КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙТ ШКОЛЕ КАК ИННОВАЦИЯ

КОМПЕТЕНТНОСТНО-КОНТЕКСТНАЯ МОДЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ И
ВОСПИТАНИЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙТ ШКОЛЕ КАК ИННОВАЦИЯ
Н.И.Бакланова
Ключевые слова: непрерывное образование, компетентностно-контекстная модель обучения и воспитания.
Аннотация: В статье рассматриваются особенности компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания как инновации, обеспечивающей реализацию идей непрерывного образования.
Annotation: The article touches upon the special features of the competent-contextural model of teaching and growing up as innovation to implement the ideas of continuous process of education.

Идея непрерывного образования не является для мирового и российского образования новой. Еще в марте 1989 года Государственным комитетом СССР по народному образованию и Всесоюзным советом по народному образованию на совместном заседании была одобрена «Концепция непрерывного образования».
Однако реализация идей непрерывного образования невозможна в рамках классической модели обучения, обеспечивающей вооружение обучающихся некоторой суммой знаний «на всю жизнь». Необходим поиск адекватных идеи непрерывного образования технологий (форм, методов, средств), обеспечивающих условия самореализации личности «через всю жизнь». Таким образом, идея непрерывного образования предполагает изменение ценностно-целевого компонента образования – от формирования знаний к овладению обучающимися способностью решения задач и проблем своей жизни, практической и профессиональной деятельности на основе знания.
В качестве неклассической модели обучения, отвечающей вызовам непрерывного образования, на наш взгляд, можно рассматривать компетентностно-контекстную модель обучения и воспитания [2]. Данная модель образования получила широкое распространение на ступени профессионального и дополнительного образования, а сегодня идет ее апробация и в общеобразовательной школе, в том числе и в нашей.
Приведем несколько аргументов, подтверждающих инновационность компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания и отражающих ее возможности в реализации идеи непрерывного образования на ступени общего образования.
1. Основной целью компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания является «обеспечение педагогических и психологических условий формирования в учебной деятельности школьников компетенции как инвариантного результата образования, обеспечивающего развитие обучающегося как субъекта деятельности в процессе непрерывного образования» [4, с. 210].
Компетенция как результат образования «представляет собой интегральную совокупность, по сути, систему когнитивного, социального и рефлексивного опыта, обеспечивающую способность человека к сознательному преобразованию действительности на основе умения устанавливать связи между знаниями и ситуациями его практического действия и поступка» [3, с. 258].
2. Достижение инвариантного результата, компоненты которого остаются неизменными при движении человека в системе непрерывного обеспечиваются системой принципов обучения, отличных от принципов классической модели обучения. К этим принципам относятся сформулированные А.А. Вербицким принципы для профессионального образования [1 с. 130-131] с интерпретацией в терминологии общего образования:
1) психолого-педагогическое обеспечение личностно-смыслового включения обучающегося в учебную деятельность;
2) последовательное моделирование в учебной деятельности обучающихся самостоятельной деятельности по решению задач и проблем;
3) проблемность содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе;
4) адекватность форм организации учебной деятельности школьников целям и содержанию образования;
5) ведущая роль совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (учителя и обучающегося, обучающихся между собой);
6) педагогически обоснованное сочетание новых и традиционных педагогических технологий;
7) открытость, т.е. использование для достижения конкретных целей обучения и воспитания в образовательном процессе контекстного типа любых педагогических технологий, предложенных в рамках других теорий и подходов;
8) единство обучения и воспитания личности;
9) учет индивидуально-психологических особенностей и кросскультурных (семейных, национальных, религиозных, географических и др.) контекстов каждого обучающегося.
А также два принципа, отражающих непрерывность процесса образования, сформулированных Вербицким А.А., Рыбакиной Н.А. [2]:
1) систематичность и системность обучения, организация познавательной деятельности от общего к частному, обеспечивающей получение представлений об изучаемом явлении в контексте его использования;
2) наличие инвариантного результата образования, позволяющего развиваться обучающемуся как субъекту деятельности в процессе непрерывного образования, осваивая программы обучения различного уровня с помощью различных форм, методов, средств.
3. Новая целевая установка и инновационная система принципов компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания обеспечивают включение обучающихся в новый тип учебной деятельности.
Учебная деятельность в компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания представляет собой совокупность предметного, социального и рефлексивного компонентов учебно-познавательной деятельности, составляющих образовательное пространство контекстного типа, выводящего школьников за рамки предметной одномерности. Таким образом, освоение социального опыта обучающимися осуществляется не просто путем передачи информации, а в процессе организации учебно-познавательной деятельности контекстного типа, обеспечивающей триединство ее предметного, социального и рефлексивного компонентов [2].
Учебно-познавательная деятельность контекстного типа реализуется в трех базовых формах [5].
Деятельность академического типа предполагает знакомство обучающегося со структурой изучаемого явления (объекта, процесса) и кругом задач и проблем, которые позволяет решить данное знание. То есть обучающийся получает возможность целостного представления об изучаемом объекте в контексте его использования.
Квазисамостоятельная учебная деятельность позволяет обучающимся в совместной деятельности с учителем овладеть механизмами использования нового знания для решения учебно-познавательных и учебно-практических задач.
Самостоятельная учебная деятельность позволяет обучающимся в коллективной деятельности получить опыт решения задач и проблем в широком контексте использования нового знания, в том числе для проблем, в которых нет известного алгоритма действия. Это позволяет обучающемуся получить не только когнитивный, но и социальный и рефлексивный опыт деятельности.
4. Изменение целей, принципов обучения и типа учебной деятельности неизбежно требует и изменения единиц содержания образования и деятельности обучающегося и обучающего. В компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания в качестве единицы содержания выступает проблемная ситуация, причем проблематизируются не знания, а способы деятельности. Единицей деятельности обучающихся выступает поступок [2]. Деятельность обучающегося рассматривается как деятельность по обеспечению учебной деятельности школьников нового типа, что требует от учителя новых навыков: тьюторского сопровождения, поддержки, фасилитации.
Внедрение компетентностно-контекстной модели в образование означает изменение всей педагогической системы общеобразовательной и профессиональной школы, переход к новому типу обучения и воспитания, адекватному идеи непрерывного образования.

Литература
1. Вербицкий, А. А. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г.Ларионова. – М. : Логос, 2009. – 336 с.
2. Вербицкий, А. А. Методологические основы реализации новой образовательной парадигмы / А. А. Вербицкий, Н. А. Рыбакина // Педагогика. – 2014. – №2. – С. 3-14.
3. Рыбакина, Н.А. Инвариант результата непрерывного образования / Н. А. Рыбакина // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: материалы V Международной научно-практической конференции. – М. : РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2014. – С. 255–260.
4. Рыбакина Н.А. Интеграция идей компетентностного подхода и теории контекстного обучения как условие становления и развития непрерывного образования / Н. А. Рыбакина // Вестник Воронежского государственного технического университета. – 2014. – № 3.2. Том 10. – С. 208 – 211.
5. Рыбакина, Н.А. Теория контекстного обучения как концептуальная основа реализации компетентностного подхода в общеобразовательной школе / Н. А. Рыбакина // Технологии построения систем образования с заданными свойствами: материалы IV Международной научно-практической конференции 21 - 22 ноября 2013 года. – М. : РИЦ МГГУ им. М. А. Шолохова, 2013. – С. 217–223.
























15