Исследование связной монологической речи у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием
Содержание:
Введение
Глава 1 Монологическая речь
Сущность понятия монологическая речь
Развитие речи дошкольника в онтогенезе
Функции речи
Характеристика ОНР
Глава 2 Исследование связной монологической речи у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования
2.2. Научно – теоретическое обоснование методики исследования связной монологической речи
2.3. Анализ результатов изучения особенностей связной монологической речи у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием
Заключение .
Список литературы
Приложение
Введение.
Своевременное овладение связной речью является одним из условий формирования полноценной личности, подготовки к обучению в школе. Под речью мы понимаем процесс передачи информации. Речь является не только средством общения, но и орудием мышления. Для оформления речи необходимы 5 компонентов: мотив, мысль, которая совершенствуется в слове, внутренняя речь, направленная на самого себя, семантизация, то есть структурирование смысла в грамматически оформленных значениях слов. И, наконец, возникает внешняя речь. Существует два вида речевого высказывания: устная и письменная речь. Устная речь подразделяется на аффективную речь (К ней относятся восклицания, речевые штампы. В этой форме нет мотива и этапа мысли.), устную диалогическую и устную монологическую речь. Устная монологическая речь имеет мотив, мысль, возникающую у говорящего. Монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. С.Л. Рубинштейн предпочитает термину «монологическая речь» термин «связная речь». Смысловые отношения в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь – контекстной или связной. Он делает важный вывод о необходимости специального обучения основным видам связной монологической речи уже в дошкольном возрасте.
В современных методических и психологических исследованиях отмечается, что несформированность всех компонентов речи у детей с общим недоразвитием речи ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний. Наличие у этих детей вторичных отклонений в развитии психических процессов создает дополнительные трудности в овладении знаниями в целом (Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, В.П. Глухов и др.).
Изучением особенностей формирования речи детей с ОНР и разработкой методик обучения занимались такие ученые как В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Т.А. Ткаченко, Н.С. Жгутова, Е.М. Мастюкова. Т.Б. Филичева, Ястребова и другие. Авторы подчеркивают не только необходимость коррекционной логопедической работы с детьми с ОНР, но и говорят о важности проблемы обучения детей с общим речевым недоразвитием в целом.
Обучение выступает как средство познания окружающего мира, предметов, явлений, событий и, следовательно, протекает более успешно тогда, когда основывается на непосредственном наблюдении и изучении этих предметов, явлений и событий. Речь является способом формирования и формулирования мысли (С.Л. Рубинштейн)[31; 29] и, вместе с тем, средством сообщения, социальной связи воздействия на окружающих (Л.С. Выготский) [4;36]. Таким образом, процесс формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи осложняется специфическим характером их речевого недостатка.
В своем исследовании мы использовали работы психологов, исследовавших проблемы развития пространственных представлений детей, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, В.П. Зинченко, Семаго Н.Я., Семаго Н.Н. При разработке данного исследования мы опирались на теорию развивающего обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.), теоретические основы деятельностного подхода в обучении (С.Л. Рубинштейн, Леонтьев А.А и др.), а также исследования, посвященные развитию и обучению дошкольников с ОНР Глухов В.П.
Целью нашей работы является изучение формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.
Гипотезой исследования служит предположение о том, что у детей с ОНР недостаточно сформированы пространственные представления.
Перед работой ставились следующие задачи:
- Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу данной теме.
- В ходе экспериментального исследования изучить формирования связной монологической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием.
- В ходе экспериментального изучения разработать модифицированные приемы для развития связной речи;
- В ходе экспериментального обучения проверить целесообразность и успешность применения тех или иных приемов.
Методы исследования:
- теоретический анализ психолого-педагогической, лингвистической, методической литературы по теме исследования;
- метод констатирующего эксперимента;
- интерпретационно – статистические: анализ полученных данных, формирование выводов.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПРИ ОБЩЕМ НЕДОРАЗВИТИИ РЕЧИ И ПРИ НОРМАЛЬНОМ РЕЧЕВОМ РАЗВИТИИ.
1.1. Сущность понятия монологическая речи.
Монологическая речь – это речь одного лица, выражающего в более или менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и т. д. [15]
Монолог является такой формой речи, когда ее выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и языковые средства. Монологическая речь может носить репродуктивный и продуктивный характер. Репродуктивная речь не является коммуникативной. Монологическая речь, как и диалогическая, должна быть ситуативной обусловленной и, как утверждают психологи, мотивированной, т.е. у ребёнка должно быть желание, намерение сообщить что–то слушающим его людям. Ситуация является для монолога отправным моментом, потом он как бы отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому о монологе принято говорить, что он контекстен, в отличие от диалога, который находится в теснейшей зависимости от ситуации. В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной. Как известно, монологическая речь имеет следующие коммуникативные функции:
- информативная (сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний);
- воздейственная (убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);
- эмоционально-оценочная. [15]
Для каждой из перечисленных выше функций монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. В психологической литературе отмечается, что по сравнению с диалогической речью монологическая речь является более сложной и трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно излагать свои мысли, выражать их в ясной и отчетливой форме.
С лингвистической точки зрения монологическая речь характеризуется полносоставностью предложений. [25]
При определении видов монологических упражнений необходимо учитывать следующие критерии:
1. вид монолога (сообщение, повествование, описание, рассуждение);
2. связность и логичность изложения мысли и структурно – композиционная завершенность высказывания;
3. объем (полнота) высказывания – степень раскрытия темы и количество предложения;
4. степень комбинированности языковых (лексических и грамматических) средств (т.е. характер речевого творчества);
5. лексико-грамматическая (в том числе и синтаксическая) правильность.
Методически важными являются, во – первых, характер опор, с помощью которых выполняются упражнения при обучении монологической речи, и цель высказывания, во – вторых. Такими опорами могу быть:
1) наглядность,
2) текст,
3) ситуация,
4) тема (фрагмент темы), проблема.
Эта последовательность соблюдается в основном лишь на начальном этапе, затем порядок использования опор меняется; на среднем этапе он может быть следующим:
1)ситуация,
2)наглядность,
3) текст,
4) тема;
на старшем этапе:
1) текст,
2) речевые ситуации,
3) наглядность (серия картин, кинофильм),
4) тема, проблема. [5]
При формировании контекстной речи главной опорой является письменный или устный текст. Для развития композиционно – структурных компонентов монологических умений может быть использован образцовый, «эталонный» текст с ясной структурой, состоящий из трех частей – вступления (зачина), основной части и заключения. При этом возможно использование специальной схемы – образца построения монолога. К особым трудностям овладения связной монологической речью относятся выбор порядка слов в предложении в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического ударения во фразах. Как установлено в лингвистической литературе, монологическом тексте первый член нового предложения часто играет роль связующего звена с предыдущим контекстом. В функции связующего элемента в предложении, как это уже упоминалось, могут выступать фактически все члены предложения, особенно часто эту функцию выполняют все второстепенные члены предложения – обстоятельство времени, причины и др. [1]
Монологическая речь обладает гораздо большей степенью традиционности при выборе языковых, композиционных и других средств, имеет, как правило, более сложное синтаксическое построение по сравнению с репликами в диалоге. В бытовом общении монологическая речь встречается крайне редко, что дало основание Л. В. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] предположить её производность от диалогической (в историческом плане). Основные коммуникативные ситуации её употребления - сфера искусства, ораторского выступления, общения по телевидению и радио, ситуация обучения (речь учителя в классе и т. п.). По своей языковой и структурно-композиционной организации монологическая речь гораздо сложнее, чем другие виды речи; эти её особенности изучает т. н. лингвистика текста (проблема сложного синтаксического целого, абзаца и т. п.). [20]
За пределами художественных произведений форму монолога принимают отдельные разновидности устных высказываний, таких, как речь оратора, лектора, выступление по радио, телевидению. Монологическая речь, имеющая внешнего адресата, характеризуется такими общими признаками, как наличие в ней обращений, а также местоимений и глаголов второго лица, глаголов повелительного наклонения и других форм волеизъявления. Речевые типы монолога обусловлены присущими монологу коммуникативными функциями (рассказ о событии, рассуждение, исповедь, самохарактеристика и т. п.). Так, для монолога повествовательного типа характерно соединение глагольных фраз, в которых соотношением видовременных форм глагольных сказуемых выражена последовательность действий, движение событий. Для монолога-рассуждения типичны синтаксические построения, которые содержат умозаключение, констатацию фактов, передают логическую связь явлений (конструкции причинно-следственные, условные, уступительные, изъяснительные и др.). Монолог-исповедь обычно объединяет в себе повествовательные формы речи с формами рассуждений. Ориентируясь на устное высказывание, монологи разных типов свободно допускают употребление разговорной и, экспрессивно окрашенной лексики, междометий, разговорных и разговорно-экспрессивных синтаксических построений, в т. ч. и конструкций диалогической речи.
Особую разновидность монолога представляет собой так называемый внутренний монолог, в котором имитируется эмоционально-мыслительная деятельность человека в её непосредственном протекании («поток сознания»), Соответственно в монологической речи этого типа часто употребляются прерывистые, незаконченные фразы, внешне не связанные друг с другом синтаксические построения. [22]
Сумма потерь информации при монологическом сообщении может достигать 50%, а в некоторых случаях и 80% от объема исходной информации. Монологичность в общении воспитывает людей с малоподвижной психикой, низким творческим потенциалом. Исследования же показывают, что наиболее эффективной формой общения является диалог.
1.2. РАЗВИТИЕ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКА В ОНТОГЕНЕЗЕ.
Рассмотрим поэтапность формирования фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи дошкольника. [5,42]
Дофонемный период (до 1 года).
У новорожденных нет речевых проявлений. Крик - врожденная голосовая реакция на воздействие окружающей среды, носит рефлекторный характер. В этом периоде основные доречевые вокализации:
с 3-х месяцев - гуканье - короткие тихие вскрики, по характеру напоминающие заднеязычные звуки, т.к. лежа корень языка оттянут назад);
3 мес. - гуление - плавные протяжные звуки;
Позже - развернутое гуление. Сочетание из 2-3 звуков: гласных и согласных. Согласные близки к рефлекторным звукам К концу периода гуления развернутое гуление становится более понятным и приобретает определенные интонации как результат примитивных эмоциональных переживаний.
4-5 мес. - лепет развивается на базе врожденных реакций ребенка (сосание, глотание) На первых порах в лепете можно услышать много звуков, сходных по произношению со "взрослыми" звуками. Но гласные артикуляторно произносятся практически одинаково, у согласных сглаживаются основные фонетические признаки: твердый - мягкий, звонкий -глухой. По мере развития лепета звуки начинают различаться.
Вопрос о сроках развития лепета спорный. Одни говорят - 2-3 мес., другие - 6 мес. Такая разница объясняется тем, что трудно определить реальные границы, отделяющие лепет от предшествующей вокализации. Эти границы во многом индивидуальны, у каждого ребенка смещены как в одну, так и в другую сторону. В развитии лепета играет не только врожденная реакция речедвигательного аппарата, но очень важны речеслуховые органы. В развитии лепета очень важную роль играет эхолалия - ребенок, слыша, что произносят взрослые, повторяет, не понимая смысла. Лепет очень важен для развития речи. Происходит общая упражняемость артикуляторного аппарата, это основа полноценного развития речедвигательного и речеслухового аппаратов. [2]
В подготовительном периоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственного эмоционального общения с взрослым закладывается основы будущей связной речи.
