребята должны сделать предположения о факторах, приведших к войне. В дальнейшем, строю урок как анализ наработанных гипотез в историческом контексте. Учебный мозговой штурм отличается от простой работы в группах тем, что генерирование идей отделен от этапа их анализа. Соблюдать основное правило первого этапа – никакой критики! – очень важно. Оно позволяет расковать инициативу, снять зажимы. На первом этапе ведущий должен хвалить участников за любые, даже абсурдные на первый взгляд, идеи. Очень трудно слушать чужие идеи, не проявляя критики. Так уж мы воспитаны, что в каждом из нас живет «великий критик», так и хочется с ходу отбросить чужие идеи.
Учебный мозговой штурм учит терпеливому вниманию к чужой мысли, воспитывает толерантность. Это хорошее и нужное свойство характера важно не только для учебы.
Учебный мозговой штурм можно проводить для наработки критических идей. Существует обратный мозговой штурм. Суть его в том, что группа пытается найти как можно больше недостатков в решении, идее, гипотезе. Естественно, найденные недостатки воспринимаются как новые задачи, которые тоже можно решить.
При проведении мозгового штурма, особенно при первых экспериментах данной технологии в классе, можно отметить частые выкрикивания, перебивание друг друга. Во избежание данного эффекта, можно применять следующее «противоядие»: ведущий повторяет за каждым участником его идею, пока не добивается четкой формулировки и понимания, и только тогда слово предоставляется следующему участнику. Вначале, когда ученики осваивают форму работы, учебный мозговой штурм можно проводить всем классом, как единой группой. При этом важно, чтобы тема была «богатой», допускала много идей и их вариантов. Во время работы ребят учитель наблюдает, чтобы сделать свои замечания потом. Исполняет роль консультанта, к которому могут обратиться за справкой или советом ведущий и участники, помогает менее опытным ведущим, подбрасывая новое направление разговора – если видит, что мозговая атака «захлебнулась».
Типовые ошибки при освоении учебного мозгового штурма.
1. Плохо подобрана тема, например, она требует глубоких специальных знаний или аналитических рассуждений.
2. При обсуждении решений учитель принимает только известный ему контрольный ответ на задачу или жестко критикует предложения участников штурма.
3. Регулярное вмешательство в работу группы на рабочих этапах. Пусть группа делает ошибки, нарушает правила штурма – при освоении новой формы деятельности это неизбежно. Учитель же сможет сказать свои замечания при разборе действий участников.
В настоящее время уже выпущены сборники творческих заданий по многим предметам, в том числе и по истории (сборник С. Смирнова). Приведу перечень примерных заданий для учебного мозгового штурма на уроках истории:
- Л. Гумилев высказывал мысль, что монголо-татарского ига на Руси не существовало. Приведите аргументы «за» и «против» данной точки зрения. Аргументируйте свою позицию.
- Определите преимущества и недостатки политического курса московских князей по сравнению с другими русскими князьями в XIV веке.
- Сравните католическое, православное и лютеранское учения. Что общего между ними и чем отличаются?
- Роль интеллигенции в культурной и общественной жизни России в XIX веке.
Приём «Верные – неверные утверждения»
Используется на стадии вызова, предлагается несколько утверждений по ещё не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая.
Идёт настраивание на изучение новой темы, выделяются ключевые моменты.
На одном из следующих уроков возвращаемся к этому приёму, чтобы выяснить какие из утверждений были верными, можно на стадии рефлексии.
Одной из возможных форм контроля эффективности чтения с пометками является составление маркировочной таблицы. В ней три колонки, знаю, узнал новое, хочу узнать подробнее (ЗУХ).
Маркировочная таблица ЗУХ
3
У
х
В каждую из колонок необходимо разнести в чтения задания, текста следует только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали. Прием «Маркировочная таблица» позволяет учителю проконтролировать работу каждого ученика с текстом учебника и поставить отметку за работу на уроке..
Если позволяет время, таблица заполняется прямо на уроке, а если нет, то можно предложить завершить ее дома, а на данном уроке записать в каждой колонке по одному или два тезиса или положения.
Приём «Диаманта»
Диаманта –стихотворная форма из семи строк, первая и последняя из которых - понятия с противоположным значением, полезно для работы с понятиями, противоположными по значению
1, 7 строчки – существительные антонимы;
2 – два прилагательных к первому существительному;
3 – три глагола к первому существительному;
4 – два словосочетания с существительными;
5 – три глагола ко второму существительному;
6 – два прилагательных ко второму существительному.
Например:
Город
Большой, древний
Строится, растет, процветает
Известный город, маленькая деревня
Возрождается, развивается, кормит
Красивая, родная
Деревня
Прием «Мозаика»: класс делится на группы и каждой группе предлагается задать вопросы по заданному отрывку текста.
Прием « Мудрые совы»
Учащимся предлагается самостоятельно проработать содержание текста учебника (индивидуально или в группе). Затем ученики получают рабочий лист с конкретными вопросами и заданиями с целью обработки содержащейся в тексте информации. Рассмотрим примеры таких заданий:
Азы работы над текстом. Найдите в тексте основные (новые) понятия и запишите их в алфавитном порядке.
Что не ждали? Выберите из текста новую информацию, которая является для Вас неожиданной.
Ты уже знаешь последние новости? Запишите ту информацию, которая является для Вас новой.
Главная жизненная мудрость. Постарайтесь выразить главную мысль текста одной фразой. Или какая из фраз каждого раздела является центральным высказыванием, какие фразы являются ключевыми?
Известное и неизвестное. Найдите в тексте ту информацию, которая является для Вас известной, и ту информацию, которая была ранее известной.
Иллюстративное изображение. Постарайтесь проиллюстрировать основную мысль текста и, если возможно, Вашу реакцию на нее в виде рисунка, схемы, карикатуры и т.д.
Поучительный вывод. Можно ли сделать из прочитанного такие выводы, которые были бы значимы для будущей деятельности и жизни?
Важные темы для обсуждения. Найдите в тексте такие высказывания, которые заслуживают особого внимания, и достойны обсуждения в рамках общей дискуссии на уроке.
Далее организуется обсуждение результатов работы. При этом могут быть намечены следующие шаги: поиск дополнительной информации, домашние задания для отдельных учащихся или групп детей; выделение нерешенных проблем, определение последующих этапов работы.
Прием «Фишбоун»
Схема «Фишбоун» в переводе означает «рыбья кость». В «голове» этого скелета обозначена проблема, которая рассматривается в тексте. На самом скелете есть верхние и нижние косточки. На верхних косточках ученики отмечают причины возникновения изучаемой проблемы. Напротив верхних – располагаются нижние, на которых по ходу вписываются факты, подтверждающие наличие сформированных ими причин. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть факты.
13 SHAPE \* MERGEFORMAT 1415
Пример: "Парижская коммуна - это подвиг коммунаров или бунт?" Отвечая на проблемный вопрос, учащиеся разложили на схеме причины поражения коммунаров (путь насилия - декрет о заложниках, незавершённость реформ в условиях войны, отсутствие поддержки провинций) и факты (помощь версальцам из Германии, разжигание ненависти к парижанам, обоюдная жестокость гражданской войны). Анализ схемы подвёл к выводу, что неоправданное насилие коммунаров оттолкнуло многих парижан и превратило их в бунтовщиков, но, даже утратив социальную опору, коммунары оставались героями, которые пытались осуществить утопическую мечту об обществе социальной справедливости и демократии.
Прием «шесть шляп мышления»
Форма организации работы: групповая или индивидуальная.
На первом этапе учитель предлагает каждой группе (или отдельному ученику) выбрать свой цвет шляпы и соответственно цвету свое задание:
- белый - нейтральная позиция: группа (или учащийся) излагает название темы, говорит о главных идеях, констатирует факты, события;
- черный - позиция «против»: группа (или учащийся) говорит об ошибках и противоречиях (о своем несогласии с тем, что изложено в тексте);
- желтый - позиция «за»: говорит о том, что положительного они вынесли для себя из текста (события);
- синий - позиция «размышления»: в чем сущность события, свидетелями которого они стали;
- красный - позиция «отношения», эмоций: высказывается свое отношение к прочитанному (увиденному), происходит эмоциональное объяснение события;
- зеленый - позиция «творческая»: как можно развить идею, как можно использовать то, о чем написано, что можно изменить, улучшить.
На втором этапе, выполняя задание, учащиеся вспоминают обсуждаемое событие (может быть организована работа с текстом, заслушаны выступления по теме урока).
Затем на третьем этапе учитель организует выступления ребят в следующей последовательности:
1) белый, 2) синий, 3) красный, 4) желтый, 5) черный, 6) зеленый.
В результате реализации описанных приемов у учащихся появляется ответственность за выполнение взятого на себя задания, за организацию работы группы. У ребят формируется терпимость по отношению к окружающим.
К примеру, это проявляется в ином отношении к слабоуспевающим -- к ним относятся уже не как к отстающим ученикам, а как к одноклассникам, скрывающим свои способности. Эти способности могут проявиться в различных видах деятельности, и слабоуспевающие ребята так же, как и все остальные, смогут полноценно участвовать в работе своих групп.
Учащиеся начинают соотносить свое поведение на уроке и вне урока с Правилами школьной жизни, правилами работы в группе. Возникающие конфликты решаются на основе общепризнанных норм.
Кроме того, учащиеся умеют высказывать и обосновывать свою точку зрения. У них вырабатывается навык внимательного отношения к точке зрения другого человека (к источнику информации) и спокойного отказа от своей точки зрения, если она недостаточно аргументированна или аргументы, подкрепляющие ее, оказались несостоятельными.
«Тонкие» и «Толстые» вопросы
Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. Технология развития критического мышления ориентирована на вопросы как основную движущую силу мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Мысль остается живой только при условии, что ответы стимулируют дальнейшие вопросы. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления.
Один из простых приемов – таблица «тонких» и «толстых» вопросов может быть использована на любой из трех стадий урока. Если мы пользуемся этим приемом на стадии вызова, то это будут вопросы, на которые наши учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы. На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, слушания; при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного.
Таблица «тонких» и «толстых» вопросов выглядит так: в левой части - простые «тонкие» вопросы, в правой части – вопросы, требующие более сложного развёрнутого ответа.
"Тонкие” вопросы
"Толстые” вопросы
Вопросы, требующие однословного ответа, вопросы репродуктивного плана.
Кто? (Кто автор рассказа «Злоумышленник»?)
Что?
Когда?
Как звать ...?
Было ли ...?
Вопросы, требующие размышления, привлечения дополнительных знаний, умения анализировать.
Дайте три объяснения, почему...?
Объясните, почему...?
Почему, вы думаете ...?
Почему вы считаете ...?
В чём различие ...?
Предположите, что будет, если ...?
Что, если ...?
Может ...?
Будет ...?
Мог ли ...?
Согласны ли вы ...?
Верно ли ...?
Например, «тонкие» и «толстые» вопросы по теме: «Смутное время»
- С каких событий началось Смутное время?
- В результате, каких событий в России закончилось Смутное время XVII в?
- Почему именно в XVII веке стало возможным появление самозванцев? - Почему Минин и Пожарский стали народными героями? - Как ты думаешь, почему люди охотно принимали Григория Отрепьева за «Царевича Дмитрия»?
ПОПС – формула:
П – позиция Я считаю, что
О – обоснование Потому, что
П – пример Например,
С – следствие Поэтому
Дискуссии, для проведения учебных занятий, являются удачными, где развиваются навыки ведения диалога, умения слушать, отстаивать аргументировано свое мнение.
Приложение 6
Конспект урока истории с применением ИКТ
Тема: Япония в XIX веке.
Цели:
Образовательные: помочь учащимся осознать причины становления Японии, как одной из великих держав. Обеспечить усвоение причин и последствий реформ Мэйдзи. Помочь осознать основные события политической и экономической жизни Японии конца XIX века как неотъемлемую часть необходимых изменений на пути становления значимого государства.
Учащиеся узнают, что столкновение с Западом угрожало потерей Японией независимости и в этих условиях молодое государство, использовав традиционную склонность японцев к полезным заимствованиям, отсутствие презрения к чужой культуре, подготовило японское общество к пониманию необходимости модернизации и способствовало проведению реформ, разрушавших традиционное общество; реформы позволили Японии пойти по пути модернизации и развития капиталистического хозяйства; развитие монополистического капитализма в стране происходило в условиях узости внутреннего рынка, нищеты подавляющей части населения, роста националистических настроений это делало Японию агрессивной страной, стремящейся к захватам чужих земель
Воспитательные: способствовать нравственному, политическому, гражданскому воспитанию учащихся.
Развивающие: способствовать развитию у учащихся устной речи, исторического и творческого мышления, развития умения правильно формулировать ответы на вопросы, образно воссоздавать историческую обстановку и исторические явления, умения работать в паре, группе. Используют межкурсовые и внутрикурсовые связи; делают оценочные суждения; определяют знания, необходимые для решения проблемных и познавательных заданий; вскрывают причинно-следственные связи; ведут диалог и участвуют в дискуссии
Тип: изучение нового материала.
Методы: а) устный, с использованием беседы и повествования; б) наглядный, с использованием слайдов по основным этапам урока.
Оборудование: учебник §27 «Япония на пути модернизации: «восточная модель – западная техника». Карта учебника «Япония в конце XIX – начале ХХ в.в.», карта настенная «Мир в ХХ веке», использование слайдов по теме урока, доска, тетради учащихся.
Оформление доски:
Тема: Япония в XIX веке.
План:
Япония к середине XIX века.
«Открытие» Японии европейцами.
Реформы Мэйдзи.
Д/з
§27 прочитать, на вопросы № 3, 5 ответить устно. Заполнить таблицу
Ход урока
Время
Деятельность учителя
Деятельность учащихся
До 2 минут
До 30 минут
Стадия вызова
До 3 мин
Стадия осмысления
2 мин
2 мин
1 мин
Стадия рефлексии
Орг.момент.
Объяснение нового материала.
Актуализация знаний
мы приступаем к изучению нового раздела страны Азии и Африки в кон 19 нач 20 в. назовите, какие страны вы знаете.
На прошлых уроках мы с Вами рассматривали развитие европейских стран в XIX – начале ХХ в.в. Назовите, пожалуйста, характерные черты развития европейских стран в данный период. И сравните со странами Азии. (Слайд 1).
Вывод: Произошли колониальные захваты европейцев почти всех стран Востока, кроме Японии
Правильно. Таким образом, в странах Запада произошли качественные изменения, которые позволили им стать передовыми.
А как же обстояло дело со странами Востока? И сегодня на уроке мы с Вами разберем особенности развития в XIX веке Японии. Откройте тетради и запишите тему урока «Япония в XIX веке». ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]):
Напишите ассоции, которые у вас возникают при слове Япония
Звучит японская музыка.
Япония к середине XIX века.
«Открытие» Японии европейцами.
Реформы Мэйдзи.
Цель нашего урока, сегодня – выяснить, в каких условиях проходило развитие Японии в XIX веке закончила столетие стремительным выходом в число великих держав.
Мотивация
Зачем это нужно знать?
Для начала давайте разберем, что представляла собой Япония к середине XIX века. Рассмотрим первый вопрос плана «Япония в середине XIX века». Ваша задача – составить опорный конспект и быть готовыми ответить на вопрос
К середине XIX века Япония являлась страной?
1. Мы рассмотрели первый вопрос и переходим ко второму «Открытие» Японии европейцами». Откройте карту в учебнике «Япония в конце XIX – начале ХХ в.в.», а так же посмотрите на карту «Мир в ХХ веке» на доске. Охарактеризуйте, глядя на карту, положение Японии.
Первые приехали португальцы, затем.
Итак, островное государство закрыло свои границы для иностранцев. Как Вы думаете почему?
Правильно. Сёгун принял решение о «закрытии страны». Под страхом смертной казни японцам было запрещено выезжать из страны. Любой иностранный корабль, появлявшийся у берегов Японии, подлежал уничтожению вместе с экипажем. Исключение было сделано лишь для Голландии, так как голландцы помогли сёгуну в подавлении крестьянского восстания. Для них были открыт один порт – Нагасаки.
Почему Япония открыла свои границы для западных стран? ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]).
Как Вы думаете, каковы последствия такого насильственного открытия Японии?
Правильно. Таким образом, Недовольство проникновением европейцев породило движение против сёгуна и иностранцев, а его участники выступали за восстановление власти императора.
Мы рассмотрели с Вами второй вопрос и переходим к третьему «реформы Мэйдзи». В 1868 г. В Японии произошел военный переворот, и императорская власть была восстановлена в полном объеме. К власти пришел император Муцухито. Период его правления получил название «эпоха Мэйдзи», т.е. Просвещенное правление. 6 апреля 1868 г. император сделал торжественное заявление, в котором огласил программу своих действий. Прочтем, программу и ответим на вопрос, что обещал сделать император?
«Пятистатейная клятва» ([ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ])
Что же император обещал своему народу сделать в стране?
Как же эта программа внедрялась в жизнь? О сущности реформ я скажу очень кратко, а ваша задача будет – дома самостоятельно заполнить таблицу. что изменилось в стране благодаря реформам Мэйдзи?
Возможно, вы скажите проводились ли подобные реформы в России? Если да, то когда и кем?
Правильно, но эти реформы мы с вами рассмотрим позднее. Скажите, что же позволило Японии к началу ХХ в. стать великой державой мира?
Япония вырывается в лидеры европейского развития благодаря быстрой модернизации по инициативе императора. В стране была создана сильная армия и Япония начала активно участвовать в международных отношениях, войнах.
Спасибо. Сегодня на уроке мы с вами разобрали основные моменты истории Японии XIX в. и выяснили
Понятийная рефлексия
Правильно, благодаря реформам, модернизации Мэйдзи Япония, вырвалась в число великих мировых держав.
Домашнее задание разноуровневое.
Заполните таблицу, перечертив её в тетрадь
Реформы Мейдзи
Направление реформ
Содержание реформ
Значение реформ
Аграрная реформа
Административная реформа
Военная реформа
Денежная реформа
Реформа образования
Вывод:
«3» - содержание реформ
«4» - + значение реформ
«5» - + вывод
Самооценка.
Поставить и огласить отметки за урок.
Индия, китай, корея, япония,
Учащиеся записывают в свои тетради тему урока.
Делают записи. Обсуждаю в парах, обсуждают в четвёрках. Выделяют главное, называют ассоциации.
Сословной, огромная роль принадлежала сёгуну, личностное бесправие подданных, огромное влияние древних традиций, регламентирующих жизнь человека.
Работают с картой.
Островное гос-во, в середине XIX в., 4 острова – Хонсю, Кюсю, Сикоку., Хоккайдо.
Прав-во во главе с сёгуном опасалось, что на его тер-ии будет распространено хр-во (религия Европы). А европейцы подчинят себе всю страну, Япония потеряет самостоятельность и станет колонией.
Сёгун показал свою слабость. Дайме начинают борьбу с ним. Эк-ка не выдерживала конкуренции с иност-ми товарами, кризис.
Улучшить положение в экономике, править, опираясь на «Широкое собрание», в соотв-ии с общ-м мнением. Путь выхода – заимствовать во всем мире знания, передовые достижения науки и техники.
Страна – великая держава.
60-70-е г.г. XIX в., Александр II.
Реформы Мэйдзи, готовность к переменам, трудолюбие, использование западного опыта, техники и технологии.
Составляют синквейн.
Быстрое преодоление отставания от стран Запада благодаря модернизации. А в начале ХХ в. вошла в число великих
мировых держав.
1.На уроке я работал 2.Своей работой на уроке я 3.Урок для меня показался 4.За урок я 5.Мое настроение 6.Материал урока мне был 7.Домашнее задание мне кажется
Приложение 7
Типовые задачи для оценки сформированности
личностных универсальных учебных действий
Опросник мотивации
Цель: опросник предназначен для выявления мотивационных предпочтений в учебной деятельности.
Оцениваемые УУД: действие смыслообразования, направленное на установление смысла учебной деятельности для учащегося.
Форма: опросник.
Ситуация оценивания: опросник содержит 27 высказываний, объединенных в 9 шкал: 1 - отметка, 2 – социальная мотивация одобрения - требования авторитетных лиц (стремление заслужить одобрение или избежать наказания), 3 – познавательная мотивация; 4 – учебная мотивация, 5 – широкие социальные мотивы; 6 - мотивация самоопределения в социальном аспекте; 7. прагматическая внешняя утилитарная мотивация; 8 – социальная мотивация – позиционный мотив; 9 – отрицательное отношение к школе.
Ниже приведены высказывания, соответствующие каждой из перечисленных шкал.
1. Отметка
чтобы быть отличником
чтобы хорошо закончить школу
чтобы получать хорошие отметки
2. Социальная мотивация одобрения - Требования авторитетных лиц
чтобы родители не ругали
потому что этого требуют учителя
чтобы сделать родителям приятное
3.Познавательная мотивация
потому что учиться интересно
потому что на уроках я узнаю много нового
потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы
4. Учебная мотивация
чтобы получить знания
чтобы развивать ум и способности
чтобы стать образованным человеком
5. Социальная – широкие социальные мотивы
чтобы в будущем приносить людям пользу
потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом
потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни
6.Мотивация самоопределения в социальном аспекте
чтобы продолжить образование
чтобы получить интересную профессию
чтобы в будущем найти хорошую работу
7. Прагматическая внешняя утилитарная мотивация
чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать
чтобы получить подарок за хорошую учебу
чтобы меня хвалили
8. Социальная – позиционный мотив
чтобы одноклассники уважали
потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали
потому что не хочу быть в классе последним
9. Негативное отношение к учению и школе
мне не хочется учиться
я не люблю учиться
мне не нравится учиться
Инструкция: «Ниже приведен ряд утверждений, высказанных твоими сверстниками о том, зачем и для чего они учатся. Прочитай их внимательно. Можешь ли ты сказать так о себе, о своем отношении к учению? С некоторыми из этих утверждений ты согласишься, с некоторыми – нет.
Пожалуйста, оцени степень своего согласия с этими утверждениями по 4-балльной шкале: 4 – совершенно согласен, 3 – скорее согласен, 2 – скорее не согласен, 1 – не согласен.
Я учусь, чтобы быть отличником
Я учусь, чтобы родители не ругали
Я учусь, потому что учиться интересно
Я учусь, чтобы получить знания
Я учусь, чтобы в будущем приносить людям пользу
Я учусь, чтобы потом продолжить образование
Я учусь, чтобы в дальнейшем хорошо зарабатывать
Я учусь, чтобы одноклассники уважали
Я не хочу учиться
Я учусь, чтобы хорошо закончить школу
Я учусь, потому что этого требуют учителя
Я учусь, потому что на уроках я узнаю много нового
Я учусь, чтобы развивать ум и способности
Я учусь, потому что хорошо учиться – долг каждого ученика перед обществом
Я учусь, чтобы получить интересную профессию
Я учусь, чтобы получить подарок за хорошую учебу
Я учусь, потому что у нас в школе хорошие учителя и я хочу, чтобы меня уважали
Я не люблю учиться
Я учусь, чтобы получать хорошие отметки
Я учусь, чтобы сделать родителям приятное
Я учусь, потому что в школе я получаю ответы на интересующие меня вопросы
Я учусь, чтобы стать образованным человеком
Я учусь, потому что учение самое важное и нужное дело в моей жизни
Я учусь, чтобы в будущем найти хорошую работу
Я учусь, чтобы меня хвалили
Я учусь, потому что не хочу быть в классе последним
Мне не нравится учиться
Критерии оценивания:
Обработка результатов: подсчитывается количество баллов, набранных по каждой из шкал. Строится профиль мотивационной сферы, дающий представление об особенностях смысловой сферы учащегося.
Интегративные шкалы:
Учебно-познавательная – суммируются баллы по шкалам (3 познавательная +4 учебная).
Социальная – суммируются баллы по шкалам (5 широкие социальные мотивы + 6 перспектива самоопределения социального и профессионального).
Внешняя мотивация – суммируются баллы по шкалам (1 отметка + 7 прагматический).
Социальная – стремление к одобрению – суммируются баллы по шкалам (2 требования авторитетных лиц +8 позиционный)
Негативное отношение к школе – 9.
Уровни: оценивается мотивационный профиль.
0 – пик на шкале «негативное отношение к школе»,
1 – пики неадекватной мотивации (внешняя, социальная – одобрение)
2 - нет явного преобладания шкал, выражены учебно-познавательная и социальная шкалы.
3 – пики учебно-познавательной и социальной мотивации. Низкие показатели негативного отношения к школе.
Приложение 8
Памятка для учителя
Как помочь ученику освоить УУД?
Личностные УУД:
1. Помните, что каждый ребенок – индивидуален. Помогите найти в нем его индивидуальные личные особенности.
2. В жизни ребенка, в каком бы возрасте он не был взрослый это тот человек, который «открывает» ему реальный мир. Помогите раскрыть и развить в каждом ученике его сильные и позитивные личные качества и умения.
3. Организуя учебную деятельность по предмету учитывайте индивидуально-психологические особенности каждого ученика. Используйте данные психологической диагностики.
4. Помните, что главным является не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.
Познавательные УУД:
1. Если вы хотите чтобы дети усвоили материал, по вашему предмету научите их мыслить системно (например, основное понятие (правило) - пример - значение материала)
2. Постарайтесь, помочь ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите иx учиться. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний
3. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике. Найдите способ научить ребенка применять свои знания.
4. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.
Коммуникативные УУД: 1.Научите ребенка высказывать свои мысли. Во время его ответа на вопрос задавайте ему наводящие вопросы.
2. Не бойтесь «нестандартных уроков», попробуйте различные виды игр, дискуссий и групповой работы для освоения материала по вашему предмету.
3. Составите для учеников алгоритм пересказа текста материала, за следование которого вы будете причислять дополнительный балл, например.
4. Организовывая групповую работу или в парах, напомните ребятам о правилах ведения дискуссии, беседы.
5. Приучите ребенка самого задавать уточняющие вопросы по материалу (например, Кто? Что? Почему? Зачем? Откуда? и т.д.) переспрашивать, уточнять;
6. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.
Регулятивные УУД:
1. Научите ребенка контролировать свою речь при выражении своей точки зрения по заданной тематике.
2. Научите ученика: контролировать, выполнять свои действия по заданному образцу и правилу.
3. Помогите ребенку научиться адекватно оценивать выполненную им работу. Научите исправлять ошибки.
Приложение 9
ПОДВЕДЕНИЕ ИТОГОВ УРОКА. РЕФЛЕКСИЯ.
Один из принципов развивающего обучения - принцип активности и сознательности. Ребенок может быть активен, если осознает цель учения, его необходимость, если каждое его действие является осознанным и понятным. Обязательным условием создания развивающей среды на уроке является этап рефлексии. Слово рефлексия происходит от латинского reflexio – обращение назад. Словарь иностранных слов определяет рефлексию как размышление о своем внутреннем состоянии, самопознание. Толковый словарь русского языка трактует рефлексию как самоанализ. В современной педагогике под рефлексией понимают самоанализ деятельности и её результатов.
Рефлексия может осуществляться не только в конце урока, как это принято считать, но и на любом его этапе. Рефлексия направлена на осознание пройденного пути, на сбор в общую копилку замеченного обдуманного, понятого каждым. Её цель не просто уйти с урока с зафиксированным результатом, а выстроить смысловую цепочку, сравнить способы и методы, применяемые другими со своими.
Исходя из функций рефлексии предлагается следующая классификация:
рефлексия настроения и эмоционального состояния
рефлексия деятельности
рефлексия содержания учебного материала
Проведение рефлексии настроения и эмоционального состояния целесообразно в начале урока с целью установления эмоционального контакта с группой и в конце деятельности. Применяются карточки с изображением лиц, цветовое изображение настроения, эмоционально-художественное оформление (картина, музыкальный фрагмент).
Рефлексия деятельности дает возможность осмысления способов и приемов работы с учебным материалом, поиска наиболее рациональных. Этот вид рефлексивной деятельности приемлем на этапе проверки домашнего задания, защите проектных работ. Применение этого вида рефлексии в конце урока дает возможность оценить активность каждого на разных этапах урока, используя например прием «лестницы успеха». Эффективность решения поставленной учебной задачи (проблемной ситуации) можно оформить в виде графического организатора «рыбья кость»
Рефлексия содержания учебного материала используется для выявления уровня осознания содержания пройденного. Эффективен прием незаконченного предложения, тезиса, подбора афоризма, рефлексия достижения цели с использованием «дерева целей», оценки «приращения» знаний и достижения целей (высказывания Я не знал - Теперь я знаю); прием анализа субъективного опыта и достаточно известный прием синквейна, который помогает выяснить отношение к изучаемой проблеме, соединить старое знание и осмысление нового.
Обычно в конце урока подводятся его итоги, обсуждение того, что узнали, и того, как работали – т.е. каждый оценивает свой вклад в достижение поставленных в начале урока целей, свою активность, эффективность работы класса, увлекательность и полезность выбранных форм работы. Ребята по кругу высказываются одним предложением, выбирая начало фразы из рефлексивного экрана на доске:
сегодня я узнал
было интересно
было трудно
я выполнял задания
я понял, что
теперь я могу
я почувствовал, что
я приобрел
я научился
у меня получилось
я смог
я попробую
меня удивило
урок дал мне для жизни
мне захотелось
Для подведения итогов урока можно воспользоваться упражнением «Плюс-минус-интересно». Это упражнение можно выполнять как устно, так и письменно, в зависимости от наличия времени. Для письменного выполнения предлагается заполнить таблицу из трех граф. В графу «П» - «плюс» записывается все, что понравилось на уроке, информация и формы работы, которые вызвали положительные эмоции, либо по мнению ученика могут быть ему полезны для достижения каких-то целей. В графу «М» - «минус» записывается все, что не понравилось на уроке, показалось скучным, вызвало неприязнь, осталось непонятным, или информация, которая, по мнению ученика, оказалась для него не нужной, бесполезной с точки зрения решения жизненных ситуаций. В графу «И» - «интересно» учащиеся вписывают все любопытные факты, о которых узнали на уроке и что бы еще хотелось узнать по данной проблеме, вопросы к учителю. Эту таблицу придумал Эдвард де Боно, доктор медицинских наук, доктор философии Кембриджского университета, специалист в области развития практических навыков в области мышления. Это упражнение позволяет учителю взглянуть на урок глазами учеников, проанализировать его с точки зрения ценности для каждого ученика. Для учащихся наиболее важными будут графы «П» и «И», так как в них будут содержаться памятки о той информации, которая может им когда-нибудь пригодиться. В конце урока можно дать ребятам небольшую анкету, которая позволяет осуществить самоанализ, дать качественную и количественную оценку уроку. Некоторые пункты можно варьировать, дополнять, это зависит от того, на какие элементы урока обращается особое внимание. Можно попросить учащихся аргументировать свой ответ.
1.На уроке я работал 2.Своей работой на уроке я 3.Урок для меня показался 4.За урок я 5.Мое настроение 6.Материал урока мне был 7.Домашнее задание мне кажется
активно / пассивно доволен / не доволен коротким / длинным не устал / устал стало лучше / стало хуже понятен / не понятен полезен / бесполезен интересен / скучен легким / трудным интересно / не интересно
Для оценивания учащимися своей активности и качества своей работы на уроке предлагаю ребятам на листочке условно отмечать свои ответы: «V» - ответил по просьбе учителя, но ответ не правильный «W» - ответил по просьбе учителя, ответ правильный «| » - ответил по своей инициативе, но ответ не правильный «+» - ответил по своей инициативе, ответ правильный «0» - не ответил.
Обсуждая в конце урока результаты своих наблюдений, учащиеся смогут объективно оценить свою активность и качество работы. Для того, чтобы закончить урок на положительной ноте можно воспользоваться одним из вариантов упражнении «Комплимент» (Комплимент-похвала, Комплимент деловым качествам, Комплимент в чувствах), в котором учащиеся оценивают вклад друг друга в урок и благодарят друг друга и учителя за проведенный урок. Такой вариант окончания урока дает возможность удовлетворения потребности в признании личностной значимости каждого.
Концепция развивающего обучения предполагает научить школьников работать в разных режимах (индивидуальный, групповой, коллективный) Коллективная учебная деятельность создает условия для овладения иноязычным общением. Поэтому рефлексивная деятельность, как любая другая, может организовываться в индивидуальной и групповой форме. Чтобы показать учащимся, как они работали в группе, каков уровень их коммуникации, анализируется не только результат, но и процесс работы, который можно оценить по следующему алгоритму:
Как общение в ходе работы влияло на выполнение задания? - делало её более эффективной - тормозило выполнение задания - не позволило точно выполнить задачу, испортило отношения в группе
На каком уровне в большей степени осуществлялось общение в группе?
обмен информацией
взаимодействие
взаимопонимание
были равномерно задействованы все уровни
Какого уровня коммуникативные трудности испытывали участники группы при выполнении задания?
недостаток информации
недостаток средств коммуникации (речевых образцов, текстов и др.)
трудности в общении
Какой стиль общения преобладал в работе?
ориентированный на человека
ориентированный на выполнение задания
Сохранилось ли единство группы в ходе выполнения задания?
в группе сохранилось единство и партнерские отношения
единство группы в ходе работы было нарушено
Кто или что сыграло решающую роль в том, что произошло в группе?
лидер, выдвинувшийся в ходе работы
нежелание наладить контакт большинства участников группы
непонимание задачи, поставленной для совместной работы
сама задача оказалась неинтересной, трудной
Рефлексивная контрольно-оценочная деятельность при организации коллективно-учебной деятельности в группе предполагает включение каждого учащегося в действие взаимоконтроля и взаимооценки. Для этого используются оценочные карты, цель которых – научить адекватно оценивать себя и других. Можно предложить учащимся сделать краткие записи – обоснования оценки в виде похвалы, одобрения, пожелания и т.д.
Все, что делается на уроке по организации рефлексивной деятельности – не самоцель, а подготовка в сознательной внутренней рефлексии развитию очень важных качеств современной личности: самостоятельности, предприимчивости и конкурентоспособности.
Однако, процесс рефлексии должен быть многогранным, так как оценка должна проводиться не только личностью самой себя, но и окружающими людьми. Таким образом, рефлексия на уроке – это совместная деятельность учащихся и учителя, позволяющая совершенствовать учебный процесс, ориентируясь на личность каждого ученика.
Приложение 10
Диагностика интеллектуальных, регулятивных
и коммуникативных умений и навыков
(Круглова Н.Ф. Регуляторная составляющая учебной деятельности. М., 2001.)
ОПРОСНЫЕ ЛИСТЫ
Инструкция. В средней колонке («Виды работы на уроке») приводятся некоторые характеристики учебной работы детей, которые вы постоянно наблюдаете на своих уроках. Выберите наиболее подходящую характеристику и поставьте галочку на пересечении данного утверждения и фамилии учащегося.
Интеллектуальные умения и навыки
Баллы
Виды работы на уроке
Фамилии учащихся
1. Восприятие информации 1.1. Устную инструкцию воспринимает:
4
с первого предъявления
3
нуждается в дополнительных разъяснениях
2
нуждается в пошаговом предъявлении с пошаговым контролем усвоения
1
не воспринимает устную инструкцию
1.2. Письменную инструкцию (в учебнике, на доске, на карточке и т.п.) воспринимает:
4
самостоятельно
3
нуждается в разъяснениях
2
нуждается в пошаговом предъявлении с пошаговым контролем усвоения
1
не воспринимает письменную инструкцию
2. Интеллектуальная обработка информации 2.1. Умеет ли выделять главное в предложенной информации:
3
способен выделить самостоятельно
2
нуждается в дополнительных (наводящих, уточняющих) вопросах
1
испытывает значительные затруднения
2.2. Умеет ли выделять новое в учебном материале:
3
способен выделить самостоятельно
2
нуждается в помощи
1
испытывает значительные затруднения
2.3. Темп интеллектуальной деятельности:
3
выше, чем у других учащихся класса
2
такой же, как у других учащихся класса
1
значительно снижен
3. Результативность интеллектуальной деятельности 3.1. Результат получает:
4
успешно (рационально, эффективно); воспроизводит предложенный учителем алгоритм
3
оригинальным творческим способом
2
нерациональным («длинным») путем
1
путем подгонки под ответ («методом тыка»)
3.2. Предъявление результата:
4
способен дать развернутый ответ и аргументировать свое решение
3
способен дать правильный ответ, но не может его обосновать
2
приходится «вытягивать» ответы
1
необходимость отвечать, как правило, вызывает серьезные затруднения
4. Самооценка результата работы:
3
способен дать объективную оценку результату своей работы, так как понимает суть допущенных ошибок
2
не всегда может дать объективную оценку своей работе, хотя, как правило, видит допущенные ошибки
1
не может объективно оценить свою работу, так как не понимает, что допустил ошибки
5. Соответствие статуса учащегося требованиям программы обучения:
3
способен усвоить программу по вашему предмету в нормативные сроки
2
для освоения программы требуется система дополнительных занятий
1
освоение программы по различным причинам затруднено
Общий балл:
ОБРАБОТКА ДАННЫХ ОПРОСА (ключ)
Каждой позиции, выбранной учителем для каждого ученика, соответствует определенный балл (см. крайнюю левую колонку). Необходимо сложить все баллы каждого ученика и записать их в строку «Общий балл». Далее все «общие баллы» каждого ученика, присвоенные ему учителями участниками опроса по данной шкале («Интеллектуальные ОУНы»), складываются и делятся на число, соответствующее количеству участников опроса. Так мы получаем среднеарифметический балл каждого ученика по шкале «Интеллектуальные ОУНы». Эти баллы условны, они нужны для того, чтобы отнести учащихся класса к определенной группе.
В результате подсчета можно выделить три группы учащихся: слабая группа (от 9 до 15 баллов), средняя группа (от 16 до 23 баллов), сильная группа (от 24 до 31 баллов).
Группа, баллы
Статус
Рекомендации учителям
Слабая группа (9–15 баллов)
Воспринимая учебную информацию, практически не в состоянии действовать самостоятельно; особые трудности вызывает информация, предъявляемая в письменной (устной) форме. Испытывает значительные затруднения при выделении нового и главного при интеллектуальной обработке информации. Темп интеллектуальной деятельности и ее результативность выраженно снижены. Результат работы чаще всего получает путем «подгонки под ответ», а необходимость предъявлять его вызывает серьезные затруднения, ответы, как правило, приходится «вытягивать». Не может объективно оценить свою работу, так как часто не видит своих ошибок или не понимает, что допустил их, в связи с тем что во внутреннем плане не сформировано представление об эталоне работы. Освоение школьной программы значительно затруднено.
Пошаговое предъявление учебной информации с пошаговым контролем ее усвоения.
При интеллектуальной обработке информации необходима значительная обучающая, организующая и стимулирующая помощь учителя. Необходимо развивать приемы логического мышления, формировать представления об эталоне работы и критериях ее оценки. Для успешного освоения большинства учебных предметов требуется система дополнительных занятий.
Средняя группа (16–23 балла)
Воспринимая учебную информацию (как устную, так и письменную), нуждается в дополнительных разъяснениях. При интеллектуальной обработке информации требуется некоторая (стимулирующая, организующая) помощь. Темп интеллектуальной деятельности средний. Результат работы чаще всего получает, воспроизводя предложенный учителем алгоритм, хотя временами действует самостоятельно нерациональным, «длинным» путем. Давая правильный ответ, не всегда может аргументировать его, обосновать свою точку зрения. Не всегда может дать объективную оценку своей работы, хотя, как правило, видит допущенные ошибки.
Нужно оказать учащемуся организующую и стимулирующую помощь. Необходимо развивать способность действовать рациональными способами, умение аргументировать свою позицию, обосновывать полученный результат. Следует совершенствовать умение объективно оценивать свою работу.
Сильная группа (24–31 балл)
Успешно воспринимает учебную информацию (как устную, так и письменную) с первого предъявления. Способен самостоятельно выделить новое и главное при интеллектуальной обработке учебного материала. Темп интеллектуальной деятельности несколько выше, чем у других учащихся. Результат работы получает, успешно воспроизводя предложенный алгоритм, в ряде случаев может действовать оригинальным, творческим способом. Способен дать развернутый ответ и обосновать его, аргументировать свою позицию. В большинстве случаев может дать объективную оценку результату своей работы, так как понимает суть допущенных ошибок.
Желательно поощрять творческий подход к решению учебных задач, развивать познавательный мотив.
Регулятивные умения и навыки
Баллы
Виды работы на уроке
Фамилии учащихся
1. Получив задание:
3
планирует работу до ее начала
2
планирует действия в ходе работы
1
вообще не составляет плана
2. Вопросы, уточняющие задание:
4
не нуждается в дополнительных пояснениях
3
задает до начала работы
2
в ходе работы
1
не задает, хотя и нуждается в пояснениях
3. Выполняя задание:
4
точно придерживается плана
3
отступает от плана в деталях, сохраняя общую последовательность действий
2
начинает работать по плану, но в ходе работы грубо нарушает порядок действий
1
работает хаотично, без плана
4. Завершая задание:
3
обязательно добивается запланированного результата
2
не доводит работу до окончательного результата
1
довольствуется ошибочным результатом
5. Закончив работу:
4
проверяет ее результат, находит и исправляет ошибки
3
результат не проверяет, так как довольствуется любым результатом
2
результат не проверяет, так как всегда убежден в его правильности
1
результат проверяет, но ошибок «не видит»
6. Помощь в работе:
4
не нуждается
3
нуждается и принимает
2
нуждается, но не умеет пользоваться
1
нуждается, но не обращается
Общий балл:
Процедура обработки данных опроса такая же, как по интеллектуальным умениям и навыкам.
В результате подсчета можно выделить три группы учащихся: слабая группа (от 6 до 10 баллов), средняя группа (от 11 до 16 баллов), сильная группа (от 17 до 22 балла).
Группа, баллы
Статус
Рекомендации учителям
Слабая группа (6–10 баллов)
Затруднено осмысление учебной задачи как цели деятельности. Приступает к работе, не имея плана; уточняющих вопросов не задает, хотя и нуждается в пояснениях; действует импульсивно, хаотично. Если план работы предложен педагогом, в ходе работы грубо нарушает его, не замечая этого. Завершив задание, часто довольствуется ошибочным результатом. При этом, даже проверяя результат, допущенных ошибок не видит. Не способен обратиться за необходимой помощью и, даже если такая помощь оказана, не умеет ею воспользоваться.
Необходимо обучать умению ставить цель собственной деятельности, разрабатывать шаги по ее достижению, пошагово сверять свои действия с имеющимся планом. По завершении работы следует побуждать ребенка сравнивать полученный результат с эталоном, находить и исправлять допущенные ошибки и на этой основе давать самооценку. Желательно показывать ребенку, где можно получить помощь и как ею воспользоваться.
Средняя группа (11–16 балла)
В целом ряде случаев способен осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности. При этом планирование и необходимые уточнения осуществляет уже в ходе работы. Имея целый ряд сформированных алгоритмов работы, не всегда способен выбрать оптимальный. При реализации плана работы отступает от него в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая работу, не всегда добивается запланированного результата. Результат работы не проверяет в связи с тем, что заранее убежден в его правильности или потому, что довольствуется любым результатом. В случае необходимости может обратиться за помощью, но не всегда способен ею воспользоваться.
Нужно оказать учащемуся организующую и стимулирующую помощь. Необходимо развивать навыки планирования собственной деятельности и способность действовать в соответствии с планом, умение выбирать оптимальный алгоритм работы. Также следует формировать более четкие представления об эталоне работы и критериях ее оценки.
Сильная группа (17–22 балл)
Способен осмыслить учебную задачу как цель своей деятельности. В большинстве случаев, приступая к работе, заранее планирует свои действия или успешно пользуется уже сформированными алгоритмами работы. В случае необходимости уточняет детали до начала работы. Осуществляя работу, точно придерживается имеющегося плана или отступает от плана лишь в деталях, сохраняя общую последовательность действий. Завершая задание, обязательно добивается запланированного результата. Закончив работу, проверяет ее, находит и исправляет ошибки. В случае необходимости способен обратиться за необходимой помощью и воспользоваться ею.
Следует развивать самостоятельность в учебной работе, поощрять найденные ребенком оригинальные и рациональные способы организации собственной работы.
Коммуникативные умения и навыки
Баллы
Виды работы на уроке
Фамилии учащихся
1. Изложение собственных мыслей:
3
может самостоятельно донести свою мысль до других
2
может донести свою мысль до других только с помощью наводящих вопросов
1
не может донести свою мысль до других даже с помощью наводящих вопросов
2. Ведение дискуссии 2.1. Способность отвечать на вопросы:
4
обычно отвечает, давая развернутый ответ
3
обычно отвечает, давая краткий (неполный) ответ
2
как правило, при ответе испытывает затруднения из-за волнения
2
как правило, при ответе испытывает затруднения из-за ограниченности словаря
1
практически не может самостоятельно отвечать на вопросы
2.2. Способность задавать вопросы:
3
обычно самостоятельно формулирует корректные вопросы
2
формулировки вопросов не всегда понятны собеседнику и требуют уточнений
1
практически не может формулировать вопросы, понятные собеседнику
2.3. Способность корректно возражать оппоненту:
3
обычно возражает своему оппоненту корректно
2
не всегда корректно возражает своему оппоненту
1
как правило, не соблюдает корректность, возражая оппоненту
3. Взаимодействие в учебной группе (в группе сверстников) 3.1. Способность аргументированно отстаивать собственную позицию:
3
обычно отстаивает свою позицию аргументированно
2
не всегда аргументированно отстаивает свою позицию
1
как правило, не может аргументированно отстоять свою позицию
3.2. Способность гибко (разумно и осознанно) менять собственную позицию:
4
обычно может гибко (разумно и осознанно) менять свою позицию в случае необходимости
3
не всегда может в случае необходимости гибко (разумно и осознанно) менять свою позицию
2
как правило, не может гибко (разумно и осознанно) менять свою позицию, даже если понимает необходимость этого шага
1
не может гибко (разумно и осознанно) менять свою позицию, потому что, как правило, не понимает необходимость этого шага
3.3. Способность подчиниться решению группы для успеха общего дела:
3
обычно может подчиниться решению группы
2
не всегда может подчиниться решению группы
1
как правило, не подчиняется решению группы
4. Соблюдение социальной дистанции в ходе общения (способность учитывать статус собеседника и особенности ситуации общения):
3
обычно удерживает социальную дистанцию в ходе общения
2
не всегда удерживает социальную дистанцию в ходе общения
1
как правило, игнорирует социальную дистанцию в ходе общения
Общий балл:
Процедура обработки данных опроса такая же, как по интеллектуальным ОУНам.
В результате подсчета можно выделить три группы учащихся: слабая группа (от 8 до 13 баллов), средняя группа (от 14 до 20 баллов), сильная группа (от 21 до 26 балла).
Группа, баллы
Статус
Рекомендации учителям
Слабая группа (8–13 баллов)
Не способен самостоятельно донести до окружающих собственные мысли и формулировать ответы на обращенные к нему вопросы, а также самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. В ходе дискуссии, как правило, не корректен. Не может аргументированно отстаивать собственную позицию и гибко менять ее, так как не понимает необходимость этого шага. При взаимодействии в группе не подчиняется общему решению группы. Не способен строить общение с учетом статуса собеседника и особенностей ситуации общения.
Необходимо развивать приемы участия в дискуссии, формировать способность обосновывать свою позицию в споре, видеть общую цель группы и действовать в соответствии с нею, удерживать социальную дистанцию в ходе общения со взрослыми и сверстниками.
Средняя группа (14–20 балла)
Испытывает некоторые затруднения при изложении собственных мыслей, ответах на обращенные к нему вопросы в связи с волнением (ограниченным словарным запасом) и при попытках самостоятельно формулировать вопросы собеседнику. Не всегда способен отстоять свою позицию или разумно изменять ее, а также подчиниться решению группы для успеха общего дела. Возражая оппоненту, бывает некорректен. В ходе общения может нарушать социальную дистанцию.
Необходимо работать над совершенствованием умения излагать свои мысли, формулировать вопросы собеседнику и отвечать на поставленные вопросы. Желательно помочь ребенку в развитии способности отстаивать свою позицию или разумно менять ее. Следует работать над умением соблюдать социальную дистанцию в общении.
Сильная группа (21–26 балл)
Способен ясно и четко излагать свои мысли, корректно отвечать на поставленные вопросы, формулировать вопросы собеседнику, а также возражать оппоненту. Умеет аргументировать свою позицию или гибко менять ее в случае необходимости. Способен подчиниться решению группы ради успеха общего дела. Всегда удерживает социальную дистанцию в ходе общения.
Не нуждается в специальной работе по развитию коммуникативных навыков.
Разумеется, описание статуса учащихся и рекомендаций по работе с ними носят обобщенный характер. В каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности детей.
Круглова Н.Ф. Регуляторная составляющая учебной деятельности. М., 2001
Приложение 11
Тест Рокича "Ценностные ориентации"
М. Рокич различает два класса ценностей:
терминальные – убеждения в том, что конечная цель индивидуального существования стоит того, чтобы к ней стремиться;
инструментальные – убеждения в том, что какой-то образ действий или свойство личности является предпочтительным в любой ситуации.
Это деление соответствует традиционному делению на ценности-цели и ценности-средства.
Респонденту предъявлены два списка ценностей (по 18 в каждом), либо на листах бумаги в алфавитном порядке, либо на карточках. В списках испытуемый присваивает каждой ценности ранговый номер, а карточки раскладывает по порядку значимости. Последняя форма подачи материала дает более надежные результаты. Вначале предъявляется набор терминальных, а затем набор инструментальных ценностей.
Инструкция: "Сейчас Вам будет предъявлен набор из 18 карточек с обозначением ценностей. Ваша задача – разложить их по порядку значимости для Вас как принципов, которыми Вы руководствуетесь в Вашей жизни.
Внимательно изучите таблицу и, выбрав ту ценность, которая для Вас наиболее значима, поместите ее на первое место. Затем выберите вторую по значимости ценность и поместите ее вслед за первой. Затем проделайте то же со всеми оставшимися ценностями. Наименее важная останется последней и займет 18 место.
Разработайте не спеша, вдумчиво. Конечный результат должен отражать Вашу истинную позицию".
Анализируя иерархию ценностей, следует обратить внимание на их группировку испытуемым в содержательные блоки по разным основаниям. Так, например, выделяются "конкретные" и "абстрактные" ценности, ценности профессиональной самореализации и личной жизни и т.д. Инструментальные ценности могут группироваться в этические ценности, ценности общения, ценности дела; индивидуалистические и конформистские ценности, альтруистические ценности; ценности самоутверждения и ценности принятия других и т.д. Это далеко не все возможности субъективного структурирования системы ценностных ориентации. Психолог должен попытаться уловить индивидуальную закономерность. Если не удается выявить ни одной закономерности, можно предположить несформированность у респондента системы ценностей или даже неискренность ответов.
