Доклад на тему Актуальность развития и коррекции пространственно — временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста

Актуальность развития и коррекции пространственно – временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста.
1.Актуальность проблемы.
Слайд №1.
Ориентация человека во времени и пространстве является необходимым условием его социального бытия, формой отражения окружающего мира, условием успешного познания и активного преобразования действительности.
Свободное оперирование пространственными образами является тем фундаментальным умением, которое объединяет разные виды учебной деятельности.
Трудно назвать хотя бы одну область деятельности человека, где бы умение ориентироваться в пространстве (видимом или воображаемом) не играло существенной роли.
Поэтому традиционными направлениями в системе работы по устранению речевых нарушений и у дошкольников и детей школьного возраста является формирование пространственного восприятия и пространственных представлений, а также временных ориентировок.

Пространственные представления включают в себя определение формы, величины, местоположения и перемещения предметов относительно друг друга и собственного тела. Они играют значительную роль во взаимодействии человека с окружающей средой и служат необходимым условием ориентировки в ней.

Самые элементарные формы ориентировки в пространстве формируются уже в младенческом возрасте, они основываются на сложных оптико-вестибулярных и кинестетических связях первой сигнальной системы.
Восприятие пространства есть сложный процесс, который образуется «из взаимодействия различных анализаторов внешней и внутренней среды человеческого организма» и возникает в результате не созерцательного, а «действенного отношения к миру».

Ежегодно обследуются в начале учебного года 1–е классы. Обследование проводится в форме собеседования, которое включает в себя следующие этапы:
1. Обследование особенностей поведения и эмоциональных реакций.
2. Обследование пространственных и пространственно-временных представлений (ориентировка в схеме собственного тела, ориентировка на листе и т. д.).
3. Исследование особенностей речевого развития (нарушение звукопроизношения, качественные характеристики используемых в речи предложений, интонационно – просодический компонент, навыки связной речи).
4. Обследование моторики, графомоторных навыков.
5. Обследование зрительного восприятия.
6. Обследование особенностей усвоения инструкций.
7. Обследование работоспособности в сложной умственной деятельности, темпа деятельности, основных темпо – ритмических, качественных характеристик.

Нарушения у детей можно представить в процентном соотношении. Каждое из нарушений рассчитывалось из 100%.
20% - от всех обследованных имеют трудности установления временных последовательностей. Среди всех нарушений пространственных представлений - 30%, недоразвитие моторных и графомоторных навыков, а также 7% детей имеют незначительные трудности развития моторных навыков.
22% - продемонстрировали низкий показатель запоминания, снижение объёма и прочности запоминания. Наблюдалось вплетение побочных ассоциаций в запоминаемый материал.
17% - от всех обследуемых детей продемонстрировали нарушение восприятия (хаотичность фрагментарность).
20% - низкий темп деятельности.
20-25% - соответственно трудности понимания и удержания инструкции.
15% - трудности сосредотачиваемости, отвлекаемости.
Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости на начальных этапах обучения у детей младшего школьного возраста и соответствующая коррекционная работа, уменьшают вероятность перерастания временных неудач в обучении в хроническую неуспеваемость. Это, в свою очередь снижает возможность возникновения у ребёнка нервно-психических расстройств как последствий стресса, связанного с отрицательными эмоциями.

2.Значение пространственного гнозиса.
Освоение ребенком действий по пространственному анализу и синтезу значимо для последующего обучения счету, письму, чