Перзентация на тему «Этикет»
«Развитие чувства ритма через танцевально-музыкальные занятия»
Работа по самообразованию
Педагог хореограф
Финенко Кристина Сергеевна
Москва 2014
Содержание:
Стр.
Введение 3
Психолого-педагогические аспекты музыкальности.. 4
Принципы и методы музыкального воспитания детей с ОВЗ.. 7
Специфика музыкальной работы с детьми с ОВЗ 23
Функции педагогического коллектива в процессе музыкального воспитания учащихся. 29
Чувство ритма.. 36
Цель и задачи ритмики. 40
Рекомендации родителям.. 50
Литература. 57
Введение.
Современная цивилизация отличается ускорением темпа жизни и многообразием жизненных ритмов, с которыми постоянно сталкивается каждый ребенок. Такое многообразие ритмов, а нередко и аритмичность жизненных процессов, обусловленных социальными проблемами, создает хаотичность в отношениях ребенка с миром и носит разрушительный характер. Значительную роль в создании благоприятных условий для гармонизации отношений ребенка с природной и социальной средой, с окружающими людьми и самим собой играет система образования, обеспечивающая ритмизацию жизненного пространства детей, что является основой их здоровья, эмоционального благополучия, интеллектуального, эстетического и физического развития.
Теоретические предпосылки изучения чувства ритма в процессе восприятия и осмысления музыки имеются в трудах Б.В. Асафьева, В.В. Медушевского, Е.В. Назайкинского, А.Н. Сохор, Б.М. Теплова, Г.М. Цыпина. Педагогические условия эстетического развития детей средствами музыки отражены в работах О.А. Апраксиной, Э.Б. Абдуллина, Н.А. Ветлугиной, В.И. Петрушина, К.В. Тарасовой. Однако, рассматривая музыку как источник эмоционального, интеллектуального, творческого развития детей, исследователи освещают проблему развития у детей музыкального ритма и практически не затрагивают проблему развития чувства ритма как свойства и качества личности детей.
Анализ научной литературы, программно-методических материалов и практика организации образовательной деятельности в образовательных учреждениях позволили выделить ведущие противоречия между: современными потребностями общества в активной и легко адаптирующейся к различным ритмическим условиям личности, и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих гармоническое ее развитие;
потребностью в ритмически организованной, гармоничной личности и отсутствием теоретического обоснования методического обеспечения по развития чувства ритма как свойства и качества личности детей;
необходимостью ритмической организации жизненного пространства и наличием разритмизации, аритмичности образовательного процесса.
Таким образом, ритмика - один из видов музыкаль ной деятельности, в котором содержание музыки, ее характер, образы передаются в движениях. Основой является музыка, а раз нообразные физические упражнения, танцы, сюжетно-образные движения используются как средства более глубокого ее воспри ятия и понимания.
Цель работы теоретически рассмотреть проблему развития чувства ритма у детей дошкольного возраста.
Психолого – педагогические аспекты музыкальности.
Определение структуры музыкальности позволяет установить те музыкальные способности, которые надо развивать для успеш ного выполнение ребенком того или иного вида музыкальной дея тельности. «Музыкальность - это чисто человеческое свойство, сложившееся в процессе общественной практики. Оно историчес ки обусловлено: человек постепенно привыкал различать в звуках человеческой речи, в звуках природы различные свойства - их вы соту, длительность. Постепенно выкристаллизовывались вырази тельные интонации... В процессе этой деятельности формирова лись, создавались музыкальные способности». Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968. - С. 151.
В исследованиях последнего времени намечена тенденция трак товки музыкальности как комплекса свойств личности человека, возникшего и развивающегося в процессе возникновения, создания и усвоения музыкального искусства.
Под воздействием музыки у человека постепенно возникает осо бая слуховая и эмоциональная восприимчивость, которая в процес се музыкального развития все более углубляется и дифференциру ется. Музыкальность характеризуется единством биологических и социальных элементов, поскольку ее качество зависит как от со четания специальных способностей и особенностей личности дан ного человека, так и от ориентации его в музыкальных явлениях данного общества.
Музыкальность, таким образом, - это своеобразная форма ори ентировки в музыкальных явлениях. «Главный признак музыкаль ности - переживание музыки как выражения некоторого содер жания, основными же носителями этого содержания являются в музыке высотное и ритмическое движение». Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий - М., 1961 - С. 231.
Движения под музыку издавна применялись в воспитании де тей (Древняя Индия, Китай, Греция). Но впервые рассмотрел рит мику и обосновал ее в качестве метода музыкального воспитания швейцарский педагоги композитор ЭмильЖак-Далькроз{1865 1950). Перед ритмикой он прежде всего ставил задачу развития музыкальных способностей, а также пластичности и выразитель ности движений.
Особая ценность и жизнеспособность его системы музыкаль но-ритмического воспитанияв ее гуманном характере. Э. Жак-Далькроз был убежден, что обучать ритмике необходимо всех детей. Он развивал в них глубокое «чувствование», проникнове ние в музыку, творческое воображение, формировал умение вы ражать себя в движениях. Э. Жак-Далькроз создал систему ритмических упражнений, по которой обучал своих учеников на протяжении десятков лет; в ней музыкально-ритмические задания сочетались с ритмически ми упражнениями (с мячом, лентой) и играми.
Музыкально-ритмическое воспитание детей и юношества в нашей стране было построено на основе ведущих положений системы Э. Жак-Далькроза. Отечественные специалисты по ритми ке Н.Г. Александрова, В.А. Гринер, М.А. Румер, Е.В. Конорова и др. особое внимание уделили подбору высокохудожественного репертуара для занятий по ритмике: наряду с классической музы кой они широко использовали народные песни и мелодии, произведения современных композиторов, яркие и динамичные по сво им образам.
Уже в 20-е гг. в нашей стране начали разрабатываться систе мы ритмического воспитания, специфичные для детских садов, музыкальных школ, театральных училищ и институтов, консер ваторий, а также лечебных заведений и т. д.
В создании системы ритмики, рассчитанной на детей дошколь ного возраста, участвовали М. А. Румер, Т.С. Бабаджан, Н. А. Метлов, Ю.А. Двоскина, позднееН.А. Ветлугина, А.В. Кенеман, С.Д. Руднева и другие.
В детском саду вместо термина «ритми ка» вначале пользовались терминами «ритмические движения», «музыкально-двигательное воспитание», затем «движение под му зыку», «музыкальное движение», «музыкально-ритмические дви жения». На протяжении многих лет шла дискуссия о наиболее точной формулировке. Однако между всеми этими терминами нет принципиального различия, так как большинство специалистов по музыкально-ритмическому воспитанию в дошкольных учреж дениях справедливо считали музыку «исходным моментом» в рит мике, а движениесредством ее усвоения. См.: Бабаджан Т. С. и др. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. М., 1930.
Итак, вопрос о соотношении музыки и движения в ритмике был решен однозначно: музыке отводится ведущая роль, движению второстепенная. Вместе с тем специалисты сделали важный вы вод: только органическая связь музыки и движения обеспечивает полноценное музыкально-ритмическое воспитание детей.
В мировой практике музыкального воспитания по-прежнему используется термин «ритмика», поэтому возможно и целесооб разно признать его и в дошкольном воспитании.
3. Принципы и методы музыкального воспитания детей с ОВЗ.
Музыкальное воспитание это специально организованный педагогический процесс, направленный на овладение детьми с ОВЗ в развитии музыкальной культурой, развитие их музыкальных способностей и формирование творческих качеств с целью преодоления негативных последствий основного дефекта, подготовка к самостоятельной жизни. При этом перед педагогами не ставится проблема профессиональной музыкальной подготовки учеников.
Задачи музыкального воспитания:
формировать знания о музыке;
корригировать отклонения интеллектуального развития;
совершенствовать и развивать танцевальные навыки;
развивать эмоциональную отзывчивость и реагирование на музыку;
развивать музыкально-исполнительские навыки, активизировать творческие способности.
В основе музыкального воспитания в качестве исходных положений заложены принципы, определяющие его содержание, методы, формы организации. Выбор принципов связан со спецификой музыки и психическими особенностями учащихся.