МЕТОДИКА "ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ" (М. Рокич)
Список А (терминальные ценности):
– активная деятельная жизнь (полнота и эмоциональная насыщенность жизни);
–жизненная мудрость (зрелость суждений и здравый смысл, достигаемые жизненным опытом);
– здоровье (физическое и психическое);
– интересная работа;
– красота природы и искусства (переживание прекрасного в природе и в искусстве);
– любовь (духовная и физическая близость с любимым человеком);
– материально обеспеченная жизнь (отсутствие материальных затруднений);
– наличие хороших и верных друзей;
– общественное призвание (уважение окружающих, коллектива, товарищей по работе);
– познание (возможность расширения своего образования, кругозора, общей культуры, интеллектуальное развитие);
– продуктивная жизнь (максимально полное использование своих возможностей, сил и способностей);
– развитие (работа над собой, постоянное физическое и духовное совершенствование);
– развлечения (приятное, необременительное времяпрепровождение, отсутствие обязанностей);
– свобода (самостоятельность, независимость в суждениях и поступках);
– счастливая семейная жизнь;
– счастье других (благосостояние, развитие и совершенствование других людей, всего народа, человечества в целом);
– творчество (возможность творческой деятельности);
– уверенность в себе (внутренняя гармония, свобода от внутренних противоречий, сомнений).
Список Б (инструментальные ценности):
– аккуратность (чистоплотность), умение содержать в порядке вещи, порядок в делах;
– воспитанность (хорошие манеры);
– высокие запросы (высокие требования к жизни и высокие притязания);
– жизнерадостность (чувство юмора);
– исполнительность (дисциплинированность);
– независимость (способность действовать самостоятельно, решительно);
– непримиримость к недостаткам в себе и других;
– образованность (широта знаний, высокая общая культура);
– ответственность (чувство долга, умение держать свое слово);
– рационализм (умение здраво и логично мыслить, принимать обдуманные, рациональные решения);
– самоконтроль (сдержанность, самодисциплина);
– смелость в отстаиваниях своего мнения, взглядов;
– твердая воля (умение настоять на своем, не отступать перед трудностями);
– терпимость (к взглядам и мнениям других, умение прощать другим их ошибки и заблуждения);
– широта взглядов (умение понять чужую точку зрения, уважать иные вкусы, обычаи, привычки);
– честность (правдивость, искренность);
– эффективность в делах (трудолюбие, продуктивность в работе);
– чуткость (заботливость).
Шкала оценки потребности в достижении
Мотивация достижения (успеха, удачи) – стремление к улучшению результатов, неудовлетворенность достигнутым, настойчивость в достижении своих целей, стремление добиться своего во что бы то ни стало – является одним из ядерных свойств личности, оказывающих влияние на всю человеческую жизнь.
Измерить уровень мотивации достижения, мотивированности на успех можно с помощью разработанной шкалы – небольшого теста-опросника. Шкала эта состоит из 22 суждений, по поводу которых возможны два варианта ответов – "да" или "нет". Ответы, совпадающие с ключевыми (по коду), суммируются (по 1 баллу за каждый такой ответ).
В отличие от многих ранее описанных тестов-опросников шкала потребности в достижениях имеет децильные (стеновые) нормы, поэтому конкретный результат можно оценить с помощью следующей таблицы:
Уровень мотивации достижения
низкий
средний
Высокий
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Сумма
2-9
0
11
12
13
14
15
16
17
18-19
Код: ответы “да” на вопросы 2, 6, 7, 8, 14, 16, 18, 19, 21, 22;
ответы “нет” на вопросы 1, 3, 4, 5, 9, 11, 12, 13, 15, 17, 20.
ШКАЛА ОЦЕНКИ ПОТРЕБНОСТИ В ДОСТИЖЕНИИ
Бланк тестируемого__________________
Суждения
Да
Нет
Думаю, что успех в жизни, скорее, зависит от случая, чем от расчета.
Если я лишусь любимого занятия, жизнь для меня потеряет всякий смысл.
· Для меня в любом деле важнее не его исполнение, а конечный результат.
· Считаю, что люди больше страдают от неудач на работе, чем от плохих взаимоотношений с близкими.
· По моему мнению, большинство людей живут далекими целями, а не близкими.
· В жизни у меня было больше успехов, чем неудач.
· Эмоциональные люди мне нравятся больше, чем деятельные.
· Даже в обычной работе я стараюсь усовершенствовать некоторые ее элементы.
· Поглощенный мыслями об успехе, я могу забыть о мерах предосторожности.
· Мои близкие считают меня ленивым.
· Думаю, что в моих неудачах повинны, скорее, обстоятельства, чем я сам.
· Терпения во мне больше, чем способностей.
· Мои родители слишком строго контролировали меня.
· Лень, а не сомнение в успехе вынуждает меня часто отказываться от своих намерений.
· Думаю, что я уверенный в себе человек.
· Ради успеха я могу рискнуть, даже если шансы невелики.
· Я усердный человек.
· Когда все идет гладко, моя энергия усиливается.
· Если бы я был журналистом, я писал бы, скорее, об оригинальных изобретениях людей, чем о происшествиях.
· Мои близкие обычно не разделяют моих планов.
· Уровень моих требований к жизни ниже, чем у моих товарищей.
· Мне кажется, что настойчивости во мне больше, чем способностей.
Приложение 13
Методические рекомендации по организации
групповой (коллективной) деятельности
Можно выделить технологическую цепочку разработки формы групповой деятельности учащихся:
Определить цели и задачи урока:
какие знания учащиеся должны усвоить;
какими умениями (интеллектуальными, практическими) они должны овладеть;
какие качества будут проявлять;
какие чувства будут выражать;
как будет осуществляться рефлексивная деятельность учащихся, на какие важные моменты их общения и совместной деятельности следует обратить внимание при анализе и оценке, самоанализе и самооценке.
Отобрать учебный материал, определить критерии оценки результатов работы учащихся.
Определить задания для групп учащихся в соответствии с целями урока.
Продумать методы создания групп.
Выбрать помощников (руководителей групп).
Определить этапы работы групп.
Продумать методы вовлечения учащихся в анализ и оценку, самоанализ и самооценку деятельности и её результатов.
Продумать, каким будет результат работы каждой группы (теоретическая часть, творческие задания, практическая часть и т.д.).
Продумать систему оценки группы и каждого члена группы.
Подготовить специальные карточки для стимулирования индивидуальной работы каждого ученика, а также с целью развития аналитических умений по следующему образцу:
Карточка оценки, самооценки и взаимооценки учащегося
Список учащихся
Взаимооценка работы в группе
Самооценка
Оценка итоговая
Групповая работа на уроке может быть успешной при условии поэтапной подготовки к ней учащихся.
Первый этап включает в себя организацию индивидуальной работы учащихся, например, с учебным текстом, историческими источниками, иллюстрациями, индивидуальными заданиями, дополнительной литературой.
Второй этап – работа в парах постоянного состава (может рассматриваться и как начальный этап групповой работы). Работа в парах выбирается также при малом опыте детей в коллективной деятельности. Можно использовать эту форму при изучении, например, нового материала, который носит теоретический характер и может быть разделен на варианты.
Третий этап – собственно групповая работа – начинается с первоначального формирования групп. Причем здесь можно использовать несколько вариантов, например: группы могут создаваться по желанию учащихся или самим учителем, могут формироваться как постоянные объединения, так и временные, только на один урок (одну тему).
Исходя из практики организации групповой работы и собственного опыта, учителю рациональнее организовывать рабочие группы самому с учетом успеваемости и индивидуальных особенностей каждого ученика с тем, чтобы в группе были школьники с разными учебными возможностями.
Рекомендации по созданию групп
Определение размера группы (от 2 до 7 человек) в зависимости от целей деятельности, опята, уровня обученности и обучаемости детей, наличия учебных материалов, специфике задания.
Состав групп и распределение учащихся по группам зависит от целей познавательной деятельности. Причем более эффективной бывает работа в постоянных группах. Даже слабые ученики находят общий язык внутри групп и приобретают умения межличностного общения, если учитель помогает им в работе.
Выбор руководителя (лидера) группы осуществляют сами учащиеся, как правило, это хорошо успевающие ученики, пользующиеся авторитетом среди одноклассников.
Распределение заданий (подготовленного материала) учителем для каждой группы и инструктаж.
Необходима специальная подготовка аудитории к работе с группами. Столы и стулья расставлены так, чтобы учащиеся могли видеть друг друга и спокойно общаться. Учитель должен иметь доступ к каждой группе. Группы не должны мешать друг другу при обсуждении материала.
Технология организации коллективной деятельности в группах на уроке
Учитель рассаживает учащихся по группам за заранее подготовленные для групп столы.
Учитель дает четкий инструктаж учащимся, связанный с темой урока, её целями и планируемым результатом.
С началом работы учащихся в группах учитель обходит группы, уточняя с каждой задания и инструкции, проверяет, понять ли задание учащимися. По ходу занятия, ведет наблюдение за работой каждой группы и работой отдельных учащихся.
Необходимо выдерживать график работы групп.
Выступление групп и их отчет о проделанной работе.
Проводится анализ работы в каждой группе самими учащимися:
Что удалось сделать?
Почему?
Что не удалось сделать?
Почему?
Как усовершенствовать работу группы в следующий раз?
Заполняют карточку взаимооценки и самооценки.
Работа учителя с лидерами групп (индивидуальная оценка каждого ученика в группе).
Результаты работы групп анализируются учителем, который оценивает деятельность всего класса, анализирует характер взаимодействия детей, отмечает успехи и просчеты урока.
Коллективная деятельность может быть организована не только на уроке, это могут быть творческие задания, рассчитанные на длительный период – неделю, месяц, четверть.
ВОЗМОЖНЫЕ ВАРИАНТЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ
ГРУППОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКАХ ИСТОРИИ
Практика показывает, что наиболее целесообразна групповая работа на уроках обобщения, вместе с тем она может быть использована и при изучении нового мате риала, и при опросе, и при опережающих заданиях.
Вот возможные варианты:
1) Урок повторяющего обобщения
Вариант I. Довольно интересным и результативным может получиться урок пов торительного обобщения по теме Россия в I801-I825 гг. если его, во-первых, провести в форме групповой работы и, во-вторых, дать на этом уроке обобщение через оценку личности Александра I, заранее расп ределив между группами задания по подготовке сообщений.