В эмоциональном общении взрослый и ребенок выражают чувства (удовольствие или неудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребенка обогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова, которые раньше выражали только эмоции, начинают становится для малыша обозначениями предметов и действий. Ребенок овладевает своим голосовым аппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеет огромное значение во всем последующем развитии ребенка, является начальным этапом в развитии функции общения. Складывается особый тип общения, при котором взрослый говорит, а ребенок отвечает мимикой, жестом, движением. [24]
На основе понимания, сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребенок подражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам, привлекая внимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Все это имеет исключительное значение для развития речевого общения детей: зарождается намеренность голосовой реакции, ее направленность на другого человека, формируются речевой слух, произвольность произнесения. [6, 28]
Фонемный период (1 г.-6 лет).
а). Период формирования и оформления самостоятельной речи. Общий принцип усвоения и формирования речи - от простого к сложному. Во многом последовательность формирования звуков определяется развитем речедвигательного аппарата. Параллельно идет развитие лексической стороны речи (словаря). Вначале это проявляется в аморфных словах-корнях (собака - бака). Активно используются жесты и мимика. Словарь развивается очень быстро: количество слов и углубление их понимания. В определенной последовательности идет усвоение частей речи:
- существительные: обозначение знакомых, часто встречающихся предметов;
- глаголы: вначале повелительной формы (дай) и неопределенной формы;
- наречия и местоимения;
- прилагательные;
- числительные;
- служебные части речи;
- причастия-деепричастия - в школьном возрасте.
б). Развитие грамматического строя речи начинается на 2-м году жизни. Первое предложение - аморфное слово, затем присоединяются 2, 3, 4 слова. Предложения пока бесформенны (мама каша дать). Развитие простых и сложных предложений идет очень быстро. В этот период происходит переход от аморфных слов к морфологически расчлененным. Ребенок овладевает рядом окончаний со свойственным им значением, отделяет их от корня. Переход этот постепенный, определяется порядком усвоения частей речи. Служебные слова в предложениях пока отсутствуют, из сложных предложений употребляются бессоюзные. Постепенно с развитием речи, словаря, усваиваются части речи и их синтаксические выражения, а после этого наступает период развития морфологической системы языка. [28]
Если рассмотреть этот период более подробно, то, согласно психолого-педагогической литературе, развитие речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми. [1, 12] К концу первого - началу второго года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественно выражают желание и потребности ребенка. Только во второй половине второго года жизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этого момента ребенок начинает использовать слова для обращения к взрослому и при обретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение со взрослым. Слово для него имеет смысл целого предложения. Постепенно появляются первые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трех и четырех слов. К концу второго года жизни ребенка слова начинают грамматически оформляться. Дети выражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этого период выступает в двух основных функциях: как средство установления контакта и как средство познания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченность словаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения. [12]
На третьем году жизни быстрыми темпами развиваются как понимание речи, так и активная речь, резко возрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуются самой простой, естественной и первоначальной формой речи - диалогической, которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребенка и используется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности. Она состоит в прямом обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи, ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речь маленького ребенка ситуативная. Ее смысловое содержание понятно лишь в связи с ситуацией.
В старшем дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта.[33] Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной. Развивается связная речь.
Как было показано в исследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной.[1,36] Однако, ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная. Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам.[33] Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными. [8]
Вывод А.М. Леушиной нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и ее учеников.[2] Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка.
Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют – образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом). [12]
В дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. [15] Усложняется и синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вмести с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в логически последовательном их расположении, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении. В.В. Воробьева прослеживает генетическое развитие связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь. Предпосылки для ее формирования создаются к концу дошкольного детства. [29]
1.3. ФУНКЦИИ РЕЧИ.
Речь является основным средством человеческого общения. Без нее человек не имел бы возможности получать и передавать большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т.п.). [2] Без письменной речи человек был бы лишен возможности узнать, как жили, что думали и делали люди предыдущих поколений. У него не было бы возможности передать другим свои мысли и чувства. Благодаря речи как средству общения индивидуальное сознание человека, не ограничиваясь личным опытом, обогащается опытом других людей, причем в гораздо большей степени, чем это может позволить наблюдение и другие процессы неречевого, непосредственного познания, осуществляемого через органы чувств: восприятие, внимание, воображение, память и мышление. [7]
По своему жизненному значению речь имеет полифункциональный характер. Она является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации (письменные тексты), средством управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека. Соответственно множеству ее функций речь является полиморфной деятельностью, т.е. в своих различных функциональных назначениях представлена в разных формах: внешней, внутренней, монолога, диалога, письменной, устной и т.д. Хотя все эти формы речи взаимосвязаны, их жизненное назначение неодинаково. Внешняя речь, играет в основном роль средства общения, внутренняя - средства мышления.[21] Письменная речь чаще всего выступает как способ запоминания информации. Монолог обслуживает процесс одностороннего, а диалог - двустороннего обмена информацией.
Важно отличать язык от речи. Их основное различие заключается в следующем. Язык - это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей определенные значение и смысл. Речь же - это совокупность произносимых или воспринимаемых звуков, имеющих тот же смысл и то же значение, что и соответствующая им система письменных знаков.[23] Язык един для всех людей, пользующихся им, речь является индивидуально своеобразной
Речь без усвоения языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться относительно независимо от человека, по законам, не связанным ни с его психологией, ни с его поведением. Связывающим звеном между языком и речью выступает значение слова. Оно выражается как в единицах языка, так и в единицах речи. Речь вместе с тем несет в себе определенный смысл, характеризующий личность того человека, который ею пользуется. Смысл в отличие от значения выражается в тех сугубо личных мыслях, чувствах, образах, ассоциациях, которые данное слово вызывает именно у этого человека. Смыслы одних и тех же слов для разных людей различны, хотя языковые значения могут быть одинаковыми. [29]
Важнейшая роль слова состоит в том, что в своем значении оно обобщенно отражает действительность, существующую вне и независимо от индивидуального человеческого сознания. Смысл же отражает не только объективный, но и субъективный мир данного человека и сугубо индивидуален. В речи, насыщенной субъективным смысловым содержанием, отражается вся психология человека, и это обстоятельство является основанием для использования речи в системе личностной психодиагностики.
Со значением слов непосредственно связано представление о них как о понятиях.[3] Слова-понятия позволяют нам обобщать и углублять наши знания об объектах, выходя в их познании за пределы непосредственного опыта, за рамки того, что нам дано через органы чувств. Понятие фиксирует существенное и игнорирует несущественное в предметах и явлениях, оно может развиваться за счет обогащения своего объема и содержания. Новое знание поэтому может входить в старую систему понятий и выражаться с помощью уже известных слов. В этой связи редко возникает необходимость придумывать совершенно новые слова для того, чтобы выразить вновь полученное знание. Благодаря понятийному строю языка мы имеем возможность с помощью ограниченного числа слов обозначать практически необозримое количество явлений и предметов. Этой цели, в частности, служат многозначные слова и выражения. Именно такими является большинство слов, составляющих основу современных развитых языков. Пользуясь весьма условной аналогией из области математики, можно было бы сказать, что число слов в языке растет по арифметической, а выражаемый с их помощью объем знаний - по геометрической прогрессии. [34]
Владея понятием, мы знаем о предмете или явлении очень многое. Если нам показали какой-либо незнакомый предмет и назвали его известным нам понятием, то мы автоматически приписываем данному предмету все те, пусть даже еще реально не увиденные в нем качества, которые заключены в содержании и объеме соответствующего понятия. Понятие выступает и как важный элемент восприятия, внимания, памяти, а не только мышления и речи. Оно придает всем этим процессам избирательность и глубину. Пользуясь понятием для обозначения предмета или явления, мы как бы автоматически видим в них (понимаем, представляем, воспринимаем и вспоминаем о них) больше, чем нам дано непосредственно через органы чувств. Обращаясь к понятиям, мы существенно экономим время коммуникации и мышления, сокращения до минимума количества необходимых слов и максимальных операций.
Из множества качеств и признаков предмета или явления, заключенных в слове-понятии, ребенок поначалу усваивает лишь те, которые непосредственно выступают в совершаемых им действиях с соответствующими предметами. В дальнейшем, по мере получения и обогащения жизненного опыта, им усваивается более глубокий смысл соответствующего понятия, включая и те качества обозначаемых им предметов, которые прямо не воспринимаются.[24]
Речь ребенка выполняет три функции связи его с внешним миром: коммуникативную, познавательную, регулирующую. [1]
Коммуникативная функция самая ранняя: первое слово, родившееся из модулированного лепета на девятом двенадцатом месяце жизни ребенка, выполняет именно эту функцию. Потребность в общении с окружающими людьми сти мулирует совершенствование речи ребенка в дальнейшем. К концу второго года он может уже достаточно понятно для окружающих выразить словами свои желания, наблюдения, может понять обращенную к нему речь взрослых.
В возрасте после трех лет ребенок начинает овладевать внутренней речью. С этого времени речь для него перестает быть только средством общения, она уже выполняет и другие функции, прежде всего функцию познания: усваивая новые слова и новые грамматические формы, ребенок расширяет свое пред ставление об окружающем мире, о предметах и явлениях действи тельности и их отношениях.[1] Параллельно с развитием коммуникативной и познаватель ной функции начинается усвоение ребенком речи как регуля тора поведения. Первыми словами регуляторами пове дения становятся слова можно, нельзя, глаголы в форме повели тельного наклонения типа ешь, иди и т. д.[22]
1.4. Характеристика ОНР.
Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.
У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это не осложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ре бенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям. [25]
В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.
Отсутствие парезов и параличей, выраженных подкорковых и мозжечковых на рушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон ре чедви гательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.
Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем – в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств. [17]
У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.
При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных моз говых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наибо лее частыми являются следующие:
- гипертензионно - гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);
- церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)
- синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).
Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,
Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.
У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи – фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.
Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.[1]
Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания – звукокомплексы и звукоподражания, об рывки лепетных слов («сина» – машина). Речь детей на этом уровне может изоби ловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» – кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем рече вого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).
Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств – жестов, мимики, интонации. [6]
Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических кате горий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, про шедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для ок ружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.
Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки об щеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи де тей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы. Объединяя слова в сло восо четании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.
В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе».
По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным па раметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и при лагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недос таточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, сис темы синонимов и антонимов. [1]
Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.
Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой ре чью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для дан ного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нару шаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов пред ложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д.. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.
По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.
Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе произво дя щей основы («человек, который дома строит»-«доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик»-«мойчик»; вместо «лисья»-«лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.[22]
Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.
Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на вы деление первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем ре чевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются не дос таточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.
Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.
Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого разви тия у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии. Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей явля ется диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Осо бое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рож дении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с раз личными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи. Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.
Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при на ру шении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: ка кая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Нико лаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения дет ской речи».
Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н.Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов – корней».
Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грам матической структуры предложения».
Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ре бенком морфологической системы языка.
Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики»
Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лек сико-грамматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, дру гие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие на руше ний разговорных норм детьми.
До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые сви де тельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строи тельного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смеши ваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и дру гим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начи нают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфоло гических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться ус тойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация. [20]
Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой струк ту рой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленно сти, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи, как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс.
Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что ус воение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняю щейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лек сико-грамматического строя родного языка.
Время появления первых слов у детей с нарушениями развития речи не имеет рез кого отличия от нормы. Однако сроки, в течение которых дети продолжают поль зоваться отдельными словами, не объединяя их в двухсловное аморфное предло жение, сугубо индивидуальны. Полное отсутствие фразовой речи может иметь ме сто и в возрасте 2-3 лет, и в 4-6 лет. Независимо от того, начали ребе нок произно сить первые слова целиком или только отдельные части их; необ ходимо различать «безречевых» детей по уровням понимания или чужой речи. У одних детей уро вень понимания речи (т.е. импрессивная речь) включает в себя довольно большой словарный запас и довольно тонкое понимание значе ний слов. О таком ребенке родители обычно говорят, что «он всё-всё понимает, вот только не говорит». Од нако логопедическое обследование всегда выявит недостатки их импрессивной речи.
Другие дети с трудом ориентируются в обращенном к ним словесном мате риале.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам. В этом слу чае ребенок повторяет только первоначально приобретенные им слова , но упорно отказывается от слов, которых нет в его активном лексиконе.
Опыт логопедической работы с неговорящими детьми показывает, что одним из ответственных моментов является тот, когда у ребенка с достаточно разви тым по ниманием речи появляется потребность повторять слова или части их за взрослым. Возникновение активного желания имитировать слова взрослого обеспечивает ре бенку его перевод из категории «неговорящих» в категорию «плохо говорящих». [29]
Первые слова аномальной детской речи можно расклассифицировать следую щим образом:
правильно произносимые: мама, папа, дай, нет и т.п.;
слова-фрагменты, т.е. такие. В которых сохранены только части слова, на при мер: «мако» (молоко), «дека» (девочка), «яби» (яблоко), «сима» (машина) и т.п.;
слова – звукоподражания, которыми ребенок обозначает предметы, дейст вие, ситуацию: «би-би» (машина), «мяу» (кошка), «му» (корова), «бух» (упал) и т.п.;
контурные слова, или «абрисы», в которых правильно воспроизводятся про со дические элементы-ударения в слове, количество слогов: «тититики» (кирпичики), «папата» (лопата), «патина» (машина);
слова, которые совершенно не напоминают слова родного языка или их фраг менты.
Чем меньше слов в лексиконе у ребенка, тем больше слов правильно произ но симых. Чем больше слов, тем больший процент составляют слова искаженные. [30]
Для дизонтогенеза речи нередко характерно расширение номинативного сло варя до 50 и более единиц при почти полном отсутствии словесных ком бина ций. Однако наиболее частыми случаями являются такие, когда усвоение пер вых синтаксических построений начинается при наличии в ак тивной речи до 30 слов, в более старшем возрасте, чем это имеет место в норме.
Таким образом, несвоевременное появление активного речевого подража ния, выраженную слоговую элизию и несвоевременное овладение первыми словесными комбинациями, т.е. умением, пусть аграмматично и косноя зычно, объединять слова между собой, следует считать ведущими признаками дизон тогенеза речи на ранних его этапах.
Наступает момент и в жизни детей с недоразвитием речи, когда они начи нают связывать уже приобретаемые слова друг другом. Слова, соединяемые в пред ложения, не имеют никакой грамматической связи между собой.
Существительные и их фрагменты используются преимущественно в име ни тельном падеже, а глаголы и их фрагменты в инфинитиве и повелитель ном на клонении или без флексий в изъявительном наклонении.
Из-за дефектов произношения, аграмматизма и укорочения длины слов вы сказывания детей непонятны окружающим.
При нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по от но шению к довольно обширному предметному словарю. В то же время этот сло варный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей, что дает основание ставить вопрос о введении в практическую логопедию поня тий от носительного (по отношению к этапу речевого развития) и абсолют ного (по отношению к возрасту) словарного запаса.
Уже на самых ранних этапах усвоения родного языка у детей с наруше ниями развития речи обнаруживается острый дефицит в тех элементах языка, которые являются носителями не лексических, а грамматических значений, что связано с дефектом функции общения и преобладанием меха низма имитации услышанных слов. Дети с ОНР иногда используют в одном предложении до 3-5 и более аморфных неизменяемых слов-корней. Такое яв ление по мнению А.Н. Гвоздева, не имеет места при нормальном развитии дет ской речи: «Невозможно выделить период, в котором бы пред ложение, остава ясь грамматически неоформленным, включало 3-4 слова, так как в это же время появляются первые формы слов». Но и тогда, когда в ходе дальнейшего речевого развития дети овладевают словоизменением, они продолжают ис пользовать старые способы соединения слов, вставляя их в свои новые высказывания.
Возраст, в котором дети начинают замечать «технику» оформления слов в предложениях, что связано с процессами членения (анализа) слов в языковом сознании ребенка, может быть самым различным: и в 3, и в 5 лет, и в более поздний период.
Несмотря на то, что в некоторых условиях синтаксического построения дети грамматически правильно оформляют концы слов и им доступно их изменение, в других аналогичных синтаксических построениях на месте пра вильной формы слова, которую следовало бы ожидать, ребенок продуцирует некорректные формы слов или их фрагменты: «кататя аизах и коньки» (кататься на лыжах и коньках).[35]
Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма бы стро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев обра зований форм слов по аналогии, то при нарушениях речевого развития дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания.
Характерной особенностью дизонтогенеза речи является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных.
Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с ис пользуемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях ука занное явление имеет место в единичных случаях.
Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вари антов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой за висимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.
На ранних этапах своего развития дети по-разному оформляют свой ответ на один и тот же вопрос: «С кем ты пришел?».
«Мама» - форма ответа у детей, пользующихся отдельными словами или предложениями из аморфных слов-корней.
«Мами» - у детей, в речи которых могут иметь место отдельные случаи словоизменения.
«Мамом» - часто встречаемая форма слова на первых этапах усвоения словоизменения.
«Мамой» (без предлога)- в случаях относительно развитой фразовой речи и относительно развитого словоизменения.
5) «С мама» – в наиболее тяжелых случаях проявления аграмматизма.
6) «С мамой» – только у детей с достаточно высоким уровнем речевого развития.
При нарушениях развития речи дети, не накопив необходимого набора словоизменительных элементов и не научившись передвигать слово по словоизменительной шкале, преждевременно обращаются к воспроизведению наиболее обособленного морфологического элемента – предлога. Они длительно не замечают, что предлог и флексия взаимосвязаны. Флексия и предлог выступают для ре бенка в воспринимаемом им словесном материале в качестве переменных элемен тов, которые варьируются различных комбинациях с лексической основой и поэтому не воспринимаются детьми, что можно представить в схематическом виде:
ребенок слышит: ребенок воспроизводит:
на? е? а е
со? Стол а? а той е
под? ом? а е
Сочетание детьми словесных элементов, несочетаемых в системе грамматики усваиваемого языка, возможно только в том случае, если эти элементы извлечены ребенком из слитного воспринимаемого им языкового материала, что связано с процессами анализа и синтеза, протекающими в языковом сознании человека.
Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и раз личать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных эле ментов родного языка в процессе построения речевого высказывания. [27]
Чтобы правильно понять и оценить уровень речевого развития дошкольника, предлагается использовать «Схему системного развития нормальной детской речи», составленную по материалам А.Н.Гвоздева, в качестве условного эталона закономерностей овладения детьми родным языком. Для этого предлагается соотнести состояние речи, выявленное на обследовании, с данными условного эталона нормы, что позволит установить стадию развития аномальной детской речи и оценить степень сформированности в ней различных компонентов языка.
1. Если ребенок пользуется только отдельными аморфными словами и в его ре чевой практике отсутствуют какие-либо соединения этих двух слов между собой, то такое состояние речи надо отнести к первому этапу первого периода «Однословное предложение».
2. Если дети пользуются фразами из 2, 3, даже 4 аморфных слов, но без изменения их грамматической формы, и в их речи полностью отсутствуют конструкции типа субъект + действие, выраженное глаголом изъявительного наклонения настоящего времени третьего лица с окончанием – ет, то такое состояние речевой деятельности следует соотнести со вторым этапом первого периода «Предло жения из аморфных слов-корней».
3. Случаи, когда в речи ребенка появляются грамматически правильно оформленные предложения типа именительный падеж + согласованный глагол в изъя вительном наклонении настоящего времени, с правильным оформлением конца слова (мама спит, сидит и т.п.), при том, что остальные слова аграмматичны, следует соотнести с первым этапом второго периода «Первые формы слов».
4. Состояние речи, при котором ребенок широко пользуется словами с правильным и неправильным оформлением концов слов, владеет конструкциями типа именительный падеж + согласованный глагол, однако в его речи полностью отсутствуют правильно оформленные предложные конструкции, надо соотнести со вторым этапом второго периода «Усвоение флексийной системы языка».
5. Языковое развитие детей, владеющих фразовой речью и умеющих в некоторых случаях строить предложные конструкции с правильным оформлением флек сий и предлогов, следует соотнести с третьим этапом второго периода «Усвоение служебных частей речи».
6. Речь более продвинутых детей относится к третьему периоду «Усвоение мор фологической системы русского языка».
Особое внимание следует уделять словоизменению, в котором раскрываются способности детей к самостоятельному использованию конструктивных (морфологических) элементов родного языка. Не всякое воспроизведение ребенком пра вильной грамматической формы слова следует принимать за свидетельство ее ус воения, так как такая словоформа может быть простым повторением за взрослым.
Усвоенной грамматическая форма считается:
а) если она употребляется в разных по значению словах: дай кукл-у, машин-у, ест каш-у;
б) если у произнесенных ребенком слов есть еще другие, по крайней мере две формы слова: это кукл-а, но дай кукл-у, кукл-ы;
в) если имеются случаи образований по аналогии.
Таким образом, при оценке речи детей, страдающих недоразвитием речи, необ ходимо выявлять не только речевые нарушения, но и то, что уже усвоено ребен ком, и в какой степени усвоено.
Динамика речевого развития при разных формах недоразвития речи бывает раз личной. Не исключено, что на какое-то время дети разных диагностических групп могут оказаться с одним и тем же уровнем языкового развития. Однако, соизмеряя их общий речевой уровень с данными «Схемы системного развития нормальной детской речи», можно обнаружить, что у одних детей наибольшим образом задер жана в своем формировании звуковая сторона речи, у других – слоговая структура слов, у третьих – способности к словоизменению и т.д.[33]
Понимание процесса усвоения структуры родного языка детьми с различными отклонениями в речевом развитии обеспечивает выбор наиболее рациональных и эффективных путей преодоления у них общего недоразвития речи.
Основная задача логопедического воздействия на детей с общим недоразвитием речи – научить их связно и последовательно, грамматически и фонетически пра вильно излагать свои мысли, рассказывать о событиях из окружающей жизни. Это имеет большое значение для обучения в школе, общения с взрослыми и детьми, формирования личностных качеств.
Работа по развитию связной речи ведется по следующим направлениям: обога щение словарного запаса; обучение составлению пересказа и придумыванию рас сказов; разучивание стихотворений; отгадывание загадок.
Данный раздел предусматривает логопедическую работу с детьми, владеющими простой разговорной речью. Их словарный запас включает достаточное количе ство слов обиходно-разговорной лексики; объем понимаемой речи приближается к возрастной норме.
Дети могут рассказать о себе, о своих товарищах, об интересных эпизодах из соб ственного опыта.
Однако анализ детских высказываний подтверждает, что их речь ещё не соответ ствует возрастной норме. Даже те звуки, которые они умеют правильно произно сить, в самостоятельной речи звучат недостаточно четко.
Например: «Ева и Сясик игали. Масик бёщиль пальку летьку, щабака щётлить. Щабака бизит воду, то дощаль пальку.» (Лева и Шарик играли. Мальчик бросил палку в речку, собака смотрит. Собака бежит к воде, чтобы достать палку).
Для этих детей характерным является недифференцированное произнесение зву ков (в основном, это свистящие, шипящие, аффрикаты и соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной фонетической группы.
Особенностью звукопроизношения этих детей являются недостаточное озвонче ние звуков (б(, (д(, (г( в словах, замены и смещения звуков (к(, (г(, (х(, (д(, (л’(, (й(, которые в норме формируются рано («вок гом» - вот дом; «тот тусяй молято» - кот кушал молоко; «моля любка» - моя юбка).
Фонематическое недоразвитие у детей описываемой категории проявляется в ос новном в несформированности процессов дифференциации звуков, отличающихся наиболее тонкими акустико-артикуляционными признаками, а иногда захватывает и более широкий звуковой фон. Это задерживает овладение звуковым анализом и синтезом.
Диагностическим показателем недоразвития речи является нарушение слоговой структуры наиболее сложных слов, а также сокращение количества слогов («вото тик титит вотот» - водопроводчик чинит водопровод; «ватитек» - воротничок).
Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: пере становке и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове («вототик» - вместо «животик», «вленок» - «львёнок», «кадовода» - «сковорода», «вок» - «волк» и т.п.). Типичными являются также персеверации слогов («хихист» - «хоккеист», «ваваяпотик» - «водопроводчик»); антиципации («астобус» - «авто бус», «лилисидист» - велосипедист); добавление лишних звуков и слогов («ло монт» - «лимон»). Бытовой словарь детей с общим недоразвитием речи в количе ственном отношении значительно беднее, чем у их сверстников с нормальной ре чью. С наибольшей очевидностью это выступает при изучении активного словаря. Целый ряд слов дети не могут назвать по картинкам, хотя имеют их в пассиве (ступеньки, форточка, обложка, страница). [37]
Преобладающим типом лексических ошибок становится неправильное употреб ление слов в речевом контексте. Не зная названий многих частей предмета, дети заменяют их названием самого предмета (стена-дом) или действия; они также за меняют слова, близкие по ситуации и внешним признакам (раскрашивает-пишет).
В словаре детей мало обобщающих понятий; почти нет антонимов, мало синони мов. Так, характеризуя величину предмета, дети используют только два понятия: большой и маленький, которыми заменяют слова длинный, короткий, высокий, низкий, толстый, тонкий, широкий, узкий. Это обусловливает частые случаи на рушения лексической сочетаемости.
Анализ высказывания детей с общим недоразвитием речи выявляет картину вы раженного аграмматизма. Характерными для подавляющего большинства явля ются ошибки при изменении окончаний существительных по числам и родам («много окнех, яблоком, кроватев»; «перы», «ведры», «крылы», «гнезды» и т.п.); при согласовании числительных с существительными («пять мячев, ягодом», «два руки» и т.п.); прилагательных с существительными в роде и падеже («я рисую краском ручкам»).
Часто встречаются ошибки в употреблении предлогов: опускание («я идаю бати ком» - «я играю с братиком»; «книге лезит тае»- «книга лежит на столе»); замена («нига упая и тая» - «книга упала со стола»); недоговаривание («полезя а забор» - «полезла на забор»; «полься а уисю» - «пошла на улицу»).
Дети с общим недоразвитием речи затрудняются в образовании существительных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов («деревко», «ведречко»), прилагательных («мехняя шапка», «глинный кувшин», «стекловая ваза»). Они до пускают много ошибок при употреблении приставочных глаголов (вместо перехо дит – идет, вместо спрыгивает – прыгает, вместо пришивает - шьёт). [33]
Указанные недостатки в сфере фонетики, лексики, грамматического строя с наи большей отчетливостью проявляется в различных формах монологической речи (пересказ; рассказ по картине; рассказ - описание).
Приведем пример: «Коська вовит мыську. Кот аез (залез) ботинок, сто мыську поимать. Он помотель (посмотрел), её там нет, убезал». При пересказе помимо ре чевых трудностей наблюдаются ошибки в передаче логической последовательно сти событий, пропуск звеньев событий, действующих лиц. Рассказ-описание для детей малодоступен. Они обычно ограничиваются перечислениями отдельных предметов и их частей.
Например, описывая машину, ребенок перечисляет: «У ней колёсы есть, кабина, матоль, люль, литяг (рычаг), педали, фали, кудов, стоб глюз возить (чтобы груз во зить)».
Некоторые дети оказываются способными лишь отвечать на вопросы.
Таким образом, у детей с общим недоразвитием речи активная речь может слу жить средством общения лишь в условиях постоянной помощи в виде дополнительных вопросов, оценочных суждений и т.п.
Вне специального внимания к речи дети малоактивны; в редких случаях явля ются инициаторами общения, не обращаются с вопросами к взрослым, не оречев ляют игровые ситуации. Это обусловливает недостаточную коммуникативную на правленность их речи.
Одним из необходимых условий дальнейшего речевого развития ребенка явля ется создание мотивации общения, формирование стремления рассказать о себе, своих товарищах, о наблюдениях из жизни семьи и детсада. В процессе логопеди ческих занятий рекомендуется создавать такие ситуации, которые бы актуализировали потребность в речевых высказываниях, ставили ребенка в такие условия, когда у него возникает самостоятельное желание высказаться, поделиться своими впечатлениями об увиденном. При этом необходимо создавать благоприятное речевое окружение, хороший эмоциональный настрой. Другими словами, в основе высказываний ребенка должен лежать непосредственный рече вой мотив.
Коррекционное обучение включает в себя работу над словом, словосочетанием и предложением. Указанные направления коррекционной работы тесно связаны ме жду собой. Так, например, уточнение и расширение словаря осуществляется в ходе работы над предложением.
Эффективность коррекционных упражнений зависит от того, насколько будут соблюдены следующие условия:
систематичность проведения;
распределение их в порядке нарастающей сложности;
подчинённость заданий выбранной цели;
чередование и вариативность упражнений;
воспитание внимания к речи.
ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 1.
По результатам изучения психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме, можно сделать следующие выводы.
Сила родного языка как фактора, развивающего интеллект и воспитывающего эмоции и волю, заключена в самой его природе: в его свойстве быть средством связи между человеком и окружаю щим миром, или, как говорят языковеды, внеязыковой реаль ностью. Свойство это объясняется знаковой сущностью языка. [1, 13]
Возникновение речи и схема порождения речевого высказывания трудна и требует зрелых психических процессов. Ребенок овладевает ей не сразу, а постепенно - в процессе речевого развития.
Вопрос о развитии речи у детей с ОНР - это серьёзная научно-методическая проблема, которой уделяется большое внимание в психолого-педагогической литературе. Изучая особенности развития речи у детей с общим недоразвитием речи необходимо отметить, что необходимо проведение специальных коррекционных занятий по формированию умений и навыков построения речевого высказывания и развития речи в целом.
Рассматривая особенности формирования пространственных представлений у детей с ОНР, мы видим, что явное недоразвитие речевого компонента, необходимого и для успешного усвоения пространственных представлений и для их речевого выражения.
Глава 2. Исследование связной монологической речи у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием.
2.1. Цели, задачи, методы и организация исследования.
На основании анализа психолого-педагогической литературы и выдвинутой нами гипотезы целью экспериментального исследования являлось изучение пространственных представлений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 3 уровня.
Задачи:
1. Исследование пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.
2. Исследование проявление пространственных представлений на вербальном уровне.
Организация исследования: исследование проводилось индивидуально, с каждым ребенком. При исследовании учитывалась такая особенность мышления дошкольника как предметность, в связи, с чем исследование проводилось со стимульным материалом (картинки, предметы). Методики исследования были подобраны для детей старшего дошкольного возраста.
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:
§ обследование словарного запаса по специальной схеме;
§ исследование связной речи с помощью серии заданий;
§ наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
§ изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.);
§ использование данных бесед с родителями, воспитателями, детьми.
Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.
Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:
§ семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко - близко», «вверху - внизу», «сначала - потом» др.);
§ лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);
§ тематического, в соответствии, с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года.
Составление словаря-минимума проводится в соответствии с типовой программой воспитания и обучения в детском дошкольном учреждении (1995), с учетом лексического материала, который должны усвоить дети, поступающие в старшие возрастные группы. Отбираются слова, известные детям с нормальным речевым развитием; в то же время предпочтение отдается словам, доступным детям с ОНР по слоговой структуре. При обследовании словаря используется прием называния детьми изображенных на картинках предметов, действий и т.д. Если ребенок не может вспомнить или правильно назвать нужное слово, используются приемы подсказки начального слога (звука) или «немой» артикуляции.
Для выявления сформированности у детей некоторых общекатегориальных понятий применяются наборы картинок с изображением однородных предметов (примерно 15-18 обобщающих слов-понятий). Ребенку предлагается назвать, одним словом общую группу предметов. Для определения возможностей детей в установлении соотношений между некоторыми словами-понятиями дается задание на подбор антонимов.
При анализе данных обследования обращается внимание на то, какие слова каждой из лексико-понятийных групп отсутствуют в словаре ребенка; отмечаются характерные ошибки и лексические замены.
Наблюдение за речью детей осуществляется в процессе игровой, обиходно-бытовой и учебной деятельности (логопедические занятия и различные виды предметно-практических занятий, воспитательские занятия по родному языку). Основное внимание обращается на наличие и уровень сформированности у детей навыков фразовой речи (умение дать краткий и развернутый ответы, задать вопрос педагогу, рассказать о планируемом и выполненном действии и др.), на особенности речевого поведения. Проводится запись ответов детей на занятиях монологической речи в виде отдельных высказываний, коротких сообщений, рассказов. Метод наблюдений дает возможность получить общее представление об уровне развития спонтанной речи детей, сформированности ее грамматического строя, способности употреблять связные высказывания при общении, передавать ту или иную информацию и т.д.
В целях комплексного исследования связной речи детей используется серия заданий, которая включает:
§ составление предложений по отдельным ситуационным картинкам («картинки-действия» по терминологии Л.С. Цветковой, 1985);
§ составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;
§ пересказ текста (знакомой сказки или короткого рассказа);
§ составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;
§ сочинение рассказа на основе личного опыта;
§ составление рассказа-описания.
С учетом индивидуального уровня речевого развития ребенка программа обследования может быть дополнена доступными заданиями с элементами творчества:
§ окончание рассказа по заданному началу;
§ придумывание рассказа на заданную тему.
2.2. Научно – теоретическое обоснование методики исследования связной монологической речи.
Для экспериментального исследования нами была выбрана методика
состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР Глухова В.П.
Для изучения состояния связной речи детей дошкольного возраста с ОНР используются следующие методы:
§ обследование словарного запаса по специальной схеме;
§ исследование связной речи с помощью серии заданий;
§ наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности в условиях детского образовательного учреждения;
§ изучение медико-педагогической документации (данные анамнеза, медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики и заключения и т.п.);
§ использование данных бесед с родителями, воспитателями, детьми. [25]
Возможности детей в построении достаточно информативных, коммуникативно-полноценных связных высказываний в значительной степени определяются уровнем сформированности лексического строя речи. Поэтому целенаправленное изучение состояния словаря детей необходимая составная часть комплексного исследования связной речи.
Для обследования словаря может быть применен специально составленный обследующим словарный минимум в объеме 250-300 слов. При этом рекомендуется использовать наглядный материал из соответствующих пособий Г.А. Каше и Т.Б. Филичевой, Т.Б. Филичевой и А.В. Соболевой, О.Е. Грибовой и Т.П. Бессоновой, О.Н. Усановой и др. Лексический и соответствующий иллюстративный материал отбирается с учетом следующих принципов:
§ семантического (в словарь-минимум входят слова, обозначающие разные предметы, их части, действия, качественные характеристики предметов; слова, связанные с определением временных и пространственных отношений, например: «далеко - близко», «вверху - внизу», «сначала - потом» др.);
§ лексико-грамматического (в словарь включаются слова разных частей речи существительные, глаголы, прилагательные, наречия, предлоги в количественном соотношении, характерном для словарного запаса старших дошкольников с нормальным речевым развитием);
§ тематического, в соответствии, с которым в пределах отдельных разрядов слов лексический материал группируется по темам («Игрушки», «Одежда», «Посуда», «Овощи и фрукты» и т.д.; физические, обиходно-бытовые, профессиональные действия; слова, обозначающие цвет, форму, величину и другие качественные характеристики предметов и т.д.). Выясняется знание ребенком названий наблюдаемых природных явлений, понятий о времени суток и года. [30]
2.3. РЕЗУЛЬТАТЫ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ.
Формирование связной речи у детей.
На основании данных проведенного исследования мы составили план работы с детьми с ОНР (III уровень), предусматривающий тематическую последователь ность несколько отличную от той, что описана в специальной литературе. Наши многолетние наблюдения показали, что дети с указанной патологией при форми ровании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе та ких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих про цесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Ру бинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.[33]
Учитывая вышеизложенное, мы проанализировали все используемые при обуче нии дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных тек стов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени при сутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в по рядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделирован ного плана.
Обозначился следующий порядок:
пересказ рассказа по демонстрируемому действию;
составление рассказа по демонстрируемому действию;
составление рассказа с использованием фланелеграфа;
пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;
составление рассказа по серии сюжетных картинок;
пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;
составление рассказа по одной сюжетной картинке.
Этими видами рассказывания мы ограничили работу над связной речью на первом году обучения.[29]
Такие виды рассказывания как описание предметов и объектов, сравнение пред метов и объектов мы перенесли на 2-й год обучения по следующим причинам:
Экспериментальными данными подтверждается, что при описании и сравнении предметов и объектов дети испытывают значительные затруднения, связанные
- с самостоятельным определением при рассмотрении предмета, его главных признаков и свойств;
установлением последовательности в изложении выявленных признаков;
удержанием в памяти ребенка этой последовательности.
Учитывая сказанное, мы разработали схемы для составления описательных и сравнительных рассказов в рамках наиболее типичных групп предметов, таких как игрушки, одежда, животные, посуда и другие. [29]
Анализируя результаты проведённой работы, мы сделали вывод, что использование схем при составлении описательных рассказов заметно облегчают нашим детям овладение этим видом связной речи. Кроме того, наличие зритель ного плана делает такие рассказы чёткими, связными, полными, последователь ными. Эти и аналогичные схемы мы использовали не только для составления опи сательных рассказов, но и для сравнительных рассказов, придумывания загадок о предметах, а также в таком важном и сложном разделе работы, как обучение детей самостоятельной постановке вопросов.
Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школь ному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний оп ределили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов фор мирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи. [28]
Занятие по составлению описательных рассказов являлись частью нашей ком плексной работы по формированию связной речи у детей с ОНР. При этом стави лись следующие задачи:
формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-вы сказывания;
формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;
овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления связных высказываний в форме описания;
практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.
Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды ра боты:
подготовительные упражнения к описанию предметов;
формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;
описание предметов по основным признакам;
обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных при знаков - микротем);
закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;
подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;
обучение сравнительному описанию предметов. [22]
Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:
систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падеж ных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);
формирование у детей практических навыков словоизменения;
упражнения в правильном построении фраз;
формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;
активизация и обогащение словарного запаса.
На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относя щихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы. При этом особое внимание уделялось различию их по внешнему виду. Это помо гало детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и спо собствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирался либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).
В ходе обучения нами использовался ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффек тивным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём па раллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предме тов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по час тям, называя одни и те же признаки.
Приведём пример:
Логопед: Ребёнок
Это кошка У меня тоже кошка
У меня кошка серая, с черными У меня кошка вся черная.
полосками. Лапки у неё белень - Лапки у неё беленькие.
кие. Шерсть у кошки мягкая, пу - Шерсть у кошки пушистая.
шистая. Уши у кошки маленькие Ушки у кошки маленькие, глаза
острые. Глаза у неё круглые, зе - зелёные как огоньки. У неё
лёные. У кошки длинные усы большие усы.
и т. д.
Указанный приём использовался нами в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.[18]
Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описа ние по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне, и дети поочерёдно рассказывали об изо браженных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (пол нота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).
Включение предметно-практических действий в процесс обучения связной опи сательной речи, на наш взгляд, способствует закреплению представлений об ос новных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям. Вы полнение детьми рисунков может проводиться под руководством воспитателя.
Описание предметов по памяти (предметы домашнего окружения, животные, растения) проводилось нами на отдельных занятиях по темам: «Моя любимая иг рушка», «Наши верные друзья» и др. Описание по памяти может проводиться и на воспитательских занятиях, особенно на основе свежих впечатлений детей, напри мер, после посещения зоопарка, живого уголка, коллективного труда по уходу за растениями, занятий по ознакомлению с природой.[19]
Применяемые игровые формы работы предусматривали закрепление и развитие речевых навыков и речемыслительных действий, формируемых в процессе обуче ния описанию. Они включали: упражнения в узнавании предметов по описанию, в сравнении предметов, составление вопросов по тексту описания, воспроизведение речевого образца, самостоятельное описание предметов.
Приводим краткое содержание отдельных игровых занятий.
Работа по сравнительному описанию двух предметов начиналась с использования следующих видов упражнений: дополнение предложений, начатых педагогом, нужным по смыслу словом, обозначающем признак предмета («У гуся шея длин ная, а у утки»); составление предложений по вопросам типа: «Каковы на вкус лимон и апельсин»; упражнение в выделении и обозначении контрастных призна ков двух предметов, связанных с пространственными характеристиками (апельсин большой, а мандарин маленький; дерево высокое, а куст низкий; река широкая, а ручей узкий); последовательное выделение ряда признаков, отличающих между собой предметы одной группы (ель и берёза, белый гриб и мухомор). А также мы использовали приём параллельного описания (по частям) двух предметов – педа гогом и ребёнком (описание коровы и козы, собаки и кошки и др.)[18]
Использование схем при составлении описательных рассказов помогло добиться хороших результатов. И мы пошли дальше: начали использовать схемы; иллюст ративные панно при обучении детей не только составлению описательных расска зов, но и пересказу, которому принадлежит особая роль в формировании связной речи. При пересказе совершенствуются структура речи, её выразительность, про изношение, углубляется умение строить предложения и текст в целом.
Организуя занятия по обучению пересказу, придерживались строгого плана:
Организационная часть (цель – помочь детям сконцентрировать внимание, под готовить их к восприятию текста);
Чтение текста (без установки на пересказ);
Разбор текста в вопросно-ответной форме (вопросы ставили так, чтобы дети могли ещё раз уточнить основные моменты сюжета, способы его языкового выражения);
Повторное чтение текста детьми (с установкой на пересказ);
Пересказ текста детьми (с опорой на наглядный материал);
Упражнения на закрепление языкового материала;
Анализ детских рассказов.
Не к любому художественному произведению можно составить схему или панно. Необходимо, чтобы в тексте присутствовали повторяющиеся сюжетные моменты, чтобы события развивались в логической последовательности, чтобы обязательно был главный герой, вступающий во взаимодействие с несколькими по очереди по являющимися персонажами. [15]
Исходя из этого, разработали конспекты занятий по обучению пересказу детей с ОНР с опорой на иллюстративное панно, в том числе по теме «Пересказ сказки «Проказы старухи Зимы» в обработке К.Д. Ушинского». В центре фланелеграфа помещаем картинку с изображением старухи Зимы. Под ней в одном ряду после довательно размещали картинки с изображением птиц, рыб, зверей, взрослых, де тей. Так перед глазами детей появляется наглядный план пересказа.
Успешно справились дети и с пересказом довольно большой по объёму и количе ству действующих лиц мордовской сказки «Как собака друга искала» (в обработке С.Фетисова). Главный персонаж – Собака (прикрепляли картинку в центре флане леграфа) ищет друга, который бы никого не боялся. Первым она встретила зайца (появляется картинка с изображением зайца – первая в ряду). Ночью мимо них пробежала мышь (ставили картинку с изображением мыши под зайцем). Собака услышала, залаяла, заяц испугавшись, что может прийти волк, убежал. Собака ре шила подружиться с волком – уж он-то, наверное, никого не боится (ставили кар тинку с изображением волка в первом ряду). Ночью рядом оказалась лягушка (под волком прикрепляли лягушку), собака опять залаяла. Волк подумал, сто может прийти медведь (появляется картинка с изображением волка), испугался и ушел. Собака позвала медведя, но тот и дня с собакой не провёл: появился уж (прикреп ляли его изображение под медведем), и медведь решил, что вслед за ним появится человек, и тогда ему, медведю, не поздоровится (прикрепляли изображение чело века). В конце сказки собака наконец встречает верного друга – человека, который – уж точно! – никого не боится. [20]
Итак, на иллюстративном панно-схеме дети видели всех действующих лиц сказки, причём в их связях друг с другом, поэтому при пересказе они основное внимание концентрировали на правильном построении предложений, на воспро изведении в своей речи тех слов и выражений, характерных для произведения, ко торое они пересказывали.
Иллюстративное панно просто необходимо при обучении детей пересказу сказки «Вершки и корешки» (в обработке К.Д.Ушинского). Текст сказки четко делился на две части: сначала мужик и медведь сажали и делили репу, затем сеяли пшеницу и тоже делили её. Детям обычно трудно запомнить, что кому досталось в первой части сказки, что – во второй. Наглядное панно всё расставляет по своим местам.
Вверху фланелеграфа прикрепляли картинки с изображением мужика и медведя. Выросла репа – мужик взял корешки, а Мише отдал вершки (под мужиком при крепляли картинки с изображением самой репы, под медведем – её ботву). По спела пшеница – мужик взял себе вершки, а Миша – корешки (рядом с репой при крепляли картинку с колосками, а около картинки с ботвой репы поместили изо бражение тонких корней колоса пшеницы).
На последующих занятиях иллюстративные панно заменили моделированием сюжета произведения с помощью условных схем, которые помогали детям учиться составлять план пересказа. На более поздних этапах использовали про стые схемы-рисунки, которые составляют сами дети. Так, при пересказе рассказов К.Д.Ушинского «Гуси», «Петушок с семьёй» они сами зарисовывали простые схемы, отражающие последовательность описания внешнего вида петушка и гу сей.
Сначала учили детей пересказу традиционными приёмами. Из семи детей с ОНР ни один ребёнок не назвал все пять характеристик внешности петушка. Максимум названных признаков – 4; минимум – 1-2.
После зарисовки детьми условной схемы и пересказа с опорой на неё результаты изменились: пять признаков петушка назвали трое детей; четыре – тоже трое; три – один ребёнок. [25]
Наглядность (детские схемы-рисунки, панно, условные схемы) можно использо вать не только при обучении пересказу и составлению описательных рассказов, но и при автоматизации звуков в связных текстах, заучивании стихотворений.
Текст, необходимый для автоматизации тех или иных звуков, запоминается легко, если его последовательность наглядно предоставляется ребёнку или схему текста он зарисовывает сам. Тогда основное внимание он может концентрировать на правильном произношении трудных для него звуков.
Для автоматизации звука «сь» в связных текстах мы взяли стихотворение «Ва сенька»:
Непоседа Васенька не сидит на месте.
Непоседа Васенька всюду с нами вместе.
Есть усы у Васеньки, на усах сединки.
Хвост дугой у Васеньки и пятно на спинке.
Дети сами зарисовывали схему описания внешнего вида кота.
Заметили, что многие дети любят учить стихи наизусть. Этот процесс значительно упрощается, если дети сами рисуют их схемы. Так, например, наши воспитанники очень быстро выучили стихотворение Г.Ладонщикова - «Весна»
Весна
Отшумела злая вьюга, Солнце, землю нагревая
Стала ночь короче дня. Гонит с нашей горки лёд.
Тёплый ветер дует с юга, Тает баба снеговая
Капли падают, звеня. И ручьями слёзы льёт.
В заключение хотим отметить: положительные результаты обучения детей связ ной речи и пересказу свидетельствуют об эффективности используемых нами приёмов.
Значительное место в работе над формированием связной речи мы отводим уп ражнениям по составлению сложных сюжетных рассказов, рассказов из собствен ного опыта. Включали в занятия доступные задания творческого характера (со ставление рассказа по аналогии с пересказываемым текстом, продолжение к дей ствию, изображенному на серии сюжетных картинок и др.) [18]
При проведении занятий ставились следующие задачи:
Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой комму никации;
Формирование навыков построения связных монологических высказываний;
Развитие навыков контроля и самоконтроля за построением связных высказы ваний;
Целенаправленное воздействие на активизацию ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мыслительных операций), тесно связан ных с формированием устного речевого сообщения.
Коррекционная работа по формированию навыков рассказывания строилась с учётом тематического принципа обучения и на основе тесной взаимосвязи в ра боте логопеда и воспитателей логопедических групп. Большое внимание мы уде ляли овладению детьми навыками планирования связных развёрнутых высказываний. Обучение на основе каждого текстового или картинного материала проводилось как минимум на двух учебных занятиях. Приводим примеры занятий по обучению составления рассказов детьми с ОНР.
Серия 1. Рассказ.
Цель занятия: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.
Основные задачи:
Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссозда вать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных кар тинок;
Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.;
Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);
Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;
Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.
Материалы: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или де монстрационная доска.
Ход исследования:
Этапы
Деятельность логопеда
Деятельность детей
Организацион-ная часть.
а). Подготовка детей к основной части за дания.
Узнавание предмета по его описанию. Детям предлагаются 2 загадки, связанные с содержанием картинок серии; упражнение на отгадывание загадок сопровождается
дополнительными вопросам.
«Круглое, румяное, я расту на ветке. Любят меня взрослые и маленькие дети».
Вопросы:
Скажите, ребята, где растут яблоки?
Как называется дерево, на котором растут яблоки?
«Под соснами, под ёлками бежит клубок с иголками».
«Кто скажет, где живёт ёж?»
Яблоко
Яблоки растут на яблоне.
Ёжик.
Ёж живёт в лесу.
Разбор содержания картинок.
«Ребята, сегодня мы будем рассматривать картинки, где изображен случай, который произошёл с одним ёжиком». Проводится разбор содержания картин в вопросно - ответной форме.
Вопросы к картинкам.
1-я картинка
Что вы видите на этой картине?
Какие деревья здесь растут?
Как называется место, где растут яблони?
Кто изображен на картинке?
(При этом одновременно осуществляется дифференциация вопросов с вопроси тельными словами «кто» и «что»).
Что делает ёжик? Что он делает с яблоками?
Актуализируются слова: «собирает», «сгребает», «куча», «кучка». В случае не обходимости указанные слова воспроизводятся по подсказу начального слога.
2-я картинка
Что сделал ёжик? Куда залез ёжик?
Где лежат яблоки?
Где сидит ёжик?
3-я картинка
Что сделал ёжик? Как прыгнул (упал) ёжик? (Вводятся словоформы – «на спину», «спиной вниз».)
Куда упал ёжик?
4-я картинка
Что изображено на этой картинке? Куда пошел ёжик?
В заключение даётся ряд общих вопросов:
«Почему яблоки лежат на земле?» (Внимание акцентируется на слове «со зрели».)
Какое время года здесь изображено? Когда созревают яблоки? (в конце лета, в начале осени).
на дерево?
(под деревом);
(на дереве).
(на яблоки).
Закрепление.
Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребён ком).
Инструкция:
- Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух заня тиях.
- При повторении вопроса: «Где растут яблоки?» - дается инструкция отвечать полным ответом.
- При затруднении в ответе на вопрос: как называется место, где растут яблони? Дается подсказка: «Это слово начинается со звука С».
- При ответе на вопрос: «Где сидит ёжик?» (на дереве).
(Дети упражняются в словоизменении на основе слов «дерево» и «яблоня». Для закрепления указанных словоформ используется хоровое проговаривание и произ несение слова по цепочке.)
- При работе с детьми более сильной группы разбирается содержание 1, 2 и 4-ой картинок. Размещение картинок детьми в нужной последовательности на наборном полотне. Составление рассказа по цепочке (по одному фрагменту каждым ребён ком).
Серия 2. Рассказ.
Цель занятия: обучение детей составлению связного рассказа по серии картинок, изображающих основные моменты сюжетного действия.
Основные задачи:
1. Развитие навыков анализа наглядно изображенного сюжета, умений воссозда вать сюжетную ситуацию на основе сопоставления содержания отдельных кар тинок;
2. Развитие фразовой речи детей, навыков составления распространенных ответов на вопросы; использование фраз из 3-6 слов при составлении рассказа и др.;
3. Формирование навыков словоизменения (в основном существительных);
Развитие воссоздающего и творческого воображения у детей;
Формирование и развитие связной речи в форме рассуждения.
Материалы: 4 цветные картинки среднего формата, наборное полотно или де монстрационная доска.
Ход занятия:
Этапы
Деятельность логопеда
Деятельность детей
Организационная часть.
Один из детей размещает на наборном полотне картинки в нужной последовательности.
Выполняет.
Работа по теме.
а). Упражнение в дополнении предложений.
Яблоки лежат на под
Ёжик собрал яблоки в
Ёжик залез на
Ёжик прыгнул на
Яблоки накололись на
б). Обучение детей составлению завязки рассказа.
- Воссоздание исходной ситуации на основе содержания картинок по вопро сам: Что виднеется вдали?
Где жил ёжик? (Кто жил в этом лесу?)
Что было рядом с лесом?
Что однажды решил сделать ёжик?
- Педагог дает образец начала рассказа.
В предлагаемом тексте пропускаются отдельные слова, воспроизводимые самими детьми.
Однажды ёжик решил пойти на прогулку. Он вышел из, перебежал дорожку и увидел сад, где росли большие. Ёжик добежал до и увидел, что под яблонями лежат на земле большие румяные. Ёжику захотелось принести домой. Но как унести яблоки домой он не знал. Задумался ёжик. Думал, думал и придумал.
в). Составление рассказа детьми.
«Теперь составь свой рассказ. Расскажи: где жил ёжик; куда пошёл ёжик однажды; что он увидел».
«Ёжик жил в дальнем лесу. Однажды он пошел гулять. Шел, шел и зашел в деревню. А там яб локи лежат на земле. Захотелось ему яблоки в дом к себе отнести, к себе в норку. Собрал яб локи в кучку а как их взять – не знает. Думал, думал и придумал. Залез на дерево и спрыгнул колючками вниз. Яблоки нацепились на колючки. Встал ёжик и пошел довольный в лес».
г). Упражнения в подборе слов - определений к данному слову.
Что можно сказать про ёжика, какой он? Ёжик догадался, что ему нужно сделать. Значит, он какой?
А теперь скажем по-другому. Ёжик думал, думал и сообразил, как ему нужно поступить. Значит, ёжик какой?
Ёжик нашел выход из положения
(траве, деревом);
(кучку);
(дерево, яблоню);
(яблоки);
(колючки, иголки)
(леса)
(яблони) (сада)
(яблоки)
(яблок)
Догадливый.
Сообразительный. «находчивый ёжик»
Инструкция:
- Обучение рассказыванию по данной серии картинок проводится на двух заня тиях.
- Составление рассказа по цепочке – по первым картинам-фрагментам (в зави симости от состава подгруппы).
- Составление рассказа по серии в целом одним ребёнком (ведётся магнитофонная запись).
- Составление вариантов рассказа с другой завязкой действия, придумываемой детьми по предварительно заданным, направляющим вопросам.
- Актуализируемые слова закрепляются путем повторения их по цепочке. Затем на вопрос «Что можно сказать о ёжике?» - один - два ребёнка повторяют все ука занные определения.
Серия 3. Пересказ.
Цель занятия: формирование у детей навыков составления связных высказываний на основе пересказа текста.
Основные задачи:
1. Формирование навыков самостоятельного связного пересказа достаточно большого по объему текста.
2. Обучение действиям планирования развернутого высказывания на основе предварительного анализа содержания и языкового оформления текста.
3. Развитие навыков связной диалогической речи (адекватное воспроизведение диалогов действующих лиц).
4. Развитие и закрепление навыков построения отдельных (фразовых) высказываний.
5. Формирование грамматических представлений и обобщений на основе работы с языковым материалом пересказываемого произведения.
6. Активизация и обогащение словарного запаса.
Материалы: 7 цветных картинок-иллюстраций, отображающих основные фрагменты-события сказки, карточки с силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей сказки и отдельных предметов, связанных с сюжетом произведения.
Ход занятия:
Этапы
Деятельность логопеда
Деятельность детей
Организа-ционная
часть.
Отгадывание загадок о животных персонажах произведения (3-4). Затем дети называют других известных им домашних животных.
Вступление
к теме
занятия.
Чтение сказки.
Жили-были в одной деревне курица с цыплятами. Славные это были цыплята: шустрые, веселые и очень дружные.
Очень любили цыплята гулять на зеленом широком лугу рядом с домом: бегали, играли, грелись под лучами теплого, ласкового солнышка.
Однажды большая туча закрыла небо. Солнце три дни не показывалось. Заскучали цыплята без солнечного света и решили солнышко найти.
На следующее утро отправились цыплята в путь. Увидела их сорока, подлетела к ним, затараторила:
-Цыплята, куда вы идете, куда?
Отвечают цыплята:
- Да вот солнышко скрылось. Три дня его на небе не было. Плохо нам без него, Идем искать солнышко.
- И я с вами пойду! И я с вами пойду! затрещала сорока,
- А ты знаешь, где солнышко живет? спросили цыплята.
- Я-то не знаю, а вот заяц, может, знает. Он рядом тут живет, у ручья.
Пришли они к зайцу.
- Заяц, заяц, запищали цыплята.
- Заяц, заяц, затараторила сорока. - Не знаешь, где солнышко живет? Мы его ищем.
- Я-то не знаю, отвечает заяц. А вот за ручьем еж живет он знает.
Переправились они по мостику через ручей, нашли ежа,
- Ежик, ежик! хором закричали звери. - Ты не знаешь, где солнышко живет? Три дня его на небе не было, уж не захворало ли?
- Как не знать! Знаю, - отвечает еж: Сначала надо идти к большому старому дубу. Он растет на опушке леса. За дубом - большая гора. На горе - большое облако, над облаком серебристый месяц, а там и до солнышка недалеко, И я с вами пойду.
Взял еж; палку и пошел дорогу показывать. Вот пришли они па макушку высокой горы. Залезли на облако, уселись на нем поудобнее, и полетело облако прямо к месяцу в гости,
- Месяц, месяц! Покажи нам, где солнышко живет! просят звери.
Привел их месяц прямо к воротам солнышкина дома. А в доме - темно, света нет: спит, видно, солнце и просыпаться не хочет. Тут сорока затрещала, цыплята запищали, еж палкой застучал:
- Солнышко, солнышко, вставай, посвети!
- Кто это под окошком кричит, мне спать не дает? отвечает спросонок солнышко. -Не могу я на небо выглянуть. Три дня меня туча прятала, я теперь заблестеть не смогу...
- Это ничего, сказали звери, - Мы тебе поможем.
Начал, заяц воду таскать, сорока - солнце водой умывать, еж; - полотенцем вытирать, а цыплята - соринки смахивать.
Выглянуло солнце на небо, чистое, яркое да золотое. И сразу стало тепло, светло и радостно.
И всем вокруг тоже стало радостно. А цыплята домой пойми, к своей маме.
а). Разбор содержания текста по вопросам педагога.
§ Как называется эта сказка?
§ Кто ходил в гости к солнышку?
§ Что любили делать цыплята?
§ Что случилось однажды?
§ Что решили сделать цыплята?
§ Куда пошли цыплята после встречи с сорокой?
§ Куда посоветовал пойти зверям заяц?
§ Где то место, где живет солнышко?
§ Что сделал еж после того, как рассказал цыплятам о дороге к солнышку?
§ С кем еще встретились звери по пути к солнышку?
§ Куда полетело облако?
§ Куда привел зверей месяц? Что они там увидели?
§ Как звери помогали солнышку снова заблестеть?
§ Чем закончилась сказка?
б). Пересказ текста по фрагментам. Используется книжка-ширма с иллюстрациями к последовательным фрагментам-эпизодам сюжета сказки.
Инструкция:
- Текст сказки приведен в адаптированном варианте с учетом особенностей обучаемого контингента детей и задач коррекционной работы.
- Работа по формированию навыков связного пересказа текста проводится на двух занятиях.
- Пересказ произведения с предварительным планированием содержания развернутого высказывания.
Серия 4. Пересказ.
Цель занятий: Формирование навыков самостоятельного связного пересказа достаточно большого по объему текста.
Основные задачи:
1. Формирование навыков планирования репродуктивного развернутого высказывания в отношении его содержания.
2. Развитие умения анализировать содержание произведения (отражение содержания рассказа с помощью наглядной схемы-плана).
3. Развитие навыков текущего контроля за построением развернутого высказывания.
4. Развитие навыков диалогической речи.
5. Формирование грамматических представлений и обобщений на основе работы с языковым материалом пересказываемого произведения.
6. Активизация и обогащение словарного запаса.
Материалы: 7 цветных картинок-иллюстраций, отображающих основные фрагменты-события сказки, карточки с силуэтными (черно-белыми) изображениями персонажей сказки и отдельных предметов, связанных с сюжетом произведения.
Ход занятий:
Этапы
Деятельность логопеда
Деятельность детей
Организа-ционная часть.
Постановка цели занятия.
«Сегодня мы с вами, ребята, будем читать новую сказку. Слушайте внимательно, потом вы будете рассказывать ее сами...». Отгадывание загадки о главном персонаже. Двукратное чтение текста.
Когда-то, очень давно собача жила в лесу. Жила она одна-одинешенька. Скучно ей было. Захотелось собаке друга себе найти. Такою друга, который никою не боится. Вот как-то ран встретила собака в леей зайца. Говорит ему собака:
- Давай, зайка, с тобой дружить, вместе жить! Давай, согласился шика. Пошли собака и шика вместе. Вечером очи нашли себе место дли ночлега в траве под кустом и легли спать. А ночью бежала мимо них мышь. Собака услышала шорох да как вскочит, как залает громко! Заяц проснулся, уши у него трясутся от страха.
- Зачем лаешь? говорит заяц собаке.
- Вот услышит волк, придет сюда и нас пест! Ненадежный это друг, -- подумала собака про зайца, -- волка боится. А вот волк, наверное, никого не боится*. Утром попрощалась собака с защеми пошла искать волна. Встретила его в глухом овраге. Говорит собака волку:
- Давай, волк, с тобой дружить, вместе жить! Что ж, давай, отвечает волк. Вдвоем веселее будет. Пошли волк и собака вместе. Ночью легли они спать в волчьей норе. Вдруг около норы лягушка прыгнула. Собака услышала, да как вскочит, как залает громко. Тут волк проснулся и давай бранить собаку:
- Зачем лаешь? Вот услышит медведь, придет сюда и разорвет нас на части.
«И волк боится, подумала собака. - Уж лучше мне с медведем подружиться».
Утром пошла собака искать медведя. Встретила его в малиннике и говорит:
- Медведь-богатырь, давай дружить, вместе жить!
- Ладно, говорит медведь. Пойдем ко мне в берлогу. Легли они вечером спать. А ночью собака услышала, как мимо берлоги уж ползет. Вскочила собака и залаяла. Медведь испугался и стал бранить собаку:
- Перестань лаять! Придет сюда человек, шкуры с пас снимет. «И этот трусливым оказался», подумала собака. Сбежала она от медведя и пришла к человеку.
- Человек, давай дружить, вместе жить! Согласился человек, накормил собаку, теплую конуру ей построил возле избы. Ночью собака лает, дом охраняет. А человек не бранит ее за это спасибо говорит. С тех пор собака и человек живут вместе.
Лексический разбор текста,
§ Как жила собака в лесу? Она жила...
§ Какого друга хотела найти собака? Собака хотела...
§ Что сказала собака зайцу (волку, медведю)?
§ Что подумала собака о зайце (волке, медведе)?
§ Где собака встретила волка?
§ Где она встретила медведя?
§ Где ночевали медведь и собака?
§ Как помогает собака человеку? и др.
Обучение составлению условной наглядной схемы сюжетного действия сказки.
На наборном полотне расположены картинки с силуэтными изображениями персонажей и отдельных предметов (собака, заяц, медведь, волк, человек, мышь, лягушка, уж, место ночлега зайца, нора волка, берлога, изба, конура).
- В этих квадратиках с помощью картинок попробуем изобразить то, о чем говорится в сказке.
§ Кто главный герой сказки?
§ Кого встретила собака вначале?
§ Кто пробегал мимо собаки и зайца, когда они легли спать?
Детям предлагается выбрать силуэтные изображения к этой части рассказа и разместить их в первом блоке-квадрате (центральный персонаж собака заяц место ночлега мышь).
§ Кого потом встретила собака? На кого она лаяла ночью?
§ Кого пошла, искать собака, когда ушла от волка?
§ Кто разбудил ее в берлоге у медведя?
§ К кому убежала собака от медведя? Где она стала жить?
§ Чем закончилась сказка?
Инструкция:
1. По ходу первого чтения детям демонстрируются иллюстрации из книжки-ширмы (худож. В. Каневский).
2. После прочтения законченного фрагмента обращается внимание на слова, мало употребляемые в детской речи (подчеркнуты в тексте). При повторном чтении (с предварительной установкой на участие детей в процессе чтения) используется прием дополнения ими отдельных, незаконченных педагогом предложений нужными словами или словосочетаниями (выделены в тексте разрядкой). Детьми воспроизводятся «опорные» слова, непосредственно связанные с развитием сюжетного действия (названия новых персонажей, их действий и т.д.).
3. Лексический разбор включает выделение из текста и воспроизведение детьми (в ответах на вопросы) ряда лексических языковых средств (слов-определений и определительных конструкций, служащих для характеристики персонажей и действий, средств образной выразительности, а также речи персонажей). В процессе разбора обращается внимание на опорные в смысловом отношении слова, обозначающие место действия, что способствует их усвоению детьми и обеспечивает составление связного, последовательного повествования.
Виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению
различным видам рассказывания:
Цель заня тия
Виды занятий
Обучение
пересказу
Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения (воспитатель).
Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с по мощью картинных панно, наглядной схемы).
Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам (изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание).
Восстановление «деформированного» текста с последующим его пересказом (воспитатель): а) подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); б) восстановление нужной последовательности предложений.
Составление «творческих пересказов» - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица и др.
Придумывание краткого продолжения к пересказанному тексту (продолжение к сказке, законченному рассказу).
Обучение рассказыванию по картинам
Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вари антов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту-эпизоду).
Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания кар тины («кто самый внимательный?», «кто лучше запомнил?» и др.). Упражнения в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на кар тину.
Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использо ванием пантомимы и др.).
Придумывание продолжения к действию, изображённому на картине (серии картин).
Составление завязки к изображённому действию (с опорой на речевой образец логопеда).
Восстановление пропущенного звена (какой-либо картинки) при составлении рассказа по серии картин.
Игра-упражнение «Угадай-ка!» (по вопросам и указаниям педагога дети вос станавливают содержание изображенного на картине, но не показанного фраг мента, закрытого экраном).
Обучение описанию предметов
Игра-упражнение «Узнай, что это!» (узнавание предмета по указанным его де талям, отдельным составным элементам).
Составление описания предмета по собственному рисунку (воспитатель).
Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов («Магазин», «Пропала собачка» и пр.) (проводит воспитатель).
В целях формирования навыков составления самостоятельного рассказа с элемен тами творчества использовали следующие виды работы: составление рассказов по аналогии, придумывание продолжения (окончания) к незавершенному рассказу, составление сюжетного рассказа по набору игрушек, сочинение рассказа по не скольким опорным словам, придумывание рассказа на заданную тему. При этом решались следующие практические задачи:
Развитие у детей умения ориентироваться в предложенном текстовом и наглядном материале (речевой образец, текст начала рассказа, опорные картинки-иллюстрации) при составлении собственного рассказа;
Активизация имеющихся знаний и представлений об окружающем;
Уточнение и развитие пространственных и временных представлений;
Развитие воссоздающего и творческого воображения;
Формирование навыков самостоятельного рассказывания.
Специальные занятия по обучению рассказыванию с элементами творчества проводили в основном на заключительном этапе коррекционной работы.
Здесь уже составление рассказов по аналогии с прослушанным текстом (неболь шого объёма) проводилось без предварительного пересказа (с учётом возросших речевых и познавательных возможностей детей). Структура таких занятий вклю чала:
Двукратное чтение и разбор содержания текста;
Конкретные указания детям по составлению собственного рассказа
(изменение времени года, места действия и др.);
Рассказы детей с последующим коллективным анализом и оценкой.
При обучении творческому рассказыванию мы использовали методы составления рассказов по наборам игрушек, по трём опорным словам с иллюстрацией соответствующих картинок (например: «мальчик» - «удочка» - «река»; «ребята» - «лес» - «ёжик»; «мальчики» - «озеро» - «плот»).
Составление рассказа предшествовало называние предметов, изображенных на картинках, и их краткая характеристика (описание внешнего вида, деталей и др.). Затем детям предлагалась тема рассказа, определяющая его возможную событий ную основу: «На рыбалке», «Случай в лесу», «Приключение на озере» и т.п. Для облегчения выполнения задания использовался краткий план из трёх-четырёх вопросов, к составлению которого привлекали детей (например: «Что взял с собой мальчик на рыбалку?», «Кого он встретил на реке?», «Что принес мальчик домой?» и т.д.). При затруднениях логопед давала образец начала рассказа.
Для формирования навыков рассказывания с элементами собственного творчества использовали предметно-практические занятия – рисование, аппликацию, конструирование.
Приводим рассказы детей с ОНР, составленные по выполненным рисункам и аппликациям (рассказы приводятся без отражения фонетических особенностей речи детей).
Соня П.,
Никита Е., 6 лет: «Это у меня дом В домике живёт мальчик Андрюша. Рядом с домом забор Около дома конура. В конуре живёт собака Шарик Из трубы идёт дым. Мама дома готовит обед. Андрюша будет сегодня есть голубцы.»
Серёжа П., 6 лет: «Это машина. Машина едет по дороге. А впереди светофор. Там горит красный свет. И машина остановилась. Потом загорелся желтый свет, а потом – зелёный. И машина поехала дальше в гараж.»
Обучение составлению рассказа на тему без использования словесных и наглядных опор проводилось на заключительном этапе работы.
2.3. Анализ результатов изучения особенностей связной монологической речи у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием.
Проводя анализ результатов изучения особенностей связной монологической речи у дошкольников с ОНР и нормальным речевым развитием мы отмечали, что, используя системный подход в обучении, специальное планирование раздела работы по развитию связной речи, использование наглядности, разнообразных, дополняющих друг друга приёмов, видов и форм обучения с учётом особенностей речевого и познавательного развития детей с ОНР, мы получили хороший результат.
Как показал опыт нашей работы, введение в занятия по обучению рассказыванию различных заданий творческого характера значительно способствует развитию связной речи и творческих возможностей детей. При проведении контрольного обследования детей с ОНР наблюдалась следующая картина.
Все дети экспериментальной группы справились с теми 7-ю заданиями, которые были предложены им в начале года. Очень редко в речи детей встречались аграмматизмы. Ошибки были в построении предложений (у 3-х детей) и в употреблении глагольных словоформ (у одного ребёнка).
Для сравнения приводим рассказ Даши Т. к седьмому заданию.
В начале эксперимента
В конце эксперимента
Прыгнул, не схватил Они лес ушли Вольки стали лизать а дерево.
Коля спрятался и его не нашли вольки На дерево Пасёл домой. Приди
Коля дверь. Дома, а вольки усли.
Была зима. Петя шел из школы домой.
Тропинка проходила через небольшой лесок. Вот уже видно деревню. Вдруг Петя увидел волков. Он быстро влез на сосну.
Волки хотели Петю достать, но не смогли.
Они сели около сосны и стали ждать. Петя Сидел на сосне долго, до вечера. Мимо шел охотник, увидел волков и выстрелил из ружья. Волки убежали. А Петя слез с дерева и пошел домой.
Одним из компонентов всестороннего изучения детей (их речевых и не речевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития, личностных особенностей и т. д.) является логопедическое обследование.
Его цель – установить, какое речевое нарушение имеется у ребенка, определить его характер и степень тяжести, выявить потенциальные возможности к дальнейшему овладению родным языком.
Исследование включало в себя констатирующий эксперимент, который состоял из 3-х этапов:
Изучение анамнестических данных;
Исследование состояния речевых функций (по традиционной схеме логопедического обследования);
Исследование психических функций ребенка.
Изучение анамнеза ребенка включает в себя анализ медицинских документов, психолого-педагогическая характеристика, логопедическое заключение и личные дела. Учитывались бытовые условия дома, взаимоотношения ребенка с родителями, реакция ребенка на среду, средство и тип воспитания.
Исследование импрессивной и эксспресивной речи опиралось на принятую кафедрой логопедией методику (обследование речи по всем составляющим ее компонентам).
При обследовании речевого развития ребенка проверяется активная и пассивная речь. В процессе беседы логопед устанавливает контакт с ребенком, нацеливает на живое общение. Ребенку предлагают вопросы, помогающие выяснить его кругозор, интересы, отношение к окружающим. Вопросы задаются таким образом, чтобы ответы были развернутыми, рассуждающего характера. Беседа дает первые сведение о речи ребенка, определяет направление дальнейшего углубленного обследования различных сторон речи.
Психологическое обследование устанавливало уровень развития речи и мышления. В процессе исследований психических функций дошкольников с ОНР проводился качественный анализ нарушений его познавательной деятельности с акцентом на определение тех сохранных звеньев, которые могут быть использованы для компенсации дефекта.
У дошкольников с ОНР "недостаточно развиты произвольные процессы внимания и восприятия, их усидчивость и работоспособность значительно ограничены. Вследствие нарушения речи большинство из них недостаточно понимают словесные инструкции и не способны дать словесный ответ о своих действиях." [15] В связи с этим инструкции были короткими и простыми, предъявлялись дважды, в ряде заданий по восприятию на слух предлагалась и внешняя зрительная опора, большинство заданий не требовали развернутых словесных объяснений.
Обследование начиналось с беседы, которая была направлена на установление эмоционального контакта с ребенком, на создание у него правильного отношения к предлагаемой работе. После этого ребенку предлагались задания на исследование важнейших психических процессов: зрительного и слухового внимания, восприятия, памяти, образного мышления, способности к классификации, сравнению, конструктивному праксису.
По окончании исследования составлялось заключение, в котором отражалось состояние речи и не речевых психических функций, высказывалось предположение о структуре дефекта и определялся уровень речевого недоразвития испытуемого. Затем полученные данные констатирующего эксперимента, проводимого с дошкольниками, имеющими ОНР, сравнивались с данными эксперимента, проводимого с детьми, не имеющими какого-либо речевого расстройства. Это позволило установить ход психического развития дошкольников с ОНР и сформулировать основные положения коррекции и компенсации познавательной деятельности этой категории детей.
ВЫВОД ПО ГЛАВЕ 2.
Анализируя результаты экспериментального исследования пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня, можно сказать, что результаты выполнения заданий, связанных только показом (без речевого сопровождения пространственных действий) выполняли, не испытывая особых трудностей. Но если в задании А первого блока отличий от возрастной нормы почти не наблюдалось, то в задании Б. они статистически более заметны. То есть свое тело, как то, с чем дети сталкиваются ежедневно, оказалось более знакомым, чем предметы на картинке. Второй блок заданий, направленный на исследование словесного обозначения пространственных представлений в речи и употребление их детьми старшего дошкольного возраста с ОНР 3 уровня показало, что именно здесь ярко проявляются те недостатки, что мешают нормальному усвоению пространственных представлений у данной группы детей. И эти недостатки тесно связаны с общим недоразвитием речи.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза о том, что пространственные представления детей с общим недоразвитием речи имеет свои особенности подтвердилась. Такой особенностью оказалась неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ.
В настоящее время необходимость более глубокого изучения вопросов речевого развития детей с ОНР связана с подготовкой их к обучению в школе. Для детей с общим недоразвитием речи это особенно актуально, так как несформированность речевых компонентов ограничивает их коммуникативные потребности и познавательные возможности, препятствует усвоению знаний. [19,87]
Недоразвитие всех компонентов речи (фонетико-фонематического, лексико-грамматического); более медленное развитие речи обуславливает наличие у таких детей вторичных отклонений в развитии психических процессов и создаёт значительные трудности при овладении детьми связной речью. В работах современных психологов и педагогов указывается на то, что даже при нормальном развитии речи умения и навыки связной монологической речи при их спонтанном развитии не достигают того уровня, который необходим для успешного усвоения знаний, - этим умениям и навыкам необходимо обучаться специально. (В. П. Глухов, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.)
Проведенное нами исследование пространственных представлений у старших дошкольников с ОНР 3 уровня показало, что неспособность детей свободно пользоваться в речи словесными обозначениями пространственных характеристик положения предметов друг относительно друга обусловлена именно тем, что их речь не является нормально развитой.
В процессе логопедической работы с дошкольниками необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия, пространственных представлений в онтогенезе, временных ориентировок. И это, как и любая сознательная работа требует серьёзного понимания значения пространства и пространственных представлений и умения справляться с этими соотношениями.
Для преодоления недостатков речевого развития в целом и в разрезе формирования пространственных представлений у детей с общим недоразвитием речи в частности, этот вопрос имеет существенное значение, так как недостаточная сформированность пространственных представлений с большой вероятностью скажется у дошкольников на формировании грамотной связной речи, а у школьников на процессе формирования навыка чтения и письма. Ведь известно, что для полноценного овладения письмом ребёнку необходимо взаимно трансформировать пространственную последовательность графических знаков и временную последовательности звуковых комплексов. Таким образом, временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены. Дети, у которых несформированы пространственные представления не используют в своей речи предлоги, обозначающие пространственные взаимоотношения предметов, В дальнейшем при овладении навыком письма перечисленные трудности приводят к нарушениям письменной речи, патологическую основу которой составляют недостаточность или запаздывание формирования «схемы тела». В последствии это найдет своё проявление в затруднениях при ориентировки в схеме тетрадного листа. Например, при оформлении письменных работ дети долгое время не могут принять и добиться автоматизма при выполнении стандартных требований к их оформлению: пропуск определённого количества строчек или клеточек между работами, выделение «красной строки», соблюдение «полей» тетрадного листа, оформления работы «в два – три столбика», равномерного заполнения тетрадного листа текстом.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.
Бородич А.М. Методика развития речи. М.: Просвещение, 1981.
Венгер Л.А, Мухина В.С. Психология.-М.: Просвещение, 1988
Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. - М.: Просвещение, 1956.
Выгодский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1996.
Галанов А.С. Психическое и физическое развитие ребенка от 3 до 5 лет: Пособие для работников дошкольных образовательных учреждений и родителей. 3-е изд., испр. и доп. М.: АРКТИ, 2006.
Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - М.: Просвещение, 1961.
Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи у дошкольников с ОНР. - М.: МГОПУ, 1996.
Глухов В.П. Исследование состояния связной монологической речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР//Дефектология, № 6, 1986.
Жукова Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей: Учеб.-метод.пособие. М.: Соц. - полит, журн., 1994.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.Н., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - Екатеринбург: АРДЛТД, 1998.
Каще Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М.: Просвещение, 1985.
Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. СПб.: СОЮЗ, 2001.
Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. - М.: Наука, 1969.
Лубовский В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей в норме и патологии. - М., Педагогика, 1978.
Лурия А.Р. Язык и сознание. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1997.
Немов Р.С Психология. В 3т. Т.2 –М.: Просвещение, Владос, 1995.
Основы логопедической работы с детьми: Учебное пособие для логопедов, воспитателей детских садов, учителей начальных классов, студентов педагогических училищ / Под общ. ред. д.п.н., проф. Г.В. Чиркиной. – 2-е изд., испр. – М.: АРКТИ, 2003. – 240с.
Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е Левиной. М.: Просвещение, 1968
Психолого – медико - педагогическое обследование ребенка. Под ред. Семаго М.М. М.: АРКТИ, 1999.
Сиротюк А. Плоды просвещения// Дошкольное воспитание, 2006, №1, с. 7.
Семаго Н.Я., Семаго М.М. Исследование особенностей развития познавательной сферы детей дошкольного и младшего школьного возрастов. Диагностический Комплект. М.: АРКТИ, 1999.
Семаго Н.Я. Современные подходы к формированию пространственных представлений у детей как основы компенсации трудностей освоения программы начальной школы. Дефектология, №1., 2000.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М.: Просвещение,1989.
Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.:1991.
Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте// Вопросы психологии, 1971, № 4, с. 620
13PAGE 15
13PAGE 148215
Заголовок 1 Заголовок 2 Заголовок 3 Заголовок 4 Заголовок 5 Заголовок 6 Заголовок 7 Заголовок 915