Педагогические подходы к организации процесса социализации личности обучающихся на уровне начального общего образования.

Педагогические подходы к организации процесса социализации личности обучающихся на уровне начального общего образования.
Взаимодействие человека с обществом, т.е. понятие «социализация» имеет междисциплинарный статус. Не так давно это понятие было инструментарием социологии, социальной психологии, а педагогика описывала механизмы становления личности через понятие «воспитание». Однако содержание понятия «социализация» в педагогике не является стабильным и однозначным.
Авторы многочисленных педагогических работ сегодня разделились: одни упраздняют воспитание, а всё, что ранее к нему относилось – называют социализацией, первичные определения в педагогике теснят и не добавляют им научный смысл; другие называют социализацией гражданское и нравственное воспитание, и пытаются решить проблему смены жизненных ценностей средствами социализации; а вот третьи полагают, что социализация – все педагогические и стихийные влияния на ребёнка, что уводит их (авторов) за пределы предмета педагогики [10, с. 164].
Рассмотрим педагогические подходы к организации процесса социализации личности обучающихся.
В социальной педагогике существует биогенное (биогенетическое) и социогенное (социогенетическое) направления, определяющие своеобразие перспектив социального развития и воспитания человека.
Сторонники биогенного (биогенетического) А.В. Мудрик [2, с. 108] направления считают, что развитие человека предопределено наследственностью. Именно от нее зависит, кем может стать в будущем этот человек. С позиции науки такой подход не имеет достаточных оснований. Наследственность определяет только возможное, но не достаточное для социального развития личности. Нужны еще соответствующие условия для их реализации и порой значительное личное участие человека. Отрицательные наследственные предрасположения в семьях риска, когда один или оба из родителей являются алкоголиками, наркоманами, имеют отклонения в психике и т.д., являются условиями, которые могут быть трансформированы в сдерживающие факторы в процессе роста ребенка.
Направленная работа с такими детьми, предупреждение появления условий, которые могли бы стимулировать развитие у них негативных предрасположений, позволяют предусматривать и в значительной степени сдерживать возможность их социально-негативного развития и воспитания. В этом, по сути, и состоит профилактическая социально-педагогическая работа с конкретным ребенком, причем не только с ним, но и с его непосредственным окружением, прежде всего с родителями (лицами, их заменяющими) [3, с. 164].
Сторонники социогенного (социогенетического) направления в социальной педагогике считают, что человек с рождения очень динамичен и из него можно «лепить» все, что угодно воспитателю. Однако реальная жизнь такова, что далеко не все можно сформировать и развить у ребенка, что хотел бы воспитатель. Если ребенок не имеет предрасположения к тому, что у него развивают, перспективы будут ограничены. Имеют место факты, когда воспитатель, не реализовав собственный позитивный потенциал в развитии и воспитании ребенка, формирует у него качества, которые впоследствии негативно скажутся на саморазвитии и самореализации. Характерно, что если не считаться с возможностями ребенка, то можно «сломать» его, разрушить личность. Последствия такой воспитательной деятельности иногда могут привести к серьезным социальным и личностным проблемам, потребуется значительная помощь психиатра или психолога. Реальная жизнь диктует необходимость обеспечения единства не только биогенного и социогенного подходов, но и других в воспитательной работе с ребенком. В процессе социального развития и воспитания ребенка необходимо знать его индивидуальные особенности и возможности. Одновременно следует уметь создавать средовые условия, позволяющие обеспечивать наиболее полную и целесообразную реализацию того индивидуального, которое присуще конкретному ребенку [11, с. 124]
Особое место в теории социальной педагогики отводится исследованию сущности, содержания и процесса социализации.
А.В. Мудрик рассматривает концепции социализации, которые соответствуют одному из двух подходов, расходящихся в понимании роли самого человека в процессе социализации [2, с. 110].
Первый подход подтверждает или опровергает пассивную позицию человека в процессе социализации, а саму социализацию рассматривает как процесс адаптации его к обществу, которое формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой. Этот подход может быть определен как субъект-объектный (общество – субъект воздействия, человек – его объект).