Например, 1-я группа – готовит сообщение о детстве и юности Александра I, завершая его историей заговора против Павла I . Вопросы к сообщению: Каким событием закончилась юность Александра I? Хотел ли он убивать отца? Каков был его план? Осуществим ли он был? Почему нет? Вспомните, чем заканчивались перевороты в России? Почему убивали бывших правителей? Таким образом, Александр I, как прекрасно знающий историю, как умный человек должен был бы предполагать, понимать, что участники заговора не оставят жизнь Павлу I, но участие в заговоре принял. О какой черте характера говорят эти факты? Примерные ответы учеников: Юность Александра I закончилась участием в заговоре и убийством отца – Павла I. Убивать отца он не хотел. В его план переворота входило тюремное заключение Павла I в Михайловском замке. Данный план теоретически – осуществим, практически – скорее всего, нет. История России: в нач. XVII в. – Григорий Отрепьев, свергнув Федора Годунова, сначала заточил его в тюрьму, но затем – убил; во вт.п. XVIII в. – Екатерина Великая, свергнув с престола своего мужа Петра III, заточила его в тюрьму, а затем он был убит, якобы случайно, без ее ведома. Бывших правителей убивали не случайно. Их убивали по причине их законных прав на престол, из-за угрозы повторного заговора и возвращения им верховной власти в стране. История участия Александра I в заговоре против отца говорит о двойственности его характера (с одной стороны, он не хотел убийства, с другой стороны, - ничего не сделал для его предотвращения, т.е. практически принял в нем участие), о слабости и решительности одновременно (обманывал сам себя, строя планы о заключении в тюрьму, в результате - смог вступить в ряды заговорщиков).
2-я группа – готовит сообщение о личной жизни императора. Отвечает на вопросы, которые приводят к ответу опять же о двойственности характера: с одной стороны, - стремление создать семью, основанную на любви, с другой стороны, - увлечения другими женщинами.
3-я группа – готовит сообщение о роли войны в судьбе Александра I. В результате ответа на вопросы приходят к выводу о военной бесталанности императора; о его способности подавления честолюбия ради общего блага перед лицом грозной опасности (отказ от руководства кампанией); о том, что в истории личного соперничества с М.И.Кутузовым, Александр I, настояв на заграничных походах, поставил личные амбиции выше общерусских интересов; о тщеславии императора, в котором он сам признавался.
4-я группа – делает сообщение о внутренней политике в 1801-1812 гг. В результате ответа на вопросы приходят к выводу об эволюции императора в политической деятельности: от робких реформ Негласного комитета до серьезных реформ Сперанского; о способности остановить преобразования, после прихода к выводу, что большая часть населения была против нововведений.
5-я группа – делает сообщение о внутренней политике в 1818-1825 гг., об отношении Александра I к декабристам, о переходе к политике реакции, о возвышении Аракчеева. В результате ответа на вопросы приходят к выводу о вынужденном переходе к политике реакции; о том, что в характере императора не было диктаторских черт, наоборот, по своей природе он был реформатором.
В обобщении должен прозвучать вывод о том, что Александр I хотел лучшей судьбы для России, но не обладал таким сильным характером, какими обладали Иван Грозный, Петр I. Он не смог пойти против воли общества, не решился ввергать Россию в реформы, заставлять людей против их воли идти к другой, лучшей судьбе. Поставить ему это в вину, конечно же, нельзя.
Вариант II. На повторительно-обобщающих уроках при групповой работе можно с большей результативностью использовать различные учебные игры (по сравнению с традиционной формой проведения урока).
1) Игра Что? Где? Когда?
Каждая группа заранее получает задание к повторителъно-обобщающему уроку подготовить 10 вопросов по пройденному материалу, естественно, эти вопросы должны быть краткими и должны предполагать крат кий ответ и при этом, особенно если игра проводится в 9-11 классах, раскрывать теоретический материал, а не только фактический.
На уроке каждая группа по очереди задает свои вопросы другим группам, а затем отвечает на вопросы, адресованные ей. На обдумывание вопросов предоставляется 10-20 секунд. Такую игру целесообразно прово дить в конце урока, после рассмотрения основных вопросов обобщения.
2) Стихотворная викторина (поэтическая) - такие игры лучше всего проводить в классах среднего звена.
Группам заранее дается задание подготовить таблички с надпи сями ответов на вопросы и после того, как прозвучит вопрос, каждая группа должна поднять табличку с ответом, который кажется ей правильным.
Викторина типа Знаешь ли ты страницы боевого прошлого народов нашей страны? - 6 класс, направленная на обобщение знаний учащихся основных событий борьбы русского народа и других народов нашей страны с татаро-монгольским нашествием.
1. Пленных князей повалили, Доски на них положили, Охнуло русское тело - Чудище сверху насело! Хрустнули русские кости Долго, от кровушки пьяный, На том смертельном помосте Змей пировал окаянный
(Трагическое завершение битвы на Калке в 1223 году)
2. Князь сурово сказал: Возвращайся И рязанским князьям передай: Может помнят они, что когда-то Разоряли окраины наши И что я наказал их примерно... Так пускай же теперь бусурмане Их накажут за те же бесчинства!
(Ответ владимирского князя рязанскому послу, отправленному к нему за помощью после осады Рязани ханом Батыем в 1237 году)
3. Все пожгли: город предали пламени; Погубили мечом все живущее, И свершилось по слову Батыеву: Ни младенца, ни старца в живых не осталося... Плакать некому было и не по ком...
(Разорение Рязани Батыем в 1237 г.)
4. «А наезжая сила незримая - Бьет и рубит и колет без устали, - Слышно только, что русские витязи, А нельзя полонить ни единого Вопят батыри в страхе и ужасе: «Мертвецы, мертвецы встали русские, Встали с поля рязанцы убитые!»
(Сражение с ордынцами отряда Евпатия Коловрата)
5. «Много русских погибло в Козельске, А захватчиков - тех еще больше. Победители долго искали Трех князей своих средь убитыми, Не нашли и отправились дальше, В половецкие знойные степи. Вспоминали Козельск и, не смея Говорить это страшное имя, Нарекли ему имя: «Злой город»
(Взятие монголо-татарскими войсками Козельска в 1238 г.)
6. «И вот по русским городам и весям Прошла молва: Великий князь московский Теперь повсюду собирает войско – Он хочет с бусурманами сразиться И Русь от ига тяжкого избавить»
(Подготовка к битве на Куликовом поле в 1380 г.)
7. «Встал на Угре-реке зимний лед, прочный лед, Голод с холодом верх забирают. На Москву через лед хан Ахмат не идет, Рог Орды отступленье играет...»
(Стояние на Угре в 1480 г.)
Викторина типа «О ком сказано?» - для закрепления в сознании учащихся образов выдающихся деятелей России (IX-XVIII вв.) – 6 класс.
1. «... Он со своей дружиной – За панибрата: ест, что мы едим, Пьет, что мы пьем, спит под открытым небом, Как мы: под головой седло, постеля – Седельный войлок. Ветер, дождь и снег Ему ничто...»
(Святослав)
2. «Но в память гордой Византии, И в память всем векам Прибил свой щит с гербом России К царьградским воротам»
(Олег)
3. «И успел по поднебесью ветер развеять победную весть: Князю Невскому слава с дружиной, и многие лета, и честь!»
(Александр Ярославич)
4. «Он учил за годом год, За поколеньем поколенье, Что есть слова: «идти вперед» Но нету слова: «отступление».
(А.В.Суворов)
Викторина типа «О каком событии сказано?» - для повторителъно-обобщающего урока «Образование и укрепление Российского централизованного государства» - 7 класс:
1. «Чем угодно, тебе, господин, поклянусь, Что отныне платить сам заставлю я Русь. Не в пески, не на ветер бросаю слова,- Дай указ, чтобы дань собирала Москва! А уж если начнут города бунтовать, Ты пришлешь мне на помощь татарскую рать»
(Получение Иваном Калитой права собирать дань с русских земель в пользу Орды).
2. «И вот по русским городам и весям Прошла молва: Великий князь московский Теперь повсюду собирает войско – Он хочет с бусурманами сразиться И Русь от ига тяжкого избавить»
(Подготовка Куликовской битвы 8 сентября 1380 г.)
3. «Искрятся молнии с звонких зитов, С треском в куски разлетаются брони, Кровь потекла взъяренные кони Грудью сшибают и топчут врагов, Стелятся трупы на берег Шелони»
(Битва московского войска с новгородцами на р. Шелони в I471 г., повлекшая присоединение Новгорода к Московскому княжеству)
4. «Встал на Угре-реке зимний лед, прочный лед, Голод с холодом верх забирают. На Москву через лед хан Ахмат не идет, Рог Орды отступленье играет...»
(Стояние на Угре в 1480 г.)
5. «Подходили под Казанское царство за 15 верст, Становились они подкопью под Булат-реку, Подходили под другою под реку под Казанку. С черным порохом бочки закатали, А и под гору становили, подводили под Казанское царство»
(Взятие Казанского ханства войсками Ивана IV в 1552 г. и присоединение к Российскому государству)
6. «И в знак отличья - у седла Метла и песья голова С оскаленною пастью. Измену грызла песья пасть, Метла врагов сметала, И каждый, каждый мог пропасть, И сколько пропадало!»
(Опричнина)
7. «Нечасты в той дальней стране города, Но стылые недра богаты. Пластами в горах залегает руда, По руслам рассыпано злато. Весь край этот, взятый в жестокой борьбе, Мы в кованом шлеме подносим тебе!»
(Поход дюжины Ермака в Сибирь в 1581 г.)
Стихотворения для викторин взяты из произведений Д.Кедрина, Н.Кончаловского, А.Одоевского, А.Вронского, Н.Заболоцкого, А.Майкова, А.К. Толстого, исторических песен и т.д.
3) можно использовать также ролевые игры при проведении групповой работы. В этом случае перед проведением ролевой игры группам дается задание: почерпнуть какие-либо факты, знания из этой игры и сделать вывод по конкретным вопросам. Чаще всего такие задания бывают одинаковыми, в таком случае во время ответов проводится соревнование между группами на лучший ответ.
Например, на уроке повторения и обобщения знаний по теме «Образо вание и укрепление Российского централизованного государства» в 7 классе для групповой работы можно не только использовать поэтическую викторину (см. выше), но и ролевую игру (рубежную):
Учитель:
Давайте попытаемся поставить и, возможно, частично разрешить такую важную проблему, как «Кому на Руси жить хорошо?», вечную для нашего государства. Время действия - век XV, посматривают эту проб лему три российских крестьянина: Анфим, из боярской вотчины, Петр - из дворянского жалованного владения, Василий - из монастырского вла дения. Во время просмотра этой встречи вам предлагается исполнить роль экспертов, анализирующих происходящее по следующим направлениям: историческая достоверность, информативность (новые сведения), эмоциональность и артистизм участников, а главное: Кому же на Руси в то время (из крестьян) лучше было жить? Результаты проведенного анализа обсудим после просмотра «встречи».
Крестьянин Петр:
«Господин наш - помещик Назар сын Иванов Арсеньев. За службу копьем и головой государь и испоместил его на нашу землицу. Сейчас в кабале у него народа много. Хуже всего половинникам и серебрянникам, тем не уйти. Ну, а мы-то юрьевские, нам легче»
Крестьянин Анфим:
«Уйти-то от хозяина хочешь?»
Крестьянин Петр:
«Как не хотеть. Да не знаю, получился ли - задолжал я. Коль пожилое не заплачу, так и придется в кабале остаться».
Крестьянин Анфим:
«Ай и нам не легче, мы-то боярские. Хозяин-то наш, боярин Иван сын Андреев Голицын много работать заставляет: боярские дело делать да повоз исполнять. И недавно объявил, что оброк в деньгу надо платить. А взять-то ее где? Старожильцы говорят, раньше легче было, а сейчас беспашенных много развелось, да работы много».
Крестьянин Василий:
«А как же ты в кабалу попал?»
Крестьянин Анфим:
«Да я по рабе холоп - женился на несвободной, так и оказался в неволе. Это вот у монастырских жизнь слаще!»
Крестьянин Василий:
«Да уж, отцы святые засидеться не дают! Игумен дела столько наряжает, что и вовек не переделать. А сам заботиться о своем достоянии, а не о божьем. Мы уж и грамотку митрополиту отписали, да все без толку!»
Крестьянин Петр:
«Да что ж владыка?»
Крестьянин Василий:
«Да что, отписал, терпите мол, такая божья воля и ваша доля, «сироты игумена слушайте, и дело монастырское делайте».
Крестьянин Анфим:
«Вообщем, как посмотреть, мужики, так никому из нас лучше не живется. Все мы трудимся, работаем от зари до зари, а что имеем-то? Нет у нас ни земли и ни воли!».
После обсуждения учащиеся должны сделать вывод, что, несмотря на существовавшие различая между нормами феодального землевладения, по ложение в них крестьян практически не отличалось, и процесс появления новых форм владения землей повлек за собой дальнейшее закрепощение российского крестьянина, появление новых категории зависимых крестьян.
2) Урок изучения нового материала
Учитель заранее делит новый материал на блоки и каждой группе дается задание самостоятельно на уроке усвоить и проанализировать материал одного из блоков, а затем объяснить этот материал остальным. Чаще всего такие уроки проводятся тогда, когда необходимо в сжатые сроки дать обширный материал, когда его можно закрепить дома при помощи учебника»
Например, урок «Национально-освободительное движение стран Азии и Африки. 1918-1924года»:
1 группа.
1. Каково было влияние первой мировой войны на страны Азии и Африки? При ответе заполните таблицу:
Положительное
Отрицательное
2. Какое влияние на страны Азии и Африки оказали русские революции 1917 года? 3.Выделите признаки кризиса колониальной системы после первой мировой войны.
2-я группа.
1. Определите задачи национально-освободительного движения. 2. Определите основные черты развития национально-освободительного движения в странах Ближнего и Среднего Востока, Юго-Восточной Азии и Африки». 3. Хроника событий национально-освободительного движения после первой мировой войны.
3-я группа.
1. Определите основные черты социально-экономического разви тия Китая к началу 1920-х гг. 2. Какие задачи стояли перед Китаем к началу 1920-х гг.? 3. Дайте характеристику Сунь Ятсену. В чем заключается суть его плана опасения Китая, ее основные положения?
4-я группа
1. Определите основные черты социально-экономического развития Индии после первой мировой войны. 2. Назовите основные события движения сопротивления в Индии к началу 1920-х гг. 3. Удалось ли М.Ганди удержать национально-освободительное движение в рамках ненасильственного сопротивления.
5-я группа
1. Дайте характеристику М. Ганди как политическому деятелю. 2. В чем заключается суть гандизма? его основные положения? 3. Что в тактике М.Ганди содействовало, а что мешало подъему национально-освободительного движения в Индии? Свой ответ аргументируйте.
Как видно из заданий для групп от учащихся на этом уроке требует ся осуществление как познавательно-поисковой деятельности (работа с учебником, историческими документами, материалами прессы; оценка раз личных точек зрения, сравнительный анализ), так и репродуктивно-преобразующая, а также самостоятельная работа над опере жающими заданиями.
Можно также использовать групповую работу для организации познавательно-поисковой деятельности учащихся, связанной с изучением и анализом исторических документов.
Например, в 8 классе очень удачной представляется эта форма урока при изучении темы «Проекты реформы отмены крепостного права и ограничения самодержавия. I801-I825 гг.».
Используя документы, учащиеся 1) должны заполнять соответствую графы таблицы и 2) в конце урока провести сравнительный анализ: а) чей проект был самым демократичным, б) чей проект был более реальным в осуществлении?
Таблица:
Вопросы для сравнения
Проект Сперанского
Проект Новосильцева
Проект Муравьева
Проект Пестеля
Вопросы для сравнения: 1. Как решался вопрос о власти? (форма правления) 2. Как решался вопрос об органах власти? (принцип устройства) 3. Кого считали гражданином? 4. Как решался вопрос о крепостном праве и аграрный вопрос? 5. Как решался вопрос о сословиях? 6. Как решался вопрос о частной собственности? 7. Как решался вопрос о демократических правах?
Проекты реформ – учитель готовит раздаточный материал.
3)Урок сравнительных характеристик политических деятелей
Можно провести урок сравнения И.В.Сталина и А.Гитлера с использованием опережающих заданий и групповой работы.
Ряду учащихся заранее дается задание подготовить сообщения:
Биография Сталина
Биография Гитлера
Сталин - как политик.
Гитлер - как политик.
Сталин - как руководитель партии
Гитлер - как создатель и руководитель партии
Роль Сталина во второй мировой войне
Роль Гитлера во второй мировой войне
Гестапо в годы войны
НКВД в годы войны
Личная жизнь Сталина
Личная жизнь Гитлера
По ходу сообщений ученики заполняют таблицу:
Сходство
Отличия
В конце урока группы соревнуются на лучший, более подробный и доказательный ответ.
4) Урок «Круглый стол»
Можно провести урок «Круглый стол», основанный на групповой работе парами по теме «Зарубежные страны в 1945-2008 гг.»
Учащимся, которые распределяются по учебным парам, даются задания приблизительно за I месяц до этого урока подготовить реферат о разви тии одной из ведущих капиталистических стран (по выбору). На уроке учащиеся защищают свои работы по следующим вопросам:
1. Особенности экономического, социального и политического развития. 2. Уровень жизни: достижения и трудности. 3. Особенности образа жизни (собирательный образ жителя страны). 4. Перспективы развития страны.
5) Групповой опрос (зачет)
Может проводиться разными способами, вот один из них: на первом уро ке в результате фронтального опроса определяются 5 лучших учеников, глубже остальных усвоивших учебный материал. К следующему уроку им дается задание углубить свои знания по одному из разделов темы зачета и на следующем уроке они уже выступают в роли консультантов-экзамена торов, т.е. проводят опрос каждой группы по своему разделу (сначала -1, затем – 2 и т.д.). В результате опроса они выставляют оценки каждо му ученику класса, а затем эта оценка согласуется с другими консуль тантами и выставляется уже окончательная оценка за всю тему.
Заключение
В целом, подводя итоги, необходимо сказать, что хорошо организованный урок групповой работы представляет весьма серьезную деятельность учителя и учащихся. Подготовка учителя к групповым занятиям в некотором отношении более сложна, чем к обыкновенному, традиционному уроку. В частности, педагог должен очень хорошо знать класс, не только уровень знаний, но и особенности личностных отношений, сложившихся в коллективе; много времени тратить на составление заданий и подбор дополнительного материала (очень важно, чтобы задания для групп носи ли проблемный характер, чтобы они требовали анализа и сравнения, конструирования, чтобы можно было его разделить внутри группы; задания должны быть сформулированы в четкой, краткой и доступной для понимания учащихся форме). Учащиеся же на групповых занятиях должны быть активными в течение всего учебного времени, но при этом, нужно отметить, что применение такой формы организации урока вызывает у них радость, стимулирует их работу.
Инструктаж учащимся перед началом работы в группах
1. Учитель называет тему или проблему изучения, исследования.
2. Называет цель работы в группе.
3. Объясняет, какую работу выполнить.
4. Сообщает график работы в группе (время подготовки, время обсуждения и защиты ответов, коллективного анализа и оценки).
5. Рекомендует, как оформить результат коллективной деятельности.
6. Объясняет, по каким критериям этот результат будет оцениваться.
7. Называет критерии оценки работы каждого члена группы.
8. Если необходимо, распределяет роли в группе или специальные задания.
9. Учитель (или его помощники) раздают задания и материалы для работы, список рекомендованной литературы.
10. Учитель раздает «карточки взаимооценки и самооценки».
Памятка лидеру группы
1. Старайся создать дружескую атмосферу в группе.
2. Ознакомь всех членов группы с содержанием задания.
3. Распредели задания между членами группы в соответствии с их особенностями, возможностями, интересами.
4. Помоги товарищам в выполнении задания.
5. В случае возникновения затруднений при выполнении задания обратись за помощью к учителю.
6. В работе группы руководствуйся правилом сотрудничества: право каждого высказывать свое мнение и обязанность уважать мнение другого.
7. Оцени деятельность каждого члена группы.
Список использованных источников и литературы.
1. Асмолов А. Г. Как пректировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли. Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008.
2. Гин А. Приемы педагогической техники. М.: Вита Пресс 2009
3.Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2010.
5. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
6. Загашев И. Умение задавать вопросы. // Перемена, весна 2001
7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
8.Ляудис В.Я. Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М., 1980 ( ред. соавт. с А.А.Бодалевым );
9. Оценка достижения планируемых результатов начального общего образования. М.: Просвещение, 2009.
10. Образовательный портал Завуч.Инфо. http://www.zavuch.info/metodichka
11. Проект. Примерные программы по учебным предметам. История. 5-9 классы. М.: Просвещение, 2010
12. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998
13. Федеральный Государственный образовательный стандарт второго поколения. 2010 год
13PAGE 143415
13 PAGE \* MERGEFORMAT 1413115
13 PAGE \* MERGEFORMAT 1413615
13PAGE 14215
13PAGE 1413715