Доклад Связь типа личности с типом образовательной среды. Методика векторного моделирования

Проблема изучения среды, которая окружает человека на протяжении всей его жизни, имеет важное значение, поскольку это окружение выступает как один из факторов, определяющих его развитие.
Итак, в педагогическом аспекте среда понимается как окружение человека, условия, при которых он взаимодействует с этим окружением. Данные условия оказывают определенное влияние на развитие личности и могут активизировать или тормозить данный процесс.
Итак, при формулировке определения образовательной среды мы опираемся на точку зрения В.А. Ясвина и рассматриваем данное понятие как совокупность условий, влияний и возможностей, которые создают возможность для раскрытия интересов и способностей обучаемых и обеспечивающих активную позицию обучаемых в образовательном процессе, их личностное развитие и саморазвитие.
В качестве основных характеристик образовательной среды как педагогического феномена выступают: целенаправленность, специальная организация специфической педагогической деятельности, взаимодействие всех субъектов образовательного процесса, интегративность и вариативность.
Успешная социализация личности возможна при условии обеспечения в образовательной среде комплекса возможностей для развития свободной и активной личности, при этом необходима диагностика потенциала среды и отнесение ее к определенному типу, определение ее ключевых качественных характеристик, выявление условий ее совершенствования, моделирование векторов развития.
С точки зрения социализации становятся важными характеристики образовательной среды, способ анализа которых, предложен В.А. Ясвиным (2001). Введенный Ясвиным векторный подход использован для выявления не только типов образовательной среды, но и в более широком плане для моделирования типов формирующегося мировоззрения .
Отражение логики взаимоотношений субъектов образовательного процесса можно построить в виде взаимно-перпендикулярных осей «свобода-зависимость» и «пассивность-активность», и по диагностическим вопросам, выявляющим характер взаимоотношений, отнести тип среды, а также тип формирующейся личности к одному из 4-х возможных: «карьерный» (активность-зависимость), «безмятежный» (свобода-пассивность), «догматический» (пассивность-зависимость) и «творческий» (свобода-активность). Приведем качественные характеристики среды, важные с точки зрения формирования конкретного типа среды, и возможности их оценки. Широта среды оценивалась с точки зрения количества объектов, субъектов, процессов и явлений, которые в нее включены. Высокая степень широты среды трактуется в классической педагогике как большое количество имеющихся у обучающихся возможностей для саморазвития во всех направлениях, в том числе в общекультурном плане. Интенсивность среды – это наличие и уровень ресурсного обеспечения условий для разностороннего развития личности школьника. Осознаваемость – доляшкольников, воспринимающих среду школы как ресурс для личностного развития, творческого и образовательного роста. Обобщенность школьной среды характеризует степень координации деятельности всех ее субъектов. Главным критерием оценки эмоциональности среды можно считать наличие условий для развития креативности обучаемых. Доминантность среды может быть оценена через соотнесение ее влияния на школьника (с точки зрения значимости в системе ценностей субъектов образовательного процесса) с влиянием на них внешней среды. Когерентность (согласованность) среды проявляется на внешнем и внутреннем уровнях. Внешняя когерентность показывает степень согласованности ее влияния на личность с влияниями внешней среды. Внутренняя когерентность отражает степень согласованности влияния структурных частей («подсред») среды. Напрашивается аналогия из физики – согласованные во времени волны от нескольких источников могут взаимно усиливать или гасить друг друга при интерференции. Подобно этому высокая внутренняя когерентность среды обеспечит согласованность воздействия всех ее элементов на цели формирования личности и ее способность взаимно усиливать, а не гасить воспитательный эффект. Здоровьесберегающий потенциал среды характеризуется наличием инновационной системы обеспечения сохранения и укрепления здоровья всех участников образовательного процесса, системной управленческой, образовательной и внеучебной деятельностью вуза по формированию ценностей здоровья и здорового образа жизни [4]. Социальная активность среды выявлялась через: отражение в структуре и содержании внеучебной деятельности (как факультетов, так и вуза в целом) всех социально-значимых направлений воспитательной работы; трансляцию достижений; взаимодействие со СМИ; социальные инициативы; социальную значимость и востребованность выпускников. Критериями мобильности образовательной среды школы выбраны: мобильность целей и содержания образования, мобильность методов образования, мобильность кадрового обеспечения образования, мобильность средств образования. Параметр устойчивости школьной среды позволяет осуществить ее диахроническое описание, что связано с анализом истории, наличием традиций и долговременной стратегии развития
Разработанная Ясвиным методика векторного моделирования образовательной среды предполагает построение системы координат, состоящей из двух осей: ось «свобода – зависимость» и ось «активность – пассивность». Для построения в этой системе координат вектора, соответствующего тому или иному типу образовательной среды, необходимо на основе психолого-педагогического анализа данной среды ответить на шесть диагностических вопросов. Три вопроса направлены на определение наличия в данной среде возможностей для свободного развития личности и три вопроса – возможностей для развития ее активности. Ответ на каждый вопрос позволяет отметить на соответствующей шкале («активности», «пассивности», «свободы» или «зависимости») один пункт. В данном случае «активность» понимается как наличие у школьников таких свойств, как инициативность, стремление к чему-либо, упорство в этом стремлении, борьба личности за свои интересы, отстаивание этих интересов и т.п.; соответственно, «пассивность» – как отсутствие этих свойств, другими словами, полюс «пассивности» на данной шкале может рассматриваться как «нулевая активность»; «свобода» связывается здесь с независимостью суждений и поступков, свободой выбора, самостоятельностью, внутренним локусом контроля и т.п.; наконец, «зависимость» понимается как приспособленчество, рефлекторность поведения, связывается с внешним локусом контроля и т.п.
По итогам всех ответов на диагностические вопросы в системе координат строится соответствующий вектор, позволяющий типологизировать и характеризовать данную образовательную среду, что впоследствии позволяет корректировать ее в соответствии с задачами образовательного характера и социализации. Каждый квадрант системы – зона определенного типа среды.
Для оси «свобода-зависимость» интерпретация отношений субъектов образовательного процесса позволяет полагать следующее. Констатация приоритета личностных интересов и ценностей над общественными интерпретируется как возможность свободного развития школьника, в случае констатации приоритета общественных интересов констатируется движение в сторону зависимости. Если в процессе исследования выявляется, что в данной образовательной среде доминируют ситуации, когда преподаватель подстраивается к ученику (или, по крайней мере, существует стремление преподавателей к такому положению), то это также отводит в сторону зависимости.
Для оси «активность – пассивность» оценка следующая. Характер порицающего воздействия на обучаемых оказывает влияние на формирование активности. Отсутствие наказаний (порицаний) рассматривается в качестве условия, способствующего развитию активности студента, при наличии в образовательной среде системы наказаний это трактуется как фактор формирования пассивности. Если можно констатировать положительное подкрепление инициативы школьника, то это интерпретируется как дополнительная возможность развития его активности, если же проявленная шольником инициатива, как правило, может обернуться для него различного рода проблемами, то это, безусловно, ведет к пассивности. В случае, когда в образовательной среде существуют условия, при которых творчество ученика стимулируется или может быть оценено, такая среда рассматривается как способствующая развитию активности, если же творческие проявления ученика игнорируются, остаются, как правило, незамеченными и неоцененными, или даже порицаются, то это ведет к пассивности.
На основе такой диагностики анализируемая образовательная среда может быть отнесена к одному из четырех базовых типов (рис. 1): «догматическая образовательная среда», способствующая развитию пассивности и зависимости обучаемого («догматическая воспитывающая среда» по Я. Корчаку); «карьерная образовательная среда», способствующая развитию активности, но и зависимости («среда внешнего лоска и карьеры» по Я. Корчаку); «безмятежная образовательная среда», способствующая свободному развитию, но и обусловливающая формирование пассивности («среда безмятежного потребления» по Я. Корчаку); наконец, «творческая образовательная среда», способствующая свободному развитию активного обучаемого («идейная воспитывающая среда» по Я. Корчаку).

1. Векторное представление типологии образовательной среды
по методике Ясвина.
Таким образом, диагностика и векторное моделирование образовательной среды школы позволяют выявить состояние и проблемное поле в системе отношений в образовательной среде и соотнести его с задачами модернизации образования, воспитания и социализации.