Принцип индивидуализации и дифференциации процесса музыкального воспитания состоит в гибком использовании педагогом различных форм и методов педагогического воздействия с целью достижения оптимальных результатов в учебно-воспитательном процессе с каждым ребенком. В работе должны учитываться интересы, способности, возможности детей для занятий музыкально-танцевальной деятельностью. Индивидуальный подход имеет большое значение при оценке успеваемости, так как в силу неоднородности дефекта дети имеют разные учебные возможности. Он также применяется для поощрения или подавления тех или иных особенностей поведения и свойств личности каждого воспитанника. Если индивидуальные особенности, характерные для одного из них, наблюдаются и у других, такие особенности называют типическими, присущими определенной группе детей. А эти группы называются типологическими. Распределение детей на условные группы в соответствии с их типическими особенностями составляет содержание дифференцированного подхода.
В процессе занятий возможно распределение детей на группы по уровню развития музыкальных способностей, умений и навыков:
низкий уровень отсутствует внимание к прослушанному музыкальному произведению, не сформировано умение передать характер музыки; отсутствует навык воспроизведения ритмического рисунка и правильность звукоизвлечения при игре на простейших музыкальных инструментах; нет чистоты интонирования во время пения, имеются нарушения звукопроизношения; не развита способность передачи музыкального образа в движении;
средний уровень музыкальные умения и навыки хотя и сформированы, но не носят постоянного характера; деятельность нецеленаправленна, хаотична; быстрая отключаемость от выполнения музыкального задания приводит к срывам поведения;
высокий уровень имеется стойкий интерес, сформировано произвольное внимание к слушаемой музыке; способности, умения и навыки отличаются относительной развитостью, возможны адекватные оценки, анализ музыкальных произведений, передача образа в движении.
Принцип коррекционной направленности исправление недостатков психофизического развития умственно отсталых детей путем использования специальных методических приемов. В результате одни недостатки преодолеваются, другие ослабевают. Коррекции подлежат не только недостатки, присущие всем воспитанникам, но и отклонения, присущие конкретным учащимся (индивидуальная коррекция). Различные виды коррекции могут проводиться одновременно и на едином материале. Для организации индивидуальной коррекции выделяются отдельные учащиеся или малая группа. При фронтальной работе индивидуальная коррекция проводится поочередно то с одним, то с другим учащимся.
Принцип воспитывающей направленности осуществляется путем воздействия на сознание, чувства, поведение учащихся средствами музыкального воспитания; с помощью методов обучения; личного примера педагога; различных видов музыкальной деятельности; общения и отношений, которые складываются в ходе музыкальных занятий. Развитие учащихся происходит под влиянием внешних воздействий, из которых ведущим является воспитание с применением коррекционных средств.
Принцип оптимистической перспективы использование положительного эмоционального настроя, стимулирующего музыкально-образовательную деятельность. Условиями его эффективности являются:
раскрытие индивидуальных потенциальных возможностей учащихся;
постоянное фиксирование внимания воспитанников на их реальных успехах, достижениях;
использование доступных ребятам видов музыкальной деятельности.
Принцип комплексности обучения на основе передовых психолого-медико-педагогических технологий. Поскольку ни одно коррекционное средство, взятое вне связи с другими средствами, не дает положительных результатов, необходимо использование комплексной системы коррекционных воздействий, компонентами которой являются:
единство педагогических и медицинских воздействий на детей;
согласованность воспитательных воздействий на каждого ребенка со стороны педагогов и коллектива учащихся;
разнообразное воздействие на различные мыслительные процессы, чувства, эмоции, функциональные системы организма;
соблюдение последовательности и преемственности в коррекционно-воспитательной работе;
соблюдение единого охранительного педагогического режима.
Принцип доступности умственно отсталые учащиеся могут воспринимать только тот учебный материал, который им доступен. Данный принцип предполагает построение процесса обучения на уровне реальных музыкальных возможностей и способностей. В связи с неоднородностью возможностей учащихся необходимо дифференцировать программный материал с целью повышения уровня его усвоения.
Принцип систематичности и последовательности предполагает особый подбор и расположение учебного материала в календарно-тематическом планировании при составлении программ от простого к сложному, к более высокому уровню развития. Систематичность предполагает преемственность: обучение в старших классах базируется на учебном материале, усвоенном в младших классах. Данный принцип реализуется: а) в планировании последовательности прохождения нового учебного материала; б) в повторении ранее изученного; в) в проверке полученных учениками знаний и умений; г) в разработке системы индивидуальной работы. К изучению нового учебного материала можно переходить только после того, как ученики усвоят тот, с которым работают в настоящее время.
Принцип художественности выражается в использовании произведений, являющихся образцами эстетического совершенства мировой музыкальной мысли, способствующих формированию нравственных понятий, чувств и переживаний. Данному принципу соответствуют многие произведения народной, классической и детской музыки.
Реализации образовательных задач способствуют методы музыкального обучения как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры учащихся. На основании различных источников передачи и восприятия знаний осуществляется деление методов на наглядные, словесные и практические.
В музыкальном обучении используются следующие виды наглядности: звуковая, зрительная и комбинированная.
Использование звуковой наглядности является ведущим методом музыкального обучения как основы восприятия музыки. Основное содержание метода исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО (аудиозаписи, грамзаписи, компактдиски).
Требования к звуковой наглядности:
выразительное, яркое, художественное исполнение музыкальных произведений, способствующее сопереживанию детьми музыки, ее эмоциональному восприятию;
исполнение произведения в темпе, доступном для восприятия учащихся.
исполнение произведения самим педагогом. Это более значимо для развития учеников, является стимулом к занятиям.
Зрительная наглядность это картины, рисунки, диапозитивы, диафильмы, графическое изображение музыки, схемы, таблицы, фото и видео презентации и т.д. Применяется для конкретизации впечатлений, иллюстрации незнакомого явления, образа, ознакомления с изображением музыкального инструмента. Сочетается со звуковой наглядностью, помогает слуховому восприятию. Комбинированная (аудиовизуальная) наглядность включает учебное кино, телевидение, видеофильмы.
Словесные методы в музыкальном обучении носят универсальный характер. С их помощью организуется внимание учащихся, передаются знания о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах, поясняется содержание произведений. В музыкальном обучении применяются следующие разновидности словесных методов: рассказ, беседа, объяснение.
Рассказ это небольшое по времени изложение учебного материала. Если им предварить прослушивание музыки, заинтересовать учащихся, то активизируется внимание детей на восприятие настроений, чувств, выраженных в произведении. С помощью рассказов учащиеся знакомятся с жизнью и творчеством известных композиторов, историей появления музыкальных произведений, инструментов. Получают сведения о музыке как виде искусства.
Требования к рассказу:
1) продолжительность 3 5 мин,
2) ограниченное количество новых для учащихся сведений, обязательно научно достоверных.
Рассказ может прерываться демонстрацией звуковой и зрительной наглядности.
Беседа это вопросно-ответный метод. Является, как правило, продолжением рассказа. Позволяет активизировать познавательную активность, самостоятельность учащихся. В беседе с детьми о музыке определяется характер, настроения, переданные в ней, объясняется, с помощью каких средств музыкальной выразительности создан образ. Осознанное восприятие музыки выражается в понимании детьми разнообразных эмоциональных оттенков и настроений: радость, грусть, нежность, взволнованность, торжество, скорбь и т. д. Беседа может проводиться на разных этапах изучения нового материала: цель вводной беседы систематизировать имеющиеся у учащихся разрозненные сведения; беседа в ходе изучения позволяет определить уровень усвоения данных знаний; заключительная беседа помогает обобщить изученный материал, сделать соответствующие выводы.
Непродолжительные рассказы детей как часть развернутой беседы могут включаться в любой фрагмент урока. В зависимости от возраста учащихся, года обучения требования, предъявляемые к высказываниям детей, усложняются по содержанию, наличию в них большего числа деталей. Чаще всего воспитанники оценивают характер музыки, выражают субъективное отношение к качеству ее исполнения. Привлечение внимания детей, стимуляция речевой активности осуществляется посредством следующих вопросов: О чем эта музыка? Что она выражает? При каких жизненных обстоятельствах такая музыка может быть исполнена? Что хорошо делать под эту музыку? Что вам понравилось в этом произведении?
Во время беседы о впервые прослушанном произведении ход урока организуется таким образом, чтобы ответы детей звучали сразу, непосредственно после прослушивания, на фоне ярких музыкально-эмоциональных впечатлений.
Стимулирует внимание детей создание проблемных ситуаций. Например, учитель говорит: «Недавно я услышал красивую мелодию и хочу сейчас исполнить ее вам». Название сочинения и имя автора при этом не называются. Детям предлагается самостоятельно ответить на вопросы, что это за музыка, каков ее характер, жанр, предполагаемое название и автор (если он уже хорошо знаком детям). Вопросы подбираются таким образом, чтобы не быть исчерпанными ответом одного ученика. Обсуждение активизируется, вызывается краткая дискуссия, спор. При создании подобных проблемных ситуаций особое внимание уделяется не только предоставлению возможности каждому высказаться. Отвечающий ребенок должен учиться аргументированно отстаивать собственное мнение (в противном случае согласиться с оппонентами и признать их правоту). Большинство высказываний учащихся после обучения становятся вполне адекватными содержанию, взаимно дополняют друг друга. Участие детей в совместном обсуждении общей характеристики музыкального произведения способствует развитию умений коллективного решения поставленных задач.
Объяснение это небольшой по объему и непродолжительный по времени устный материал, раскрывающий сущность отдельных понятий, приемов исполнения, музыкальных терминов. Включает объяснение новых слов для понимания сообщаемой темы. Может сопровождаться наглядными методами или показом выполнения определенного действия. Объяснение содержания музыки используется для лучшего понимания ее умственно отсталыми детьми. С помощью словесных методов педагог формирует активный и пассивный словари учеников, развивает их устную речь; исправляя и дополняя высказывания детей, стимулирует применение новых слов.
Развитие связной устной речи и образного восприятия на уроках, музыкальных занятиях проходит интенсивнее при использовании педагогом стихотворений, сказок. Хорошо знакомое детям стихотворение, близкое по настроению характеру музыки, может предварять прослушивание музыкального произведения. Использование сказочного сюжета вносит атмосферу таинственности, необычности, объединяет занятие одной темой, сюжетом.
Практические методы. Восприятие ребенком музыки гораздо полнее, если опирается на практические действия. Отмечено, что любое восприятие музыки сопровождается у детей двигательными проявлениями (раскачивания головой, корпусом; движения руками, ногами; вокализация и др.). Поэтому некоторые движения хлопки, танцевально-ритмические движения, подпевание, цокание языком и др. успешно используются в качестве приемов, стимулирующих осознанное восприятие детьми характера мелодии, средств музыкальной выразительности.
В пении и игре на музыкальных инструментах наиболее важным является не столько сама выработка навыков и умений исполнительства (которые заметно отличаются от профессиональных), сколько возможность выразить собственные переживания музыки с помощью освоенных представлений и способов действий. К практическим методам относятся: упражнение, показ, игра.
Упражнение многократное повторение действия с целью его лучшего усвоения, формирования умения, навыка. В соответствии с образовательными задачами и спецификой разных форм организации музыкального воспитания используются упражнения: вокальные, инструментальные, ритмические, дыхательные. Упражнения обычно сочетаются с объяснением, показом.
Показом считается демонстрация педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движений, игры на музыкальных инструментах. При обучении пению с помощью показа (в сочетании со словесным и наглядным методами) педагог демонстрирует детям приемы дикции, правильного дыхания, звукообразования. Многие музыкально-исполнительские действия (в том числе и игру на музыкальных инструментах) дети осваивают, подражая учителю. Показ сопровождается объяснением.
Процесс формирования навыков и умений требует вариативности, сочетания различных методов. Применение приемов, основанных на подражании, должно стимулировать детей к самостоятельному применению освоенного. Каждый ученик может испытать себя в качестве солиста хора, ансамбля детских инструментов.
Игра у умственно отсталого ребенка является основным видом деятельности, с помощью которого он овладевает знаниями о внешнем мире. Игре как естественной форме воспитания и одному из средств обучения должно быть отведено значительное место в процессе занятий. Различаются дидактические игры; игры-драматизации; подвижные игры; моделирование реальных ситуаций как усложненный вариант сюжетно-ролевой игры; игра на музыкальном инструменте. Характерной особенностью умственно отсталых детей при участии в коллективном исполнении является неумение вслушиваться в музыку, воспринимать исполнение окружающих. Одним из эффективных практических приемов развития у воспитанников музыкального восприятия является передача характера музыки в движении (инсценировка песен, использование танцевальных и образных движений).
Музыкально-ролевая игра, или драматизация в сопровождении музыки. Ее суть заключается в том, что при проигрывании маленьких спектаклей музыка как бы иллюстрирует переживания и эмоции действующих лиц. В процессе исполнения музыкальной роли ребенок «входит» в образ персонажа и перенимает черты его характера. Систематически возникающие в процессе идентификации положительные и отрицательные эмоции становятся регулятором дальнейшего поведения умственно отсталого ребенка. Возникают возможности для творческого решения, импровизации. Это выражается в виде придумывания различных мелодий, ритмических, танцевальных, художественно-образных движений, соответствующих представлениям ребенка о предполагаемых чувствах
При подготовке к уроку, музыкальному занятию педагог отбирает методы и приемы, с помощью которых он предполагает решить поставленные задачи. Однако применяться они должны очень гибко, в зависимости от уровня усвоения новых знаний детьми, их внимания, интереса к используемому материалу. В случае необходимости один прием должен вовремя замениться другим. Выбор тех или иных методов зависит от возраста учащихся.
В начальной школе преобладают наглядные и практические методы в связи с тем, что активная и пассивная речь учащихся развиты недостаточно, и широкое применение словесных методов затруднено. Значительная роль в развитии речи учащихся отводится педагогу. Он должен использовать приемы, побуждающие детей применять новые слова. В начале обучения для этого применяются альтернативные вопросы, которые помогают ребенку: «Музыка нежная или задорная? Спокойная или грустная?» Педагог дополняет ответы, разъясняет новые слова с помощью необходимой наглядности, исправляет искаженное произношение.
Выбор методов и приемов обусловливается особенностями этапа работы над музыкальным произведением. Если произведение незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать песню, мелодию, определить ее характер. На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно-слуховой и словесные методы (рассказ, беседа о характере музыки). На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практических методов, показа приемов исполнения, упражнений в сочетании с другими методами наглядными и словесными. На третьем этапе, когда произведение выучено, практические методы приобретают большую самостоятельность, творческую направленность. Дети могут варьировать освоенные умения и навыки, применять их по собственному желанию.
Формированию положительных личностных качеств, способствуют методы музыкального воспитания, определяемые как специфические способы и приемы, действия педагога, приводящие к изменению музыкально-эстетических личностных характеристик ребенка, его поведения и сознания. Методы направлены на воспитание осознанного положительного отношения к музыке, эмоциональной отзывчивости, адекватности музыкального восприятия, оценочной деятельности. В соответствии с возрастными изменениями усложняются и методы воспитания. В отечественной специальной (коррекционной) музыкальной педагогике представлены следующие методы воспитания: метод убеждения средствами музыки; метод подражания, положительный пример; метод внушения, требования.
Метод убеждения средствами музыки. В процессе непосредственного слушания музыки, знакомства с яркими музыкальными образами, самостоятельного исполнения музыкальных произведений сознание детей обогащается новыми сведениями о поступках людей, их чувствах, деятельности; эмоциональная сфера разнообразными оттенками переживаний. Убеждение осуществляется и в ходе организации целенаправленного внимания, объяснения содержания, рассказе о выразительных средствах музыки. Настроение, создаваемое у детей с помощью музыки, активизирует их познавательную, мыслительную деятельность, способствует возникновению внемузыкальных представлений о картинах природы, повседневных явлениях. С помощью убеждения происходит изменение мотивационной основы поведения, доэмоционалъной установки перед прослушиванием музыкального произведения. Таким образом, метод убеждения приводит к трансформации внутренних взглядов ребенка, его отношения к образовательному процессу.
Метод подражания, положительный пример. Метод основан на стремлении детей к следованию примеру или образцу, которое проявляется в повторении поступков, жестов, исполнительских особенностей. Существенным требованием для его применения является музыкальный профессионализм и мастерство самого педагога, артистизм и выразительность исполняемых им произведений. Все это значительно стимулирует самостоятельную музыкально-исполнительскую деятельность детей.
Метод внушения, требования носит эмоционально-волевой характер и направлен на подавление негативных личностных проявлений средствами музыки. Воздействуя непосредственно на сознание, специально подобранные музыкальные произведения помогают снять лишнее эмоциональное напряжение либо, напротив, повысить активность мыслительной, трудовой, творческой деятельности.
Методы музыкального обучения и воспитания дополняют друг друга. Коррекционно-развивающее обучение предполагает вариативность их применения. Выбор методов определяется задачами музыкального образования, проявлением интереса учащихся к музыкальной деятельности, степенью их активности, учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей, этапом работы над музыкальным произведением, уровнем эмоционально-поведенческих расстройств.
4. Специфика музыкальной работы с детьми с ОВЗ.
Решению задач музыкального образования помогает использование разнообразных форм организации музыкальной деятельности, каждая из которых обладает определенными возможностями (см. схему).
Из теории музыкальной педагогики (общей школьной и специальной) выделяются несколько типов уроков музыки, наиболее эффективных для коррекционного обучения умственно отсталых детей. Используются доминантные, комбинированные, тематические и комплексные типы уроков в зависимости от видов музыкальной и художественной деятельности, направленности темы занятия.
Формы организации музыкального образования детей с отклонениями интеллектуального развития в условиях специального (коррекционного) детского дома
На уроках доминантного типа преобладает (доминирует) один вид музыкальной деятельности, другие выполняют второстепенные, вспомогательные роли. У воспитанников целенаправленно развиваются музыкальные способности, корригируются определенные нарушения. Например, для развития эмоциональной отзывчивости часто используется пение, дополнительными видами деятельности при этом являются слушание музыки, выполнение танцевальных и образных движений, соответствующих характеру и содержанию музыкального произведения, беседа, способствующая более полному его восприятию. Преобладание во время урока такого вида деятельности, как слушание музыкальных произведений, предполагает развитие не только навыков музыкального восприятия, но и умения выразить настроение с помощью действий творческого характера. Дети учатся самостоятельно анализировать качество исполнения музыкального произведения, определяют его характер и содержание; составляют рассказы, придумывают движения, рисуют. При выборе в качестве основного вида деятельности на уроке игры на музыкальных инструментах у воспитанников расширяются представления о разнообразии музыкальных звуков. С помощью рассказа преподавателя учащиеся овладевают знаниями о детских, народных, духовых инструментах симфонического оркестра. Дополнительным видом музыкальной деятельности в этом случае являются дидактические игры по определению названия инструмента по его звучанию, ансамблевая игра вместе с пением, танцевально-ритмическими движениями.
Особенностью уроков комбинированного типа является объединение нескольких видов музыкальной деятельности. При невозможности использования на одном уроке сразу всех видов деятельности следует стремиться к тому, чтобы отсутствие одного из них не было постоянным. Ниже приводится примерный ход урока комбинированного типа:
I. Организационный, подготовительный этап:
1) проводятся специальные мероприятия по уравновешиванию негативных нервно-психических проявлений, преобладающих на занятиях. Для этого подбираются такие виды музыкальной и образовательной деятельности, которые обладают активизирующим либо седативным, успокаивающим эффектом. Так, тонизирующее воздействие оказывает на детей прослушивание бодрой, веселой музыки танцевального характера, выполнение ритмической разминки, совместное пение любимой песни, несложная игра на простейших музыкальных инструментах. Напротив, успокаивающее, расслабляющее воздействие на воспитанников оказывает пение или слушание спокойной, любимой всеми музыки лирического содержания, близкой по характеру колыбельной. Дополнительно применяются методы коррекционного воздействия убеждение и внушение. В ходе проведения подготовительного этапа повышается работоспособность детей, активизируются познавательные процессы, сглаживаются отклонения в поведении;
2) ознакомление учащихся с планом урока.
II. Основной этап урока:
После проведения подготовительных упражнений происходит переход к основному этапу урока, в ходе которого последовательно используются все виды музыкальной деятельности (слушание музыки, игра на музыкальных инструментах, музыкально-образовательная деятельность, игровые танцы).
Вариативность структуры комбинированных уроков может проявляться в совмещении двух и более видов музыкальной деятельности. Так, слушание музыки может дополняться танцевально-ритмическими движениями, передающими характер прослушанного произведения, и игрой на простейших музыкальных инструментах. В процессе пения используются не только хореографические движения, но и музыкальная драматизация, инсценировка, которые также имеют свои разновидности. В одних случаях содержание песни изображают сами исполнители, а в других роли распределяются между воспитанниками, не участвующими в пении. Использование разнообразных вариантов способствует повышению интереса детей к такой деятельности.
На заключительном этапе урока осуществляются подведение итогов, выставление оценок, распределение творческих заданий на дом. Дети могут совместно исполнить любимую песню, чтобы появившиеся в процессе пения положительные эмоции сохранялись после окончания урока.
При составлении плана внимательно продумывается логичность и последовательность предлагаемых заданий. Например, сразу после выполнения танцевально-ритмических упражнений, когда повышаются давление, пульс, учащается дыхание, могут возникнуть трудности с пением. Необходимо постепенное снижение двигательной активности спокойными движениями и играми.
Тематические уроки объединены общей музыкальной темой или темой, взятой из окружающей жизни и органично связанной с музыкой. Например, темы: «Что нам осень принесет?», «Образ природы в творчестве русских композиторов», «Народные музыкальные инструменты», «Орган чудо-инструмент», «Танцевальная музыка в прошлом и в настоящем». На таких уроках следует наиболее полно раскрыть представления о музыкальном искусстве, инструментах, различных музыкальных жанрах. Структура тематических уроков позволяет проводить единую сюжетную линию урока. Сюжет с опорой на сказку или игру придает заданиям увлекательную форму и занимательность, способствует решению психокоррекционных задач. В зависимости от периода обучения содержание тематических уроков постепенно усложняется.
На уроках комплексного типа осуществляется связь различных видов искусства. Помимо музыки привлекаются живопись, хореография, кинематография, литература, театр и др. Каждый вид искусства пользуется своим оригинальным языком, выразительными особенностями для воплощения и передачи сведений об окружающем мире, различных настроениях, переживаниях человека. Если темы занятий взяты из окружающей жизни или связаны со сказками, театром, например: «Герои любимых сказок», «Двенадцать месяцев», «Звери-музыканты», «Балеты П.И.Чайковского», дети учатся находить сходство и различие характеристик действующих лиц, богатство оттенков настроения, выраженных специфическими средствами выразительности. Анализируются художественные образы, воплощенные в мультипликационных и детских художественных фильмах, мюзиклах, полиграфических иллюстрациях. Такие уроки с помощью разнообразных видов искусства оказывают на ребенка особое влияние. Происходит воздействие на различные анализаторы, функциональные системы организма. Воспитатели, педагоги дополнительного образования, работающие с детьми, принимают непосредственное участие в подготовке комплексных уроков. На них широко используются знания, умения, творческие навыки, полученные воспитанниками на других занятиях эстетического цикла. В ходе уроков находят применение детские поделки, рисунки, изделия прикладного характера.
Уроки проводятся по программному материалу планомерно, включая все виды музыкальной деятельности. Преподаватель распределяет учебный материал на несколько уроков, организуя каждый из них таким образом, чтобы при относительной самостоятельности и автономности он являлся составной частью целостного педагогического процесса.
Важна заинтересованность детей в продолжение музыкального воспитания, в овладении новым материалом в ходе последующих занятий. Необходима взаимосвязь каждого урока любого типа с предыдущими и последующими. Для этого при планировании составляется следующая схема: усвоение нового материала, повторение ранее разученного, закрепление полученных знаний, умений и навыков.
В ходе урока постоянно меняются виды деятельности учащихся: они поют, играют на инструментах, слушают и обсуждают музыкальные произведения и др. Это требует от педагога дополнительных усилий, так как при переключении с одного на другой вид деятельности необходимо активизировать внимание учащихся и изменять установки эмоционального восприятия. Но вместе с тем чередование заданий, разнообразие и поурочное усложнение учебного материала благоприятствуют развитию различных способностей детей.
5. Функции педагогического коллектива в процессе музыкального воспитания учащихся.
Музыкальное воспитание в специальном (коррекционном) учреждении для детей с ОВЗ осуществляется учителем музыки и пения, музыкальным руководителем, педагогами дополнительного образования с помощью воспитателей.
Учитель, передает ученикам знания, развивает их способности, произвольное внимание, формирует систему ценностных ориентации. Владеет диагностикой музыкальных способностей учащихся, профессионально исполняет музыкальные произведения, способен доступно для умственно отсталых детей пояснить содержание музыки, расширяет их представления о чувствах человека. Умеет подобрать музыкальный репертуар, соответствующий требованиям доступности, коррекционно-развивающей направленности и художественности, владеет разнообразными методами обучения и приемами, эффективными для возрастной или типологической группы, с учетом индивидуальных качеств личности, применяет все формы организации музыкальной деятельности учащихся, поощряет их самостоятельную творческую инициативу.
Отношение воспитанников к музыке во многом зависит от заинтересованности, музыкальных вкусов педагогов, воспитателей. Односторонняя увлеченность взрослых людей современной эстрадной музыкой, равнодушие к лучшим образцам классической музыки не только препятствуют общему развитию детей, но и наносят серьезный вред коррекционно-воспитательному процессу. Поэтому среди профессиональных качеств педагогических работников особую значимость приобретает овладение следующими видами деятельности:
проектировочной (постановка целей и задач музыкального воспитания, планирование процесса музыкального воспитания);
прогностической (предвидение результатов музыкально-образовательной деятельности);
гностической (способность к познанию, самообразованию);
диагностической (анализ сформированности музыкальных способностей, умений и навыков);
организаторской (обеспечение условий музыкального воспитания);
коммуникативной (общение с воспитанниками, другими участниками образовательного процесса).
К профессиональным качествам музыкального работника также относятся способность к самоопределению в целях и средствах музыкального воспитания, владение методикой музыкально-педагогической работы и постоянное развитие педагогической рефлексии.
Успех работы в значительной степени зависит и от деятельности руководителей специального учреждения директора и его заместителей по учебно-воспитательной и воспитательной работе, педагогов-организаторов. Руководство музыкальным образованием умственно отсталых детей одно из направлений деятельности педагогического коллектива. Руководитель учреждения прежде всего сам должен обладать высоким уровнем общей и музыкальной культуры. Характер его деятельности во многом определяется собственным отношением к музыкальному искусству, пониманием роли музыки в коррекционно-воспитательной работе. Руководитель должен знать цели, задачи музыкального воспитания, специфические особенности музыкального развития их; ориентироваться в разнообразных формах организации музыкальной деятельности воспитанников, типах уроков, методах музыкального обучения и воспитания.
Руководитель учреждения должен уметь оценивать художественные достоинства музыкального репертуара, используемого в работе с детьми, выделять вопросы, требующие наибольшего внимания педагогов, контролировать их постепенную реализацию в календарных планах, составляемых учителем музыки, музыкальным руководителем, педагогами дополнительного образования. В годовом плане учреждения мероприятия по музыкальному воспитанию находят обязательное отражение в разделе «Эстетическое воспитание». На итоговых педсоветах заслушиваются отчеты ответственных лиц о выполнении работы за полугодие, год. Под контролем администрации школы проводятся анализ и самооценка деятельности учителя музыки, музыкального руководителя, педагогов дополнительного образования и воспитателей.
Администрации школы следует заботиться об оборудовании музыкальных и хореографических кабинетов. Зал и музыкальные кабинеты должны оснащаться достаточным количеством фортепиано (обязательно хорошо настроенных), детских музыкальных инструментов; народных музыкальных инструментов; музыкальными игрушками, играми, музыкально-дидактическими пособиями, театральным реквизитом, костюмами, оборудованием для кукольного театра, а также шкафами для хранения нотной и методической литературы, образцами праздничного оформления, ТСО, аудио- и видеозаписями и др.
Администрация школы организует повышение квалификации учителя музыки, музыкального руководителя, педагогов дополнительного образования и воспитателей: направляет на курсы, семинары в институт повышения квалификации работников образования, проводит обмен опытом между педагогами открытые занятия, выступления на педсоветах, методических объединениях, а также приобретает специальную литературу, систематизирует ее.
Руководитель учреждения контролирует выполнение задач музыкального воспитания детей, отраженных в плане. Контроль может быть фронтальным и тематическим. Осуществляя фронтальный контроль, руководитель наблюдает за работой по музыкальному обучению и воспитанию детей, анализирует ее в целом, в различных организационных формах.
При фронтальном контроле фиксируется качество выполнения основных задач музыкального обучения и воспитания детей. Руководитель посещает несколько уроков в одном классе, занятий в воспитательной группе, студии дополнительного образования, чтобы оценить вариативность их структуры, типов, видов занятий, применяемых методов и приемов, разнообразие репертуара, проследить степень усложнения заданий, динамику работы, полноту использования различных видов деятельности.
Тематический контроль позволяет проверить выполнение отдельных, ранее отстававших разделов работы, внедрение новых форм, методов обучения и воспитания. Руководитель разрабатывает схему наблюдений, позволяющую объективно оценивать результаты. Для осуществления контроля может быть рекомендована следующая схема наблюдений.
При оценке деятельности воспитанников учитывается:
проявление интереса, эмоциональные реакции, предпочтения;
самочувствие, соответствие нагрузок;
степень активности, самостоятельности;
качество знаний, умений.
При оценке деятельности учителя музыки оценивается:
качество используемого материала, соответствие принципам доступности, коррекционной направленности и художественности;
уровень исполнения музыкальных произведений (владение инструментом, вокальные данные и т.д.);
качество пояснений к музыке (владение словесными методами);
эффективность использования разнообразных методов и приемов;
5) умение заинтересовать детей;
6) умение использовать индивидуальный и дифференцированный подходы;
7) тон речи, доброжелательность общения;
8) артистизм;
9) умение использовать вариативность структуры урока (музыкального занятия), различные его типы, виды занятий;
10) владение оборудованием, техническими средствами обучения.
При фронтальной (или тематической) проверке использования музыки в повседневной деятельности воспитанников оцениваются: самостоятельная деятельность детей, воспитателя, а также согласованность учителя музыки, музыкального руководителя и воспитателя, их взаимопомощь.
При оценке деятельности воспитателя учитывается:
1) умение использовать в работе разнообразный материал (отбор с помощью учителя музыки, музыкального руководителя фрагментов произведений детской, классической и народной музыки, аудио- и видеозаписей музыкальных сказок; повторное слушание знакомого репертуара);
2) умение проводить беседу о музыке;
3) эффективность использования педагогических методов и приемов;
использование индивидуального и дифференцированного подхода при руководстве различными видами музицирования с учетом склонностей, интересов, способностей воспитанников;
использование различных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, пение, игра на музыкальных инструментах, игры, инсценировки и т.д.);
6) оборудование музыкального уголка;
7) качество взаимосвязи с учителем музыки, музыкальным руководителем.
Проанализировав результаты контроля, руководитель оказывает учителю музыки, музыкальному руководителю, педагогу дополнительного образования, воспитателю необходимую методическую и организационную помощь. Координация работы педагогического коллектива по музыкальному воспитанию предполагает знание руководителем современных научных и практических достижений, обязанностей учителя музыки, музыкального руководителя, педагога дополнительного образования, воспитателя; умение направить и согласовать их работу, регулировать взаимопосещения педагогов; выполнение намеченных задач. Руководитель должен помогать музыкальным руководителям, учителям совершенствовать работу по музыкальному обучению и воспитанию детей.
6. Чувство ритма.
Формирование чувства ритма у учащегося - одна из наиболее важных задач музыкальной педагогики и в то же время - одна из наиболее сложных. Имея в виду реальные трудности, с которыми сопряжено музыкально-ритмическое воспитание, некоторые авторитетные специалисты склонны подчас скептически оценивать сами перспективы, потенциальные возможности этого воспитания. Весьма категорично, например, высказывался по данному поводу А. Б. Гольденвейзер: «В моей практике бывали случаи, когда ученики с очень слабым ритмом развивались и делались ритмически полноценными, но все же я должен сказать, что это достигалось огромным трудом. На этом пути педагоги и их учащиеся чаще терпят разочарования».
Я же настроена более оптимистично и хочу обратиться к тем объективным трудностям, с которыми действительно сопряжено музыкально-ритмическое воспитание.
В чем суть и происхождение этих трудностей? Прежде всего в том, что в комплексном, раздражителе, каковым является звук, длительность - компонент более слабый (неопределенный), сравнительно с высотой - компонентом более сильным (определенным). Последняя, т. е. высота, в принципе всегда может быть достаточно чётко зафиксирована, чем и предопределяется точное местоположение того или иного звука на нотном стане; что же касается продолжительности звука, его «жизни во времени», то это поддается лишь более или менее относительной (чтобы не сказать - условной) фиксации. «Мы ничем не можем измерить длительность звуков, помимо своего непосредственного ритмического чувства, - развивает тезис «маловоспитуемости» музыкально-ритмической способности Б.Гольден-вейзер. - Целая нота в два раза длиннее половинной, это можно объяснить лишь путем пространственных аналогий. Но если вы чувствуете, что играющий держит целую ноту длиннее, чем нужно, попробуйте доказать ему, что правы вы, а не он!».
Итак, возможно ли развитие чувства музыкального ритма? Должна сказать, что, даже принимая во внимание, объективные трудности ритмо-воспитания в музыке, ответ на поставленный вопрос будет утвердительным. Суть в том, что неразвивающихся способностей в природе не существует и существовать не может. Само понятие способности понятие «динамическое» (Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев). «Ничто в сфере высшей нервной деятельности не остается неподвижным, неподатливым, а все всегда может быть достигнуто, изменяться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия» (И. П. Павлов). Отрицание за музыкально-ритмическим чувством присущих ему потенций к внутреннему развитию ведет по логике вещей к признанию возможности изначального, врожденного обладания человеком сформированной, высокоорганизованной музыкально-ритмической способностью. Это, однако, совершенно не увязывается со всей сум мой фактов, накопленных и наукой, и музыкальной практикой.
Итак, чувство музыкального ритма развиваемо. Иной вопрос, в какой степени оно может быть произвольно воспитуемым, каковы в данном случае пределы эффективности, практической действен ности соответствующего педагогического вмешательства. И если исходить из того, что «стороннее» воздействие, т. е. вмешательство педагога, в принципе может оказаться достаточно эффективным, каковы его наиболее целесообразные виды, формы, направления?
Я считаю, что музыкально-ритмическое чувство, являясь формирующейся способностью, в целом подпадает под соответствующее педагогическое воздействие, поддается ему, достаточно явственно «отзывается» на него. Причем собственное исполнение музыки в учебной деятельности, прежде всего исполнение музыки на фортепиано, особо благоприятствует музыкально-ритмическому воспитанию, создает те оптимальные условия, в которых воспитание такого рода протекает или, во всяком случае, может протекать наиболее плодотворно и успешно.
На чем же базируется это утверждение, каковы его обоснования? Отвечая на поставленный вопрос, я считаю необходимым коснуться двух основных особенностей музыкального ритма и соответственно музыкально-ритмического чувства.
Как известно, функции музыкального ритма не исчерпываются моментами, связанными с измерением и организацией длительностей во времени; функции эти неизмеримо более существенны. Будучи одним из «первоэлементов» музыки, выразительным средством, ритм почти всегда отражает эмоциональное содержание музыки, ее образно-поэтическую сущность. Это первая особенность ритма. Теснейшим образом связан ритм в музыке с передачей различных экспрессивных состояний человека, с воплощением в ней сложных проявлений его внутренней жизнедеятельности.
Нужно отметить, что аналогичные эмоционально-выразительные потенции ритма обнаруживаются и в других искусствах. Так, указывая на прямую связь ритма с чувством, К. С. Станиславский утверждал в своих наставлениях молодым актерам: «У каждой человеческой страсти, состояния, переживания свой темпо-ритм».
Большую роль в музыкально-ритмическом воспитании играет выработка у учащегося ощущения ритмического стиля музыки, понимания специфических черт и особенностей этого стиля. Для каждой эпохи, исторического периода характерен определенный музыкальный ритм; любая сильная композиторская индивидуальность своеобразна и неповторима, в частности, и в том, что касается организации звуковых концепций во времени (т. е. метроритма). Иными словами, «каждый стиль характеризуется своими особенностями ритмики, обусловленными содержанием музыки и зависимыми от характера воспроизводимых волевых процессов, а также от роли, которую они играют в сложном комплексе отображаемых психических явлений», писал советский музыкант X.С. Кушнарев.
Применительно к задачам музыкальной педагогики рассматриваемый вопрос преломляется так: чем больше различных ритмических стилей познано, освоено, эстетически пережито учащимся-музыкантом, тем больше появляется оснований говорить о законченности, «энциклопедичности» его музыкально-ритмического воспитания.
7. Цель и задачи ритмики.
Цель ритмики состоит в углублении и дифференциации восприятия музыки (выделении средств вырази тельности, формы), ее образов и формировании на этой основе навыков выразительного движения.
Задачи ритмики:
учить детей воспринимать развитие музыкальных образов и выражать их в движениях, согласовывать движения с характе ром музыки, наиболее яркими средствами выразительности;
развивать основы музыкальной культуры;
развивать музыкальные способности (эмоциональная отзыв чивость на музыку, слуховые представления, чувство ритма);
учить определять музыкальные жанры (марш, песня, танец), виды ритмики (игра, пляска, упражнение), различать простейшие музыкальные понятия (высокие и низкие звуки, быстрый, средний и медленный темп, громкая, умеренно громкая и тихая музыка и т. Д.);
формировать красивую осанку, учить выразительным, пла стичным движениям в игре, танце, хороводе и упражнении;
развивать творческие способности: учить оценивать соб ственное движение и товарища, придумывать «свой» игровой образ, персонаж и «свою» пляску, комбинируя различные эле менты физкультурных упражнений, танцевальных и сюжетно-образных движений.
Задачи эти успешно решаются, только если используются под линно художественные произведения. Репертуар может быть самым разнообразным (фольклор, классическая музыка всех эпох, современная музыка).
Виды ритмики тесно связаны с той областью движений, отку да они заимствованы. Источниками движений для ритмики при нято считать физические упражнения, танец и сюжетно-образные движения.
Из физических упражнений в ритмике применяются основные движения (ходьба, бег, подпрыгивания-поскоки), общеразвивающие (без предметов и с предметами) и строевые упражнения (построения, перестроения и передвижения).
В ритмике используются несложные элементы народных пля сок, хороводов, бальных танцев, которые составляют основу со временных детских композиций.
Сюжетно-образные движения включают имитацию повадок животных и птиц, передвижения разнообразного транспорта, дей ствий, характерных для каких-либо профессий, и т. д.
На основе источников движений выделяют следующие виды ритмики:
музыкально-ритмические упражнения; 2) танцы, пляс ки, хороводы; 3) музыкальные игры.
Методика обучения чувству ритма
Методы и приемы. При обучении ритмике используются тра диционные методы: наглядный, словесный и практический.
В данной работе выделено то общее, что характерно для их применения во всех возра стных группах.
В наглядном методе - это прежде всего постоянное сочетание наглядно-слухового и наглядно-зрительного приемов. Исполне ние музыки каждый раз должно сопровождаться показом. И на сколько художественным, ярким будет это сочетание, настолько эффективным будет обучение ритмике. Исполняя музыкальное произведение, педагог должен творчески осмыслить и передать замысел композитора, в народной же музыке следует позаботить ся о художественном уровне ее обработки. Показ движения нуж но заранее хорошо продумать: сравнительно легко продемонст рировать действия отдельных персонажей (зайца, мишки, лисы) и намного сложнее развернуть сюжет игры или различные хоро водные построения. В этом случае музыкальный аккомпанемент на фортепиано можно заменить грамзаписью, напеванием мело дии, под которую музыкальный руководитель в паре с воспитате лем показывает движение. Иногда педагог обращается за помо щью к детям, предварительно подготовив их к нужным действи ям. Но порой всего этого оказывается недостаточно, и тогда од новременно с показом звучит объяснение.
Педагог может использовать и тактильно-мышечную нагляд ность, т. е. прикосновение к ребенку, чтобы уточнить положение головы, отдельных частей туловища, выпрямить осанку и т. д. Этот прием характерен для раннего и младшего дошкольного возраста, а в средней и старшей группах, как правило, достаточ но объяснения.
Словесный метод (беседа о характере музыки, средствах ее выразительности, объяснение, рассказ о ее образах, напомина ние, оценка и т. д.) широко применяется в процессе обучения рит мике как самостоятельный, так и в сочетании с наглядным и прак тическим методами. Применение его своеобразно тем, что состо ит в выборе отдельных приемов и в дозировке их в зависимости от вида ритмики и возраста детей. Так, к образно-сюжетному рас сказу чаще прибегают при разучивании игры (особенно в млад шей группе); к объяснению, напоминанию в упражнениях, танцах; оценка становится более обоснованной в средней и стар шей группах и т. д.
При использовании практического метода (многократное вы полнение конкретного музыкально-ритмического движения) осо бенно важно предварительно «отрабатывать» в подводящих, под готовительных упражнениях элементы бега, поскоков, подпры гиваний, манипуляций с предметами и т. д., а затем уже включать их в игры, пляски и хороводы. Такое построение занятий облег чает освоение навыка, и ребенок может сосредоточить внимание на образах, настроении музыки и передаче ее в выразительных движениях. Вместе с тем нельзя превращать подготовительные упражнения в тренажнеобходимо облекать их в интересную, занимательную форму, используя для этого игровой и частично соревновательный методы.
Музыка в повседневной жизни детского сада часто звучит во время игр, на развлечениях и праздниках, прогулках и экскурси ях. Быт ребенка обеднеет, если исключить музыку. Это еще раз подтверждает большую силу ее воздействия на человека и возла гает особую ответственность на педагога, родителей за правиль ную постановку музыкального воспитания детей, организацию музыкальной среды для полноценного развития ребенка, станов ления его личности.
Традиционно в детском саду принято выделять четыре формы организации музыкальной деятельности: музыкальные занятия, самостоятельная музыкальная деятельность детей, музыка в по вседневной жизни и на праздниках.
Этапы и методика обучения чувству ритма на музыкальных занятиях
Традиционное обучение музы кально-ритмическим движениям на занятиях включает три этапа.
На пер вом этапе ставятся задачи: ознакомить детей с новым уп ражнением, пляской, хороводом или игрой; создать целостное впечатление о музыке и движении; начать разучивание (в общих чертах).
Методика обучения состоит в следующем: педагог прослуши вает вместе с детьми музыкальное произведение, раскрывает его характер и показывает музыкально-ритмическое движе ние, стремясь пробудить в детях желание разучить его. (Показ должен быть правильным, эмоциональным и целостным.) Затем педагог поясняет содержание, элементы этого движения, при не обходимости показывает каждый отдельно и даже может предло жить детям выполнить их. Если элементы хорошо знакомы (или не представляют особой трудности), то воспитатель вместе со всей группой или несколькими детьми выполняет новое движение пол ностью. При этом педагог напоминает последовательность эле ментов композиции, разъясняет и вновь показывает движение для более точного выполнения задания. Важное значение на первом этапе (как и в дальнейшем) имеет объективная и тактичная оцен ка педагогом действий каждого ребенка, чтобы сохранить эмо ционально-положительное отношение детей к занятиям.
На втором этапе задачи изменяются: это углублен ное разучивание музыкально-ритмического движения, уточнение его элементов и создание целостного образа, настроения музы кального произведения.
Педагог дает необходимые разъяснения, напоминает последо вательность действий, своевременно, доброжелательно оценива ет достижения детей. Если появляются затруднения, воспитателю следует вновь обратиться к музыке, ее выразительным средствам, наглядному показу движения (с соответствующими пояснениями). На данном этапе необходимо стремиться к тому, чтобы дети осоз нанно выполняли движения. Для этого педагог задает вопросы о характере музыки и движения, предлагает вкратце пересказать сюжет игры или композиции хоровода и т. д. Эти приемы помога ют детям глубже прочувствовать музыку, запомнить последова тельность движений, найти соответствующий образ.
На третьем этапе обучения ритмике задача заклю чается в том, чтобы закрепить представления о музыке и движе нии, поощряя детей самостоятельно выполнять разученные дви жения, а в дальнейшем применять их в повседневной жизни (под грамзапись, аккомпанемент детских музыкальных инструментов, пение).
Методика закрепления и совершенствования музыкально-рит мического движения нацелена на работу над его качеством. Вос питатель, напоминая последовательность, используя образные сравнения, отмечая удачное исполнение, создает условия для эмо ционального выполнения детьми музыкально-ритмических дви жений. Желательно предлагать также творческие задания, напри мер, внести изменения в знакомую пляску или игру, придумать новую композицию хоровода из разученных элементов танца.
Таким образом, музыкальные занятияосновная форма организации обу чения детей; однако обучение следует осуществлять, используя все подходящие жизненные ситуации как в детском саду, так и в семье.
Развитие чувства ритма в ходе праздников и развлечений
Значение праздников и развлечений как формы развития чувства ритма детей трудно переоценить. Как показывают многие исследования, гармоничное становление личности ребенка не возможно без эмоционального отношения к окружающему миру. Для того чтобы преодолеть расхождения между знанием мораль ных норм и реальным поведением детей, необходимо, чтобы возникло не только понимание той или иной ситуации, но и положительное отношение к событию.
Эмоциональное развитие, «воспитание чувств» детей осущест вляется под воздействием взрослых, которые как бы задают ребенку эталоны эмоционального отношения к окружающему.
Роль праздников и развлечений заключается в сильнейшем воздействии на эмоциональную сферу личности ребенка. На чувства детей оказывают влияние красочное художественное оформление праздника, музыкальное сопровождение, художест венное слово, костюмы персонажей и т. п.
Очень важен стиль руководства взрослого, организующего праздники и развлечения для детей. Следует продумать сцена рий таким образом, чтобы каждый ребенок чувствовал себя не зрителем, а участником совместной деятельности, мог по ходу праздника проявить самостоятельность, выбрать тот или иной способ действия, поступок, проявить сострадание, желание прий ти на помощь тому или иному персонажу.
В практике дошкольных учреждений встре чаются разнообразные по тематике и форме развлечения, всегда организуемые взрослыми (музыкальный руководитель, воспитатели, родители и др.). Роли в них распределяются по-разному: в одних случаях исполнителями бывают только взрослые, в дру гих дети дошкольного возраста одной или нескольких возраст ных групп. Возможно и совместное участие взрослых и детей.
Особенно ценными для музыкального развития являются раз влечения, которые закрепляют и углубляют музыкальные впечат ления, полученные на занятиях, духовно обогащают детей, раз вивают основы музыкальной культуры. Это прежде всего бесе ды-концерты по слушанию классической музыки, как детской, так и не предназначенной специально для детей. Так, если на за нятиях дошкольники слушают отдельные пьесы из «Детского аль бома» П.И. Чайковского, то беседа-концерт «Детский альбом П.И. Чайковского» поможет закрепить впечатления и познако мить с новыми пьесами или всем циклом.
Если на занятиях дети слушают небольшие фрагменты из про изведений А. Вивальди, И.С. Баха, В.А. Моцарта, Л. Бетховена, М.И. Глинки и других композиторов, то при проведении беседы-концерта можно взять более крупные отрывки. Беседа-концерт, посвященная творчеству одного из композиторов, расширяет, обогащает, углубляет впечатления детей.
Роль и место музыки в развлечениях неодинаковы. Если в кон цертах она является ведущей, то в театральных представлениях и спектаклях музыка вводится для углубления их эмоционального воздействия на детей, в определенной мере выполняя роль музы кального оформления.
Развлечения, подготовленные и исполняемые взрослыми, дол жны обогащать детей яркими, красочными впечатлениями. Эпизо дически малыши могут включаться в действие, это активизирует их восприятие, внимание, воображение. Ребенок начинает чувство вать себя участником происходящего и увлеченно, с удовольстви ем сопереживает артистам, персонажам сказок, спектаклей.
Развитие чувства ритма в повседневной жизни (прогулки, рекомендации родителям)
Если музыкальные занятия, как и занятия вообще, являются основной формой учебной деятельности в детском саду и воспи тательно-образовательный процесс осуществляется путем прямо го обучения, то в быту приоритетным становится косвенное руко водство музыкального руководителя, воспитателя, родителей музыкальным воспитанием детей. Прямое обучение в повседнев ной жизни не исключается совсем, но оно должно быть ограниче но. Любое музыкальное общение с ребенком следует строить на совместной деятельности, партнерстве, всячески поощряя его ини циативу, что особенно важно при самостоятельных музыкальных проявлениях детей.
Итак, форма организации музыкального воспитания в повсед невной жизни детского сада предусматривает два вида руковод ства со стороны воспитателя, музыкального руководителя, роди телей: прямое и косвенное. Во время игр, упражнений обучающе го характера, прогулок музыка может звучать по желанию и де тей, и взрослого.
8. Рекомендации родителям по развитию чувства ритма
Слушайте музыку
Она улучшает настроение, способствует эмоциональному развитию.
Ребенок с конца первого - начала второго года жизни с удовольствием слушает детские песенки и инсценировки детских сказок. Уже в этом возрасте можно приучать малыша слушать классическую музыку.
Чаще включайте музыку в детской комнате. Она может сопровождать любые занятия ребенка, но позаботьтесь, чтобы звук был приглушенным.
Учите ребенка воспроизводить мелодию хлопками, постукиванием, пением
Если малыш еще не научился самостоятельно выполнять задание, хлопайте его ручками, взяв их в свои руки; отстукивайте ритм или дирижируйте его рукой.
Поощряйте движения под музыку
Устройте парад, маршируя и стуча в барабаны. Организуйте домашний оркестр из игрушечных музыкальных инструментов или куханной утвари. Меняйте темп движений (то быстрее, то медленнее).
Инсценируйте детские потешки, песенки, стихи
Двигательное упражнение "Ноги и ножки" (для детей от 3 лет)
Большие ноги шли по дороге: топ-топ, топ-топ, топ-топ. (ходьба в медленном темпе, четко опуская ногу на всю стопу).
Маленькие ножки бежали по дорожке: топа-топа-топа-топ, топа-топа-топа-топ. (бег на носках с остановкой на последнее слово).
"Часы"
Тик-так, тик-так, все часы идут вот так (наклоны головы то к одному плечу, то к другому).
"Непослушный дождик" (для детей от 3 лет)
Дождик - кап! Дождик - кап!
То сильней, то тише. (ударять указательным пальцем одной руки по ладони другой). Не стучи, не стучи,
Не стучи по крыше! (грозить пальцем)
Непослушный какой! (укоризненно покачать головой).
Погоди, не лейся!
Заходи к малышам (поманить руками).
И в тепле погрейся! (положить ладони на плечи, скрестить ладони на груди
"Прогулка"
По узенькой дорожке
Шагают наши ножки (ходить по кругу друг за другом, высоко поднимая ноги), По камешкам, по камешкам (поскоки с ноги на ногу в медленном темпе), И в ямку... бух! (сесть на пол на последнем слове).
Меж еловых мягких лап (стучать пальцами по столу) Дождик кап-кап-кап (поочерёдно всеми пальцами раскрытых кистей) Где сучок давно засох,
Серый мох-мох-мох (поднять руки над столом, сжимать-разжимать кулаки). Где листок к листку прилип,
Вырос гриб, гриб, гриб. (указательным пальцем правой руки касаться поочерёдно всех пальцев левой руки)
Кто нашёл его друзья? (сжав все пальцы левой руки, кроме мизинца, показать его) Это я, я, я!
Ох, ох что за гром? (руки к щекам, наклоны в сторону)
Муха строит новый дом (движения, имитирующие работу с молотком). Молоток: тук-тук (хлопки руками),
Помогать идёт петух (шаги с наклонами в стороны).
На двери висит замок. (руки сцеплены в замок)
Кто его открыть бы мог? (пытаться разъединить руки)
Повертели, покрутили, (покрутить сцепленными руками) Постучали и открыли. (постучать "замком" по столу и расцепить руки)
Самолёты загудели (вращение перед грудью согнутыми в локтях руками), Самолёты полетели (руки в стороны, поочерёдные наклоны влево и вправо), На полянку тихо сели (присесть, руки к коленям),
Да и снова полетели.
Наша ёлка велика (круговое движение руками),
Наша ёлка высока (встать на носочки),
Выше мамы, выше папы (присесть и встать на носочки),
Достаёт до потолка (потянуться).
Будем весело плясать. Эх, эх, эх!
Будем песни распевать. Ля-ля-ля!
Чтобы ёлка захотела в гости к нам прийти опять!
"Мы топаем ногами"
Мы топаем ногами. Топ, топ, топ (ходьба на месте).
Мы хлопаем руками. Хлоп, хлоп, хлоп (хлопки в ладоши).
Качаем головой (наклоны головы вправо, влево).
Мы руки поднимаем (руки вверх).
Мы руки опускаем (руки вниз).
Мы руки разведем (руки в стороны).
И побежим кругом (бег).
Рисуйте узоры
Декоративно-орнаментальный рисунок включает повторяющиеся и чередующиеся элементы, симметричную композицию.
Вырезайте бумажные салфетки, скатерти, снежинки
Подбирайте рифмующиеся слова
Рифмовки построены по законам ритма и рифмы, служат развитию не только вышеуказанных способностей, но и развитию фонематического восприятия.
Игра "Подскажи словечко" (для детей от 4 лет)
Я сегодня утром рано
Умывался из-под ... (крана)
Уронили мишку на пол,
Оторвали мишке ... (лапу)
Зайку бросила хозяйка,
Под дождем остался ... (зайка)
Часто к озеру напиться
Ходит рыжая ... (лисица)
Уронила белка шишку,
Шишка стукнула ... (зайчишку)
Я рубашку сшила мишке,
Я сошью ему ... (штанишки)
У себя в саду Андрейка
Поливал цветы из ... (лейки)
Прицепившись к задней шине,
Мишка едет на ... (машине)
Чтобы ноги отдохнули,
Посиди-ка ты на ... (стуле)
Лежебока рыжий кот
Отлежал себе ... (живот)
Верещунья, белобока,
И зовут ее ... (сорока)
В реке большая драка
Поссорились два ... (рака)
Здесь хорошее местечко,
Протекает мимо ... (речка)
Между гор издалека
Течет бурная ... (река)
Кто альбом раскрасит наш?
Ну, конечно, ... (карандаш)
Мы купили кошке
Новые ... (сапожки)
Исключайте лишние слова из ритмического ряда
"Какое слово лишнее?"
Мак, бак, рак, банан. Сом, ком, крокодил, дом. Лимон, вагон, кот, батон. Ветка, клетка, диван, сетка. И т.д.
9. Литература
АйдарбековаА.А. Формы организации внеклассной музыкальной работы с учащимися младших классов вспомогательных школ // Дефектология. 1986. № 4.
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учеб. для студ. сред, и высш. пед. учеб. заведений / Е.А. Медведева, И. Ю.Левченко, Л. Н. Комиссарова, Т.А.Добровольская. М., 2001.
Багадуров В.А., Беркман Т.Л., Дышлевская В.А. и др. Воспитание восприятия музыки // Музыкальное воспитание и обучение в школе. М., 1955.
БаряеваЛ.Б., Гаврилушкина О. П., Зарин А. П., Соколова Н.Д. Музыкальное воспитание: Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. СПб., 2001.
Бедретдинова С. М. Из опыта работы на уроках музыки во вспомогательной школе //Дефектология. 1991. № 3.
Богдан В. В. Об опыте использования музыки на уроках математики в специальной школе //Дефектология. 1995. № 2.
Выготский Л. С. Проблемы дефектологии / Сост., авт. вступ. ст. и биб-лиогр. Т. М. Лифанова. М., 1995.
Выготский Л. С. Психология искусства / Под ред. М. Г. Ярошевского. М., 1987.
Евтушенко И. В. Роль музыкальных занятий в коррекции эмоционально-поведенческих расстройств умственно отсталых детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей: Автореф. дисс.... канд. пед. наук. М., 1996.
Лазарева В. К. Музыкально-ритмические занятия на уроках пения и музыки в начальных классах вспомогательной школы //Дефектология. 1990. - № 5.
Миловская СМ. Некоторые особенности музыкального воспитания умственно отсталых школьников // Эстетическое воспитание во вспомогательной школе. М., 1972.
Петрова В. Г. Роль эмоционально-волевой сферы в познавательной деятельности умственно отсталых учащихся // Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность умственно отсталых детей: Сб. науч. тр. - М., 1993.
Петрушин В. И. Теоретические основы музыкальной психотерапии // Журнал невропатологии и психиатрии. 1991. Т. 91. Вып. 3.
Петрушин В. И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 1999.
Поздняков В. Н. Новая телесная терапия для детей и родителей. М., 1998.
Соболев А. С. Музыкальное воспитание во вспомогательной школе: (Из опыта работы). М., 1968.
Специальная педагогика: Учеб. пособие / Л.И.Аксенова, Б.А.Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под ред. Н. М. Назаровой. М., 2001.
Шаптала А. А., Калашников А. А. Влияние функциональной музыки на психофизиологические функции при умственной работе // Гигиена труда и профессиональные заболевания. -1978. -№6.
19. Бабаджан Т. С. и др. Музыкально-ритмическое воспитание в дошкольных учреждениях. -М., 1930.
20. Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. Теория и методика музыкального воспитания в детском саду. -М., 1983.
21. Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка. - М., 1968.
22. Метлов Н.А. Музыка – детям. – М., 1985.
23. Методика музыкального воспитания в детском саду/ Под ред. Ветлугиной Н.А. – М., 1989.
13PAGE 15
Страница 13PAGE141215 из 13NUMPAGES145915
2014