Программа Смысловое чтение и работа с текстом

Программа
«Смысловое чтение и работа с текстом»
( междисциплинарная)


Автор программы:
учитель начальных классов
Трушникова Василиса Ивановна
Пермь, 2016-2017 года
Содержание
№
стрПояснительная записка 1-2
1. Особенности содержания междисциплинарной программы «Смысловое чтение и работа с текстом»
2
1.1 1.1 Понятие « Смысловое чтение»
2-3
1.2 Условия организации эффективного обучения чтению
3
1.3 Схема уровней грамотности чтения
3-5
2 Механизмы реализации междисциплинарной программы.
2.1 Методы и приёмы смыслового чтения, применяемые в основной школе:
5-6
2.2 Методы и принципы работы по формированию смыслового чтения в начальной школе.
6-7
2.3 Система специальных упражнений в начальной школе.
7-9
2.4 Применение метода «ведение диалога с текстом».
10-11
2.5 Технологии обучения смысловому чтению 11-15
3 Планируемые результаты
16-20
4. Диагностика
20
4.1 «КДЧ 20
   4.2 Развитие устной речи учащихся 20-21
  4.3 Методики для определения уровня памяти.
21-23
5. Материально-техническое обеспечение
24
Литература 24-25
Программа «Смысловое чтение и работа с текстом» Пояснительная записка
Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» декларирует модернизацию и инновационное развитие как единственный путь, который позволит России стать конкурентным обществом в мире XXI века. В условиях решения этих стратегических задач важнейшими качествами личности становится инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения, умение выбирать профессиональный путь, готовность обучаться в течение всей жизни.
Практическая значимость. Создание междисциплинарной( надпредметной программы) «Смысловое чтение и работа с текстом». Смысловое чтение для нас – это не только требование ФГОС( ( Программа – обязательная часть в структуре ООПООО), но и способ приобщения обучающихся к чтению для достижения метапредметного результата в процессе интеграции различных учебных дисциплин.
Актуальность использования программы. Проблема обучению смысловому чтению становится наиболее актуальной в связи с процессами модернизации образования в РФ приоритетными направлениями в образовательной деятельности, отраженными в нормативных документах на Федеральном уровне. Современный ребенок в первом десятилетии21 века значительно изменился. « Он обладает системно-смысловым типом сознания, у него преобладает смысловая сфера как ориентация на смысл деятельности, что вызывает необходимость формирования смыслового восприятия и переработки текстовой информации уже на начальных этапах обучению чтения» (Н.А. Горлова)
Специфика программы. Междисциплинарная программа – это программа достижения метапредметных образовательных результатов в рамках совместной деятельности ( урочной и внеурочной) обучающихся и учителей. Содержание программы необходимо учитывать при составлении рабочих учебных программ. Программа определяет цели и задачи взаимодействия педагогов и обучающихся по развитию навыков смыслового чтения, описывает основные подходы, обеспечивающие их эффективное развитие в условиях достижения планируемых результатов; планируемые результаты освоения обучающимися навыков работы с текстом, показатели уровней и степени владения ими, их взаимосвязь с другими результатами освоения основной образовательной программы основного общего образования; основные направления деятельности по развитию навыков работы с текстом;технологии обучения смысловому чтению в условиях соблюдения преемственности с программой обучения чтению и работе с текстом обучающихся на ступени начального общего образования.
Цель – развитие навыков смыслового чтения и работы с текстом в соответствии с уровнем возрастного развития обучающихся основной школы. Задачи:
реализация системно - деятельностного подхода, положенного в основу ФГОС;
2.обеспечение взаимосвязи содержания учебных предметов и достигаемых в процессе обучения предметных и метапредметных результатов при обучении работе с текстами из различных областей знаний;
3.разработка системы типовых заданий для оценки уровня сформированности УУД.
4. создание системы образовательных технологий деятельностного типа, обеспечивающих достижение планируемых результатов освоения ООП ООО согласно требованиям ФГОС;Планируемые результаты развития навыков работы с текстом Основные направления деятельности по развитию навыков работы с текстом. Федеральные государственные образовательные стандарты начального и основного общего образования включают в метапредметные результаты освоения основной образовательной программы основного общего образования в качестве обязательного компонента «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров».
Междисциплинарная программа «Смысловое чтение и работа с текстом» состоит из четырех разделов. Первый раздел раскрывает особенности содержания междисциплинарной программы. Второй раздел посвящен механизмам реализации междисциплинарной программы. Третий раздел включает планируемые результаты освоения междисциплинарной программы. Четвертый раздел включает диагностику.
Раздел 1. Особенности содержания междисциплинарной программы «Смысловое чтение и работа с текстом»
1.1 Понятие « Смысловое чтение»
Под смысловым чтением понимается: - осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели;- -извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; -определение основной и второстепенной информации; -свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, -публицистического и официально-делового стилей;понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации. Развитие способностей смыслового чтения помогает овладеть искусством аналитического, интерпретирующего и критического чтения. Владение навыками смыслового чтения способствует продуктивному обучению. Цель смыслового чтения - максимально точно и полно понять содержание текста, уловить все детали и практически осмыслить информацию Владение навыками смыслового чтения, способствует развитию устной речи и, как следствие – письменной речи. По степени глубины восприятия выделяются следующие виды чтения:а)просмотровое; б) ознакомительное: поисковое (выборочное) и реферативное чтение (со сжатием информации); в) смысловое (критическое, изучающее) чтение – если требуется полное и точное понимание содержащейся в тексте информации. Смысловое чтение отличается от любого другого чтения тем, что в процессе чтения текста осуществляется процесс его интерпретации, наделения смыслом с учетом его ценностно-смысловых аспектов. Формирование навыков смыслового чтения осуществляется с учетом овладения обучающимися различными способами чтения, такими как:
Аналитический или структурный (от целого к частному)
Цель аналитического чтения – понять отношение автора к предмету или явлению и выявить факторы, повлиявшие на это отношение. Для того, чтобы проанализировать текст, читателю нужно определить: а) предмет чтения; б) в чем основной смысл чтения; в) на какие смысловые или структурные части она подразделяется; г) какие основные проблемы автор стремиться решить.
Синтетический или интерпретационный (от частного к целому)Цель синтетического способа – выявить, какие задачи поставил автор в этом тексте и каким образом и насколько решил их. Для этого необходимо:а )обнаружить и интерпретировать самые важные слова в тексте;б)обнаружить и интерпретировать самые важные предложения;в)обнаружить и интерпретировать самые важные абзацы;г)определить, какие задачи автор решил, а с какими не справился. При синтетическом чтении читатель должен основное внимание уделить терминам и суждениям автора.
Результат – понимание и запоминание прочитанного, создание на основе прочитанного новых (вторичных) текстов (пересказ, план, конспект, тезисы, аннотация, отзыв, рецензия и т.д.Критический или оценочный.
Цель критического способа – оценить авторский текст и решить, согласен ли читатель с ним.
1.2 Условия организации эффективного обучения чтению
В настоящее время разработано много подходов к совершенствованию обучения учащихся чтению. При этом затрагиваются практически все составляющие этой сложной деятельности – от коррекции элементарных приёмов техники чтения до наиболее сложных пластов смыслового чтения текстов, поскольку сформированный навык чтения включает в себя, как минимум, два основных компонента: 1) технику чтения; 2) понимание текста.
Наш подход к совершенствованию чтения у школьников направлен на овладение ими навыками и приёмами понимания информации, содержащейся в тексте. Сущность понимания состоит в том, чтобы понять идею произведения, замысел его автора и почувствовать эмоциональный настрой и красоту языка художественного произведения. Понимание очень личный, субъективный процесс. Он основывается на убеждениях и нравственных нормах личности. Научить пониманию очень сложно, тем не менее можно и нужно создавать благоприятные условия для овладения школьниками приёмами понимании и совершенствования чтения в целом.
Понимание и интерпретация информации основаны на её анализе учеником. Ученик, читая, мысленно выделяет структурные и логические единицы текста, выявляет те связи, которые есть между ними, а затем фиксирует это либо в плане, либо в граф - схеме, либо в таблице.
Таким образом, ученик перекодирует информацию на другой, в большей степени «свой язык» символов и знаков. Такая работа помогает всю полученную информацию привести в систему, а значит, глубже понять и использовать в дальнейшей работе. Поэтому нельзя добиться от учащихся глубокого понимания текста без специального целенаправленного обучения приёмам переработки информации: составлению плана, тезисов, кодированию информации в графических схемах и т.д1.3 Схема уровней грамотности чтения
1-ый уровень
Найти один или более независимый отрывок явно выраженной в тексте информации по простому критерию Распознать главную идею или авторские намерения в тексте, когда требуемая информация в нем общеизвестна Установить простые связи между информацией в тексте и общими, повседневными знаниями
Сплошные тексты: определить основную идею текста, используя заголовки частей текста или выделяющие их обозначения, либо найти явно выраженную информацию в короткой части текста.
Несплошные тексты: найти отдельные части явно выраженной информации на одной простой карте, которая включает в себя небольшой по объему текст в несколько слов или фраз
2-ой уровень
Найти один или несколько отрывков информации.
Работать с противоречивой информацией Определять главную мысль, понимать связи, формировать, применять простые категории или истолковывать значения в ограниченной части текста, когда информация малоизвестна и требуется сделать простые выводы Делать сравнения или устанавливать связи между текстом и внешними знаниями либо объяснять особенности текста, основываясь на собственном опыте и отношениях
Сплошные тексты: найти, или интерпретировать, или обобщить информацию из различных частей текста либо текстов с целью определить намерения автора, следуя логическим связям внутри части текста.
Несплошные тексты: продемонстрировать понимание явно выраженной структуры визуального изображения информации, либо объединить небольшие части информации из графика или таблицы.
3-ий уровень
Найти и в некоторых случаях распознать связи между отрывками информации.
Работать с известной, но противоречивой информацией Объединить несколько частей текста для того, чтобы определить главную мысль, объяснить связи и истолковать значения слов и смысл фраз. Сравнивать, противопоставлять или классифицировать части информации Делать сравнения или устанавливать связи, давать объяснения или оценивать особенности текста. Демонстрировать точное понимание текста в связи с известными, повседневными знаниями или основывать выводы на известных знаниях
Сплошные тексты: найти, интерпретировать или оценивать информацию, используя особенности организации текста, если они имеются, и следуя явно или неявно выраженным логическим связям.
Несплошные тексты: рассмотреть информацию, данную в нескольких различных формах, в их взаимосвязи и сделать на этой основе вывод.
4-ый уровень
Найти и установить возможную последовательность или комбинацию отрывков глубоко скрытой информации, каждая часть которой может отвечать множественным критериям в тексте с неизвестным контекстом или формой. Сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания Использовать глубокие идеи, заложенные в тексте, для понимания и применения категорий в незнакомом контексте.
Истолковывать разделы текста, беря в расчёт понимание текста в целом. Работать с идеями, которые противоречат ожиданиям и сформированы в негативном контексте Использовать академические и общеизвестные знания для выдвижения гипотез или критической оценки текста.
Демонстрировать точное понимание длинных и сложных текстов.
Сплошные тексты: следуя лингвистическим или тематическим связям различных частей текста; найти, интерпретировать или оценивать неявно выраженную информацию либо сделать выводы философского характера.
Несплошные тексты: найти отдельные части информации и сравнить или обобщить их.
5-ый уровень
Работа с информацией Интерпретация текста Рефлексия и оценка
Найти и установить последовательность или комбинацию фрагментов текста глубоко скрытой информации, часть которой может быть задана вне основного текста.
Сделать вывод о том, какая информация в тексте необходима для выполнения задания.
Работать с правдоподобной и/или достаточно объемной информацией Истолковать знания нюансов языка либо продемонстрировать полное понимание текста и всех его деталей Критически оценивать или выдвигать гипотезы на основе специальных знаний. Работать с понятиями, которые противоположны ожиданиям, основываясь на глубоком понимании длинных или сложных текстов
Сплошные тексты: выявить связь отдельных частей текста с темой или основной мыслью, работая с противоречивыми текстами, структура изложения которых неочевидна или явно не обозначена.
Несплошные тексты: установить характер связи частей информации, которая представлена в виде графиков, таблиц, диаграмм и пр., и может быть длинной и детализированной, иногда используя информации., внешнюю по отношению к основной.
Читатель должен обнаружить, что для полного понимания данного текста требуется использовать различные элементы этого же текста, например, сноски.
Раздел II. Механизмы реализации междисциплинарной программы.
2.1Методы и приёмы смыслового чтения, применяемые в основной школе:
вопросно-ответные упражнения – предполагают запрашивание и предоставление необходимой информации;
восстановление / заполнение пропусков – приём работы со связным текстом, в котором преднамеренно пропущено или перекрыто решёткой каждое n-е слово. Задача учащихся – восстановить деформированный текст, подобрать пропущенные слова по смыслу, исходя из контекста или привычной сочетаемости слов. Квалифицированный читатель по нескольким начальным буквам угадывает слово, а по нескольким словам – фразу, по нескольким фразам – смысл целого абзаца или даже страницы.
упражнение на дополнение – приём работы, основанный на отрывке текста или ряде незаконченных предложений, которые необходимо закончить, используя информацию, полученную из прочитанного текста. 
исправление – определение и корректировка языковых или содержательных нарушений в тексте.
сопоставление / нахождение сходств и различий – приём работы, основанный на сравнении двух или более объектов, например: картинок, слов, текстов и т.д.
перекодирование информации – приём работы, заключающиеся в переносе информации из одной формы её представления в другую, например: трансформация вербальной информации (текст, предложение, слово) в невербальную (картинка, жест, пр.) или наоборот.«мозаика» – приём работы, основанный на разделении «банка информации», то есть текста для чтения или аудирования. После ознакомления с определённой частью информации учащиеся обмениваются ею и восстанавливают общее содержание текста.
называние – приём работы, основанный на присвоении имени анализируемому материалу (картине, диаграмме, тексту, пр.). 
составление списка – приём работы, заключающиёся в перечислении объектов или идей, связанных с определённой темой/ситуацией (выбор действующих лиц, изменения в описании природы, последовательность происходящих событий).
множественный выбор – выбор правильного ответа из предложенных вариантов.
конспектирование/составление кратких записей – приём работы, направленный на развитие умения записать кратко в форме заметок содержание прочитанного или прослушанного текста с целью зафиксировать необходимую информацию для дальнейшего использования (краткий пересказ)
деление текста на абзацы – деление сплошного текста на части согласно основной идее, содержащейся в каждой из них.
составление плана – сокращение информации текста до основных идей, записанных в форме плана, то есть по пунктам.
предвосхищение/прогнозирование – приём работы, направленный на развитие умения предвосхищать содержание текста.
викторина – опрос-соревнование или опрос-игра, в которой участники отвечают на фактические вопросы по содержанию.
логическая перегруппировка/восстановление последовательности – перераспределения предлагаемого материала в логической последовательности или согласно плану. Результатом работы является воссозданный связный текст, серия картинок и т.д.
заполнение таблицы – приём работы, основанный на внесении в таблицу необходимой информации.
верные/неверные утверждения – содержательный и смысловой выбор ответов или суждений, который осуществляется путём соотнесения предлагаемых высказываний с содержанием прочитанного или прослушанного текста
Данные методы и приемы будут реализовываться в 5-9 классах. Также будет вестись работа по формированию и развитию основ читательской компетенции. Обучающиеся овладеют чтением как средством осуществления своих дальнейших планов: продолжения образования и самообразования, осознанного планирования своего актуального и перспективного круга чтения, в том числе досугового, подготовки к трудовой и социальной деятельности.
У выпускников будет сформирована потребность в систематическом чтении как средстве познания мира и себя в этом мире, гармонизации отношений человека и общества.
2.2 Методы и принципы работы по формированию смыслового чтения в начальной школе.
1. активная работа со словом;
2. применение метода «ведение диалога с текстом»;
3. развитие читательского воображения.
Принципы работы:
Во-первых, о каждом приеме работы с книгой нужно доступно и интересно рассказать, показать на конкретном примере и потренироваться на текстах, которые для своего понимания требуют использования данного приема.
Во-вторых, ученику в ходе обучения важно предоставить возможность сделать проверку своей работы над пониманием, чтобы увереннее двигаться дальше. В связи с этим необходимо создавать условия для взаимо – и самоконтроля.
Наконец, не менее важно задействовать еще один психологический механизм обучения – механизм переноса. При чтении любого текста – будь то параграф учебника истории или математическая задача – нужно обращать внимание на необходимость использования приемов работы с книгой.
2.3 Система специальных упражнений в начальной школе.
1.Работа со словом
Без внимательной работы со словами не может быть понимания текста. Словарная работа должна вестись на каждом уроке литературного чтения и ей надо уделять должное внимание. Словарную работу можно разделить на 3 вида:
- работа с незнакомыми словами;
- работа со словами-ключиками;
- работа со словами образами.
Работа с незнакомыми словами.
Начинающий читатель зачастую отчетливо не осознает, что в тексте есть непонятное для него слово. Такое слово проскальзывает в контексте, оставляя иллюзию понятности. Любой учитель сталкивался с этим явлением, задавая детям вопрос после чтения текста: «Какие слова были непонятны?». Как правило, дети таких слов не называют. Выяснение значений ряда слов из прочитанного текста убеждает, что многие из них остались за бортом понимания. Существующая в школе практика разбора слов, которые, с точки зрения взрослого, могут быть непонятны детям, недостаточно эффективна, так как ребенку бывают непонятны очень простые на первый взгляд слова. Поэтому, не исключая словарную работу перед чтением, у детей важно создать установку на самостоятельное выделение при чтении непонятных слов и выяснение их значений. В методике обучения пониманию текста делается акцент на том, чтобы каждое непонятное ребенку слово было для него словно красный сигнал светофора, препятствующий дальнейшему движению.

На первых этапах работы с текстом необходимо прерывать чтения для выяснения непонятных детям слов. Постепенно учащиеся привыкают во время чтения подчёркивать непонятные слова. После чтения эти слова обсуждаются: можно ли понять слово из контекста или нужно воспользоваться словарём.
Работа с ключевыми словами.
Серьезно страдает понимание и от невнимания к ключевым, наиболее важным в тексте словам. Иногда от одного слова зависит смысл всего текста, и без «зацепки» за это слово нельзя понять правильно текст.
Особенность работы над ключевыми словами состоит в вычитывании подтекстовой и концептуальной информации, которая в них, как правило, содержится. Обращать внимание детей на такие слова нужно при чтении любого текста
Работа со словами-образами.
Получать удовольствие от чтения художественного текста невозможно без чуткого отношения к словам-образам или художественным средствам, найденным автором произведения. Знакомство со словами-образами, в которых скрываются секреты красоты текста, начинается с понятия о сравнении. Сравнение позволяет сделать образ, возникающий у читателя, более ярким, полным, объемным.
Сравнение бывает нескольких типов. Простое сравнение выражается при помощи слов «как», «словно», «будто» и др. «Росинки, словно зёрнышки…»
Есть переходный тип сравнения, который выражается творительным падежом имени существительного. «Пеной рос заря туманится».
Скрытые сравнения называются метафорами. «Холодное серебро росы»
С начинающим читателем нет необходимости обсуждать литературоведческие понятия, так как не это является главным в понимании. Вначале основное внимание нужно уделить обогащению образного ряда с помощью использованных автором художественных средств. По мере развития читательского воображения детей через обсуждение роли сравнения в создании образов можно переходить к введению терминов, называющих художественные средства. Однако цель обучения должна оставаться прежней: показать, что образность текста подчинена замыслу автора и помогает читателю «сблизиться» с текстом.
Нужно обращать внимание не только на слова-образы, но и на звуки, части слов, на формы или порядок слов.
Очень интересный приём в работе над словами-образами был найден смоленскими педагогами. Суть его состоит в том, что в стихотворении закрыты слова-образы, словосочетания.
Детям нужно догадаться и найти эти слова. За каждое предложение ученик получает фишку, а за правильно найденный образ - две. Учитель комментирует все предложения детей, наталкивает их на правильные мысли, обращая внимание на слова-подсказки.
Интересные приёмы и задания в работе со словом.
1.Работа с текстами, где надо найти неверное слово и исправить его.
Поиск и исправление ошибок заставляют быть внимательным к словам, а шутливое настроение создаёт положительную мотивацию на уроке.
2. Работа с многозначными словами. Найти хорошо знакомые слова в другом, непривычном, употреблении.
3.Работа с фразеологизмами.
А) Дополните каждое предложение одним из записанных фразеологизмов.
4.Расшифруй предложение и составь по нему рассказ. Принцип составления рассказа – разворачивание текстовой информации.
И хотя он был ранен, но знамени из рук не выпустил.
(рассказ по предложению)
Это было во время войны. Бойцы пошли в атаку. Впереди всех был боец со знаменем в руках. Вдруг его ранили. Знаменосец понимал, что бойцы равняются на знамя. Если упадёт знамя, то его товарищи могут дрогнуть. Поэтому он собрал все свои силы и крепко сжал знамя в руках, продолжая идти вперёд.
Лучше подбирать предложения из текстов, с которыми предстоит работать на уроке. Этот приё1м поможет научиться хорошо понимать фактуальную и подтекстовую информацию.
2.4 Применение метода «ведение диалога с текстом».
Диалог с текстом происходит в результате активного вычитывания текстовой информации с целью понять «загадки» текста, разглядеть позицию автора, осознать свое отношение к этой позиции. Этот метод известен в герменевтике – науке о толковании текстов. Психологами, использовавшими методику «замедленного чтения» (текст предъявлялся по предложениям), описано, что опытный читатель при работе с книгой «беседует» с ней: у него возникают вопросы, различные предположения, правильность которых он сверяет с текстом. Этот диалог часто начинается уже при знакомстве с названием произведения, а заканчивается самостоятельным поиском ответов на вопросы, которые остались нераскрытыми в тексте. Диалог с текстом протекает настолько быстро, что не осознается опытным читателем. Если говорить о целенаправленном использовании этого метода в учебных целях, его можно разделить на несколько видов операций: 1) поиск непонятного в тексте и формулировка вопросов; 2) вероятностное прогнозирование ответов на возникший вопрос или дальнейшего содержания текста; 3) самоконтроль (проверка своих предположений по тексту). Если читатель владеет названными операциями, то вступает в беседу даже с самым коротким текстом.
Современные методисты считают метод «диалога с текстом» наиболее значимым на этапе до чтения (работа с заголовком) и по ходу чтения текста, так как он активизирует процессы, участвующие в понимании. После диалога с текстом читателю намного проще перейти к анализу тех мыслей и чувств, которыми автор хотел поделиться с читателем, создавая свое произведение.
Прогнозирование содержания текста по заголовку настраивает читателя на восприятие текстовой информации.
Чтобы диалог был содержательным и полноценным, читателю необходимо по ходу чтения совершать разнообразную работу: находить в тексте прямые и скрытые авторские вопросы, задавать свои вопросы, обдумывать предположения о дальнейшем содержании текста, проверять, совпадают ли они с замыслом автора, включать воображение.
Развитие читательского воображения.
Многие трудности понимания и запоминания текста связаны с неразвитым, «ленивым» воображением. Развитие читательского воображения предполагает работу как над воссоздающим, так и над творческим воображением.
Тренироваться «включать» воображение следует на небольших текстах, содержащих 1-2 образных элемента, которые легко воссоздаются. Постепенно количество таких элементов можно увеличивать, переходя к воспроизведению целых картин. Задание состоит в том, чтобы представить описываемое и воспроизвести свои представления устно или письменно, словами или красками.
Какие методические приемы могут активизировать воображение читателя?
Учителю необходимо помнить о принципиальной важности ключевых методических вопросов при проверки первичного восприятия текста: «Что ты представил?» или «Какие картины ты увидел в своем воображении, когда читал?».
Эффективными будут также словесное и графическое рисование, особенно на материале тех произведений, которые не сразу порождают зрительные образы. Это относится к лирическим стихам, текстам, насыщенным сложным психологическим анализом либо с обилием пейзажных зарисовок.
Конечно же, огромную роль играет и работа с иллюстрациями профессиональных художников, их рассматривание и анализ.
Кроме этого, составление диафильма, сценария мультфильма, конструирование из бумаги или пластилина литературных персонажей, элементов интерьера будет также способствовать «пробуждению» воображения.
Не следует забывать о значении таких приемов, как инсценирование или драматизация как отдельных эпизодов, так и всего произведения. При этой работе детям придется не раз перечитать текст, обращая внимание на те детали художественного пространства и времени, портретные характеристики, описания поведения героев, которые могли быть упущены, «не увидены» при первом чтении.
По возможности нужно обращать внимание начинающего читателя на то, как автор с помощью слов помогает нам не только «увидеть» картины художественного мира, но и «услышать» звуки природы, человеческого голоса, «вдохнуть» аромат леса или теплого летнего вечера.
Для развития творческого воображения можно использовать такие задания: придумай своих героев, свои приключения, другой конец для произведения.
2.5 Технологии обучения смысловому чтению
1.Развитие критического мышления через чтение и письмо - «надпредметная» технология, которая решает задачи:
а) активизации познавательной деятельности обучающегося;
б) развития культуры письма – формирование навыков написания текстов различных жанров;
в) информационной грамотности – развития способности к самостоятельной аналитической и оценочной работе с информацией любой сложности;
г) социальной компетентности – формирование коммуникативных навыков и ответственности за знание.
Под критическим мышлением в обучающей деятельности понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры и обучающегося и педагога, а также “мышление оценочное, рефлексивное”, для которого знание является не конечной, а отправной точкой, аргументированное и логическое мышление, которое базируется на личном опыте и проверенных фактах. Эта технология является системой стратегий и методических приемов, предназначенных для использования в различных предметных областях, видах и формах работы. Она позволяет добиваться таких образовательных результатов, как:
а) умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях знаний;
б) умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
в) умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений; г) умение решать проблемы; способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность); умение сотрудничать и работать в группе; способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми. В ходе учебной деятельности моделируется и анализируется процесс познания. Это позволяет использовать данную технологию как средство и инструмент самообразования человека. Учебная деятельность строится на основе партнерских взаимоотношений учащихся между собой, а также- между учителем и учениками. Одним из важнейших принципов технологии является ориентация процесса обучения на воспитание социальной ответственности. Для этого учебный процесс тесно увязывается с конкретными жизненными задачами, выяснением и решением проблем, с которыми дети сталкиваются в реальной жизни. Социально-ориентировочное отношение к действительности, навыки коллективной работы, связь собственных принципов и поступков - необходимые условия для формирования гражданского начала в личности.
Реализация этой учебной модели позволяет учащимся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим. Технология предполагает создание атмосферы сотрудничества в системе "учитель-ученик-класс". Дает возможность ставить четкие воспитательные и образовательные задачи и оценивать эффективность работы по конкретным критерием. Технология представляет систему образовательных стратегий, объединяющих приемы и методы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Образовательные стратегии задают логику урока, последовательность, различное сочетание приемов. Учебное занятие, разработанное учителем по технологии развития критического мышления, строится на основе трех основных этапов, условно названных: «вызов» - «осмысление»,«рефлексия».«Вызов» Стимулирование интереса к новому знанию происходит через «извлечение» уже известного и выяснение появившихся вопросов. Возникшие вопросы вызывают потребность в новых знаниях. Вызов подготавливает, настраивает на ту информацию и на тот процесс, которые будут предлагаться на следующих этапах работы. Этот этап способствует появлению или усилению мотивации в познании нового материала, изучаемого на втором этапе.«Осмысление» На этом этапе учащимся предъявляется новый материал в виде текста и организуется процесс принятия школьниками новой информации. У этой стадии урока есть свои закономерности, а именно:
- восприятие новой информации индивидуально, поэтому каждый ученик работает самостоятельно;- осознание нового осуществляется только в активной деятельности, поэтому учителю следует создать специальные условия для активного включения ученика в процесс первичного усвоения новой информации; - любой текст имеет свои характерные особенности(логику, структуру и т.д.), поэтому приемы активного включения ученика в процесс его освоения приводятся в соответствии с особенностями текста.«Рефлексия»Именно на этом этапе происходит осознание школьниками нового знания. Рефлексия включает постановку школьником вопросов: «Что я делаю?» « Как я это делаю?» « Зачем я это делаю?». Ученик усматривает смысл в своих действиях, соотнося их с результатом, осознает приобретенный опыт, а, значит, это является залогом его осмысленного обращения к собственному опыту. На этой стадии осуществляются следующие действия;а) соотнесение полученной на уроке информации с имеющимися ранее представлениями;б)выражение информации собственными словами; в)осуществление обмена идеями в ходе дискуссии или полемики; г)действия по самооценке учебной деятельности, оценить приобретенный опыт.
Особенности технологии:
1.Школьники поставлены в ситуацию самостоятельной работы с информацией, представленной в виде текста, которую необходимо воспринять, ранжировать по новизне и значимости, творчески интерпретировать, сделать прогнозы, выводы, обобщения. Она дает учащимся инструмент, научает их способам самостоятельной работы с новой информацией.
2.Каждый учащийся на каждом этапе урока включен в три вида деятельности (думаю — пишу - проговариваю) и поочередно - в две формы работы: индивидуальную (думаю, пишу) и парную или групповую (проговариваю). Она учит работе в команде.
Примеры методических приемов:
Инсерт – в переводе с английского означает: интерактивная система записи для эффективного чтения и размышления с использованием условных обозначений:
«V» - помечается то, что уже известно.
«- «- помечается то, что противоречит представлению учащихся.
«+»- помечается то, что является для него интересным.
«?» - то, что неясно и возникло желание узнать больше.
А затем уч-ся систематизирует материал в таблице.
Мозговая атака – используется с целью активизации имеющихся знаний на стадии ВЫЗОВ. 1 этап - Уч-ся предлагается подумать и записать все, что они знают по данной теме.
2 этап - Обмен информацией.
Форма работы:
а) индивидуальная,
б) парная,
в)групповая. Групповая дискуссия – исследование, коллективный разбор, обсуждение. Главное: совместный поиск конструктивного решения вопроса. Понятие конфликта (противоречия) воспринимается как отправная точка решения проблемы. Форма работы: групповая.
Кластеры - это способ графической организации материала, позволяющий сделать наглядным те мыслительные процессы, которые происходят при погружении в ту или иную тему (способ визуализации). Кластер является отражением нелинейной формы мышления.
Синквейн - используется как способ синтеза материала. Стихотворение, состоящее из пяти строк, составленных согласно определенным правилам написания. Лаконичность формы развивает способность резюмировать информацию, излагать смысл в нескольких значимых словах, емких и кратких выражениях
Форма работы: индивидуальная, парная.
« Продвинутая лекция»
Организация лекции по модели: вызов – осмысление – рефлексия.Эссе - жанр критики и публицистики, свободная трактовка какой-либо литературной, философской, эстетической, моральной и социальной проблемы. Обычно противопоставляется систематическому научному рассмотрению вопроса.Пятиминутное эссе в конце занятия:1) написать, что узнали по новой теме;2) задать вопрос, на который они так и не получили ответа;
Технология проблемного диалога.Технология проблемного диалога направлена на:
1) формирование навыков решения проблем (регулятивные УУД),
2) ведения диалога (коммуникативные УУД),
3) умения извлекать требуемую информацию, делать выводы (познавательные УУД), 4) осуществлять нравственную оценку ситуации (личностные УУД).
Формы работы: парная.
В основе этой образовательной технологии лежит обсуждение проблемной ситуации, принимая во внимание неоднозначность еще решения. Учитель создает проблемную ситуацию, организует учебный диалог, предлагая заранее подобранные вопросы для обсуждения, помогает учащимся определить пути решения проблемы, поиска необходимой информации, подбирает задания по применению новых знаний.
Технология продуктивного чтения в начальной школе.Основные приёмы и этапы работы по технологии продуктивного чтения в начальной школе.
Технология продуктивного чтения резко отличается от традиционной технологии передачи ученику готового знания. Основными приёмами работы с текстом в данной технологии являются комментированное чтение и диалог с автором. А всю работу можно разделить на три этапа.
Первый этап технологии – работа с текстом до чтения. Дети читают фамилию автора, заглавие произведения, рассматривают иллюстрацию, которая предшествует тексту, затем высказывают свои предположения о героях, теме, содержании. Завершается этап постановкой цели: «Прочитаем текст, проведём диалог с автором, проверим наши предположения».
Второй этап – работа с текстом во время чтения: после того, как текст будет прочитан первый раз, в ходе перечитывания («медленного чтения») следует показать, каким мог бы быть диалог с автором. В этом случае нам помогает приём комментированного чтения.
Третий этап. Работа с текстом после чтения.
1).Концептуальная (смысловая беседа по тексту). Коллективное обсуждение прочитанного, дискуссия. Формулирование основной идеи текста или совокупности его главных смыслов.
2). Знакомство с писателем.
3). Работа с заглавием, иллюстрациями. Обсуждение смысла заглавия.
Раздел 3.Планируемые результаты
Выпускник начальной школы научится:
находить в тексте конкретные сведения, факты, заданные в явном виде;
определять тему и главную мысль текста;
делить тексты на смысловые части, составлять план текста;
вычленять содержащиеся в тексте основные события и устанавливать их последовательность;
упорядочивать информацию по заданному основанию;
сравнивать между собой объекты, описанные в тексте, выделяя два-три существенных признака; понимать информацию, представленную в неявном виде (например, находить в тексте несколько примеров, доказывающих приведенные утверждения;
характеризовать явление по его описанию, выделять общий признак группы элементов);
понимать информацию, представленную разными способами: словесно, в виде таблицы, схемы, диаграммы; понимать текст, опираясь не только на содержащуюся в нем информацию, но и на жанр, структуру, выразительные средства текста;
использовать различные виды чтения: ознакомительное изучение, поисковое, выбирать нужный вид чтения в соответствии с целью чтения; ориентироваться в соответствующих возрасту словарях и справочниках.
Выпускник получит возможность научится:
использовать формальные элементы текста (например, подзаголовки, сноски) для поиска нужной информации; работать с несколькими источниками информации;
сопоставлять информацию, полученную из нескольких источников.
Система оценки достижения планируемых результатов
Из требований к метапредметным результатам:
- демонстрировать отдельные навыки смыслового чтения текстов различных стилей и жанров;
- осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации;
- составлять тексты в устной и письменной формах;
Усложнение требований от начальной школы к основной в ожидаемых умениях (новых более сложных на уровне основной школы)в усложнении содержания (состава, структуры) предлагаемых для чтения текстов при сохранении одинаковых (на формальном уровне) требований.
Для этого необходимы следующие аспекты работы:
Для учителей
1.Мониторинг с целью выявления уровня сформированности смыслового чтения 2.Практикум по подготовке заданий с включение аспектов по смысловому чтению 3.Показатели участия учащихся в конкурсах.
Для учеников
1.Участие в конкурсах чтецов (разного уровня).
2.Конкурс сочинений.
4.Диагностика
В конце 4 класса необходимо провести итоговую диагностику УУД смыслового чтения и работы с текстом по следующим направлениям:
Навык смыслового чтения: выразительно читать, полно и сжато пересказывать прочитанное, отвечать на вопросы по тексту, выделять главную мысль, озаглавливать текст.
4.1 Комплексная диагностика готовности к деятельности смыслового чтения по методике «КДЧ» проводится в четыре этапа:
а). Подготовительный этап (консультация для родителей и учителей начальных классов, сбор информации о детях, планирование диагностики, знакомство с детьми).
б). Групповая диагностика (пиктографический тест «Рисунок школы», методика Эббингауза, тест «Круги», методика «Корректурная проба», Тест звукобуквенного кодирования и декодирования, методика «Понимание переносного смысла метафор и пословиц»).
в). Индивидуальное обследование (методика «Отношение к чтению», тест «Лесенка», методика «Узнавание и понимание пассивных и инвертированных речевых конструкций», «Исследование активного словаря», «Тест смыслового восприятия речи», методика «Четвертый лишний», Тест «10 слов», Обучающий диагностический эксперимент, экспертная оценка). г). Обработка результатов, составление психодиагностического заключения, построение индивидуального профиля готовности, подсчет индивидуального индекса готовности. Таким образом, комплексная диагностика готовности к овладению чтением предполагает проведение 18 методик, шесть из которых проводятся групповым методом (организуется 3 встречи по 25 минут, количество детей при обследовании – 10-12 человек, количество детей за одной партой – 1 человек); восемь – в ходе индивидуального обследования (продолжительность обследования 45 минут); четыре компонента определяются с помощью экспертной оценки уровня развития данного качества учителем. Провести диагностику  готовности учащихся к обучению в среднем звене школы можно с помощью углубленного психолого-педагогического обследования. Цель его: диагностирование ряда существенных сторон, по которым можно судить о степени готовности четвероклассников к переходу в 5-й класс.
   4.2 Развитие устной речи учащихся.
Выявление ряда сторон развития учебной деятельности четвероклассников с помощью методики «Сложение чисел с переключением», или «Счет».
Инструкция: учащимся предлагается быстро и правильно складывать два однозначных числа, написанных одно под другим. Эта работа продолжается 10 минут. За это время каждый ученик должен произвести сложение заданных чисел двумя различными способами:
- сумму ставят в нижнюю строчку, а вверх переносят предыдущее нижнее слагаемое.
Например: 1 способ
                                  5  4  9  3  2  5  7  2  
                                  9  5  4  9  3  2  5  7
                    2 способ
                                  5  9  4  3  7  0  7  7  4
                                  9  4  3  7  0  7  4  1  5
Надо объяснить и показать сначала эти способы. Затем сказать, что в течение 1 минуты должны действовать по 1-му способу, а потом по сигналу – по 2-му способу, поставив вертикальную черту, затем через минуту перейти к 1-му способу и т.д.
Задание может быть сокращено и до 5 минут.
Оценка: надо найти среднее число сложений, которое произвел ученик за 1 минуту. Если оно близко к 20, то это показывает достаточную работоспособность, а число менее 8, то работоспособность очень мала и требуется ее развитие.
Эта методика позволяет судить и о внимательности ребенка, а также, что очень важно, и об ориентировке ребенка на систему требований. Этот параметр является необходимым условием успешности обучения не только в начальной школе, но и в среднем звене. Несформированность этой способности к концу обучения в 4-м классе служит препятствием успешной работы и в более старших классах. Конечно, применение только одной методики не может дать представления о способности учащихся ориентироваться на систему требований, правил, но получаемая при этом информация полезна для характеристики указанной способности.
Успешное выполнение этого экспериментального задания требует от четвероклассников определенного уровня развития памяти, т. к. им нужно не только понять инструкцию, но и удержать ее в уме в течение некоторого времени.
  4.3 Методики для определения уровня памяти.
1).  Объем запоминания:
Произносится 10 слов, учащимся надо их воспроизвести.
а) стол, калина, мел, слон, парк, ноги, рука, калитка, окно, бак.б) дирижабль, лапа, яблоко, карандаш, гроза, утка, обруч, мельница, попугай, листок.При нормальном объеме кратковременной памяти учащийся должен воспроизвести не менее 6 слов.
2).   Смысловая память:
10 пар слов учитель медленно зачитывает, между словами имеется смысловая связь. Затем через небольшой перерыв читает лишь первое из слов пары, ученики должны припомнить вторые слова. затем записать эти пары на листке бумаги. Подсчитывается число правильно воспроизведенных пар. Если правильно воспроизведено 6 пар из 10, т.е. отношение правильно воспроизведенных пар к общему числу предложенных пар будет 0,6, то можно считать, что смысловая память развита вполне удовлетворительно.
                        Шум – вода               дуб – желудь
                        Стол –обед               дичь – выстрел
                        Мост – река              рой – пчела
                        Рубль – копейка       час – время  
                        Лес – медведь           гвоздь – доска
           Методики, направленные на определение степени овладения логическими                             операциями мышления.   
1).   Способность выделять существенное.
Учитель предлагает школьникам ряд слов, в каждом из которых пять дается в скобках, а одно – перед ними. Ученики должны за 20 секунд исключить из скобок, т. е. выделить, два слова, наиболее существенные для слова перед скобками.
Сад ( растение, садовник, собака, забор, земля );
Река ( берег, рыба, тина, рыболов, вода );
Куб ( углы, чертеж, сторона, камень, дерево );
Игра ( шахматы, игроки, штрафы, правила, наказания );
Кольцо ( диаметр, проба, круглость, печать, алмаз ).
Обработка полученных данных: ученики, которые правильно выполнили задание, очевидно обладают умением выделять существенное, т.е. способны к абстрагированию. Те, кто допустил ошибки, не умеют выделять существенные и несущественные признаки.
2).   Сравнение.
Цель: установить уровень развития у учащихся умения сравнивать предметы, понятия.
Учащимся предъявляются или называются какие-либо 2 предмета либо понятия.
Например:
                 Книга – тетрадь                            солнце – луна
                 Лошадь – корова                           сани – телега
                 Линейка – треугольник                дождь – снег
                 Озеро – река
Каждый ученик на листе бумаги должен написать черты сходства – слева, а справа – черты различия названных предметов, понятий.
На выполнение задания по одной паре слов дается 4 минуты. После этого листки собираются.
Обработка полученных данных: составляется общий список черт сходства и различия названных предметов, затем устанавливается, какую часть из этого списка сумел написать ученик. Доля названных учеником черт сходства и различия из общего числа черт в % - это уровень развития у учащихся умения сравнивать.
3).   Обобщение.
Предлагается два слова. учащемуся нужно определить, что между ними общего. Время 3-4 минуты.
Жидкость – газ
Предательство – трусость
Водохранилище – канал
Школа – учитель
Сумма – произведение
4).   Классификация.
Инструкция: вам даны 5 слов. Четыре из них объединены общим признаком. Пятое слово к ним не подходит. Найдите это пятое слово. Учащимся можно предложить 5 заданий. Время – 3 минуты.
а) треугольник, отрезок, длина, квадрат, круг;
б) круг, квадрат, треугольник, трапеция, прямоугольник;
в) смелый, храбрый, решительный, злой, отважный;
г) секунда, час, год, вечер, неделя;
д) сложение, умножение, деление, слагаемое, вычитание.
5).   Анаграмма.
Инструкция: учащимся предлагается анаграммы ( слова, преобразованные путем перестановки входящих в них букв ). Учащиеся должны по данным анаграммам найти исходные слова.
а) лбко              б) раяи             в) упкс              г) еравшн           д) ркдети         е) ашнрри6).   Анализ отношений понятий (аналогия).
Даны 3 слова, первые два находятся в определенной связи. Между третьим и одним из предложенных пяти слов существуют такие же отношения, найдите это четвертое слово.
Развитие познавательных способностей никогда не может быть сформировано полностью на все годы обучения. Введение новых предметов, новых тем может требовать и новых познавательных средств. И это касается таких видов как специфических ( они могут быть сформированы только при изучении тех предметов, специфику которых отражают, т. е. нельзя сформировать математические приемы мышления, не изучая математики ), логических и общедеятельностных ( особенность в том, что они могут формироваться на любом предметном материале, доступном учащимся ).
Таким образом, все компоненты познавательной деятельности должны формироваться с учетом дальнейшего движения ученика. Только в том случае начальная школа решит главную задачу, стоящую перед ней, - вооружение учащихся познавательными средствами для систематического изучения различных областей науки.
5. Материально-техническое обеспечение
Учебные кабинеты оснащены необходимым оборудованием, дидактическими и техническими средствами, учебно-методическими материалами, соответствующими требованиям для реализации данной программы. Образовательный процесс в полном объеме обеспечен учебной литературой, учебно-методическим комплексом для педагогов и учащихся, дидактическим и иллюстративно-наглядным материалом, что позволяет создать условия для качественной реализации программы. Приобретено и используется в учебном процессе мультимедийное оборудование. Школа подключена к системе Internet.
Литература
1.Асмолова А.Г. Бурменская, И.А. Володарская Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя– 2 – е изд. – М.: Просвещение, 2011.- 159с.
2.Междисциплинарная Программа «Смысловое чтение http:// ru.calameo.com/books/000995024d44903df66f7»
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования /М – во образования и науки Рос. Федерации. – М.: Просвещение, 2011. – 48 с.
3. Муштавинская И.В.Развитие критического мышления на уроке: пособое для учителей общеобразоват. учреждений / С.И. Заир – Бек,– 2 – е изд. дораб. – М.: Просвещение, 2011.- 223 с4.Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Просвещение. Москва,2011год..
5. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5-9 классах: как реализовать ФГОС.
Пособие для учителя /.- М.: Баласс, 2011.