Первый подход представлен рядом теорий и концепций. Одним из его основоположников был Э. Дюркгейм. Он первым из западных социологов подчеркнул значение общественного воздействиям процесс развития человека и увязал в своих размышлениях понятия «воспитание» и «социализирование» в одну систематическую связь, фактически поставив знак равенства между социализацией и воспитанием. По его мнению, социализация членов общества опирается на некий идеал человека, универсальный в некоторой степени для всех членов общества. Суть его позиции состоит в признании за обществом активного начала и приоритета его перед человеком. Под воспитанием он понимал ежеминутно испытываемое ребенком давление социальной среды, стремящейся сформировать его по своему образцу и имеющей своими представителями и посредниками учителей и родителей [12, с. 324].
Результаты теоретических построений Э. Дюркгейма стали основанием развернутой социологической теории функционирования общества, разработанной Т. Парсонсом. Он определял социализацию как интернализацию культуры общества, в котором ребенок родился. Согласно его взглядам, человек «вбирает» в себя общие ценности в процессе общения со «значимыми другими». В результате этого следование общепринятым нормам становится частью его мотивационной структуры, его потребностью. Универсальной задачей институтов социализации является формирование у вступающих в общество «новичков» как минимум чувства лояльности и как максимум чувства преданности по отношению к системе [5, с. 220].
Сторонники второго подхода исходят из того, что человек, активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свои жизненные обстоятельства и на себя самого. Этот подход можно определить как субъект-субъектный [11, с. 128].
Основоположниками этого подхода можно считать американских ученых Ч. Кули, У. Томаса, Ф. Знанецкого, Дж. Мида. Ч. Кули, автор теории «зеркального Я» и теории малых групп, считал, что индивидуальное «Я» приобретает социальное качество в коммуникации, в межличностном общении внутри первичной группы (семьи, группы сверстников) [6].
У. Томас, Ф. Знанецкий выдвинули положение о том, что социальные явления и процессы необходимо рассматривать как результат сознательной деятельности людей, что изучая те или иные социальные ситуации, необходимо учитывать не только социальные обстоятельства, но и точку зрения индивидов, включенных в эти ситуации [6].
Ценностный аспект среды, влияющей на развитие ребенка, принимался всеми учеными. Однако их позиция, признающая приоритет общественных ценностей над личностными или ценностей, обеспечивающих развитие индивидуальности, определила возникновение двух научных направлений: «социологизаторское» и «гуманистическое». Ученые-исследователи и педагоги-практики, профессионально сложившиеся под влиянием идей русской прогрессивной педагогической мысли XIX в., уже в послереволюционный период продолжали отстаивать интересы ребенка и ценность развивающей его среды («гуманистическая» научная школа: П.П. Блонский, Н.Н. Иорданский, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.). А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, Н.К. Крупская, В.Н. Шульгин и другие педагоги в вопросах социального воспитания следовали от интересов общества («социологизаторская» научная школа) [7, с. 74].
В результате в отечественной научно-педагогической школе была создана теория педагогики среды (в отличие от зарубежной теории средоведения), тесно связанная с реформаторскими идеями зарубежной педагогики, но имеющая собственные взгляды и смыслы. Ее основателем принято считать С.Т. Шацкого, ему же приписывают авторство самого термина «педагогика среды» [1, с. 144].
Педагогику среды представляли не только педагоги Н.Н. Иорданский, С.А. Каменев, М.В. Крупенина, А.П. Пинкевич, Е.К. Тихеева, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин и др., но педологи и психологи: М.Я. Басов, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, С.С. Моложавый, а также физиологи и рефлексологи: И.А. Арамов, АА. Аркин, М.С. Бернштейн, В.М. Торбек, «реактолог» К.Н. Корнилов и др.
С.Т. Шацкий занимал компромиссную позицию относительно идеи влияния внешкольной среды на развитие личности. Он сделал принципиально важный педагогический вывод: субъект опосредованного управления должен понимать возможности использования как внутренней (приоритетной с точки зрения педагогики), так и внешней среды детского учреждения [1, с. 144].
Выделяя методологические подходы к организации взаимодействия школы с окружающей ее средой, С.Т. Шацкий указывал, что в науке и практике сложилось три его варианта. Первый состоит в том, что школа выполняет только просветительские функции, а среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно работать. Для второго варианта свойственно изучение социальной среды с точки зрения пользы, которую учебное заведение может извлечь для своего существования (эта точка зрения способствовала появлению ряда педагогических теорий в Англии, Франции, Швейцарии, Америке, в том числе обоснованию так называемых школ жизни, пропагандирующих идеи прагматизма). Третий вариант, сторонником которого был сам С.Т. Шацкий, – фактическое единство школы со средой, т. е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде. При этом дети должны понимать, зачем они учатся, а школы – организовывать всю детскую жизнь [1, с. 145].
В современной теории образования рассматривается "образовательная среда" как носитель важнейших комплексных факторов, определяющих сущность процесса формирования личности. (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева), как условие развития и саморазвития личности (Н.Б. Крылова); воспитательная среда как компонент воспитательной системы, обеспечивающий успешность развития и саморазвития личности ребенка путем разнообразной деятельности, создания сообществ, благоприятной атмосферы, самоуправления и т. д. (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, М.И. Рожков, Н.Л. Селиванова, В.П. Сергеева, Е.Н. Степанов); педагогическая среда как сфера творческого педагогического общения (A.M. Анохин), педагогического влияния (A.M. Анохин, Н.Ю. Посталюк и др.).В настоящее время важным этапом в процессе развития социализирующейся растущей личности является начальная школа. Именно на этапе начального образования формируются основы мировоззрения ребенка, его отношения к миру, складывается и присваивается система ценностей, формируется отношение к себе, другим людям, к Человеку как высшей ценности. Важно, чтобы с самого начала у ребенка складывалась позитивная система отношений, позитивное восприятие мира, умение сосредотачивать свое внимание и усилия на позитивных сторонах жизни, при этом, философски оценивать трудности, проблемы или негативные проявления действительности [5, с. 221].
Педагоги, работающие на уровне начального общего образования, уже имеют определенный опыт в развитии субъектности младших школьников посредством деятельностного подхода к обучению и воспитанию. Анализ и обобщение опыта реализации личностно ориентированного обучения на ступени начального образования учителями школы позволяет говорить о положительных результатах в формировании субъектной позиции учащихся, развитии мотивации учения, формировании учебных умений. По нашему мнению, это позволяет выпускникам быстрее адаптироваться при переходе с уровня начального общего образования на уровень основного общего образования и легче строить взаимоотношения в микрсоциуме со сверстниками и взрослыми.
Однако проблема социализации ребенка не может быть решена усилиями отдельно взятой образовательной организации. Конечно, необходима интеграция и координация усилий всех заинтересованных сторон. Иначе ребенку приходится постоянно перестраиваться от одно системы обучения к другой, от одной системы воспитательных требований к новой, от одной системы ценностей и отношений к другим. Это требует дополнительных непродуктивных усилий и затрат времени как от ребенка, (воспитанника, ученика), так и от педагогов, которым нужно заново переучивать, перевоспитывать, переоценивать.
Противоречие сложившейся педагогической ситуации заключается в том, что при наличии общей цели – воспитания и развития личности, деятельность разных образовательных учреждений зачастую не согласована, что вызывает проблемы в социализации ребенка.
В содержании новых образовательных стандартов второго поколения отмечается, что основная образовательная программа первой ступени общего образования является фундаментом всего последующего обучения. Начальная школа – особый этап в жизни ребёнка, связанный с рядом серьезных изменений, в частности [9, с. 24]:
с изменением при поступлении в школу ведущей деятельности ребёнка – с переходом к учебной деятельности (при сохранении значимости игровой), имеющей общественный характер и являющейся социальной по содержанию;
с освоением новой социальной позиции, расширением сферы взаимодействия ребёнка с окружающим миром, развитием потребностей в общении, познании, социальном признании и самовыражении;
с принятием и освоением ребёнком новой социальной роли ученика, выражающейся в формировании внутренней позиции школьника, определяющей новый образ школьной жизни и перспективы личностного и познавательного развития;
с формированием у школьника основ умения учиться и способности к организации своей деятельности;
с изменением при этом самооценки ребёнка, которая приобретает черты адекватности и рефлексивности;
с моральным развитием, которое существенным образом связано с характером сотрудничества с взрослыми и сверстниками, общением и межличностными отношениями дружбы, становлением основ гражданской идентичности и мировоззрения.
Все эти изменения сказываются на протекании процесса социализации ребенка младшего школьного возраста.
Известно, что содержание процесса социализации определяется культурой и психологией общества, с одной стороны, и социальным опытом самого ребенка, с другой стороны. Для обеспечения успешной социализации важно изучение взаимосвязи разных сторон этого процесса.
Педагогическая сущность процесса социализации предполагает рассмотрение возможных средств социализации. В частности, педагогическим средством социализации могут выступать отношения. Известно высказывание А.С. Макаренко о том, что истинным объектом воспитания являются отношения. Именно в отношениях человек проявляет себя как личность: через отношение к делу, к себе, к другим, к ценностям, к миру в целом [4, с. 726].
Становление отношения ребенка к людям, к Человеку как высшей ценности начинается с взаимодействия, взаимоотношения «ребенок – взрослый». Учитель начальной школы – один из наиболее значимых взрослых в жизни ребенка. Содержание, стиль, характер отношений, которые задаются учителем начальной школы, играют значительную роль в формировании отношений ребенка в будущем [7, с. 25].
Только при условии накопления позитивного опыта отношений «ребенок – взрослый», затем «ребенок – ребенок», позднее – «Человек – Человек» у ребенка складывается позитивное отношение к себе как субъекту социальной жизни. Этот факт позволяет предположить, что формирование отношений «ребенок – взрослый» в современной системе образования требует переосмысления и поиска новых подходов, новых технологий обучения и воспитания, обеспечивающих накопление позитивного субъектного опыта жизни ребенка в социуме [8, с. 67].
В процессе педагогической деятельности необходимо использовать технологии, направленные на новое качество образования и социализацию личности. Это позволяет построить индивидуальную образовательную траекторию для каждого обучающегося.
В настоящее время педагогические тенденции ориентированы в большем смысле на индивидуальный, личностно-ориентированный подход к каждому обучающемуся. Поэтому модель социализации личности должна быть направлена на повышение результатов каждого ученика, чтобы он мог ощутить свою уникальность и востребованность, развитие у детей интереса к различным видам творчества, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности, умения самостоятельно организовать своё свободное время [4, с. 726].
Итак, проанализировав различные педагогические подходы к процессу социализации личности, можно сделать вывод, что одной из сложных и ключевых проблем педагогической теории и практики является проблема личности и ее развития в специально организованных условиях. Она имеет различные аспекты, поэтому рассматривается разными науками: возрастной физиологией и анатомией, социологией, детской и педагогической психологией и др. Педагогика изучает и выявляет наиболее эффективные условия для гармоничного развития личности в процессе обучения и воспитания.
ИСПОЛЬЗОВАННАЯ ЛИТЕРАТУРА
Бедерханова В.П., Демакова И.Д., Крылова Н.Б. Гуманистическое пространство воспитания // Народное образование. 2011. № 2. С. 242-250
Белинская Е.П., Тихомандрицкая О.А. Проблемы социализации. История и современность. М.: МПСИ, 2013. 216 с.
Люблинская А.А. Детская психология. М.: Просвещение, 2007. 416 с.
Матвеева О.Н., Беккер И.Л. Модель социализации младших школьников в процессе педагогически организованной туристическо-краеведческой деятельности // Известия ПГПУ им. В.Г. Белинского. 2011. № 24. С. 726-730.
Поляков С.Д. Социальное воспитание: вечное и современное // Народное образование. 2012. № 7. С. 219-222.
Портал психологических изданий [Электронный ресурс]. URL: http://psyjournals.ru (дата обращения: 19.09.2014).
Социальная компетентность классного руководителя: режиссура совместных действий / под ред. А.Г. Асмоловой, Г.У. Солдатовой. М.: Смысл, 2010. 321 с.
Степанов Е.Н. Педагогу о воспитательной системе школы и класса / Учебно-методическое пособие. М.:ТЦ Сфера, 2008. 224 с.
Федеральный государственный образовательный стандарт. Начальное общее образование / Под ред. М. Киселевой. М.: Вентана-Граф, 2012. 160 с.
Хрестоматия по общей психологии / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер. М.: Академия, 2012. 305 с.
Циркин С.Ю. Справочник по психологии. СПб: Питер, 2010. 264 с.
Berns R.M. Child, Family, School, Community: Socialization and Support: Cengage Learning, 2012. 512 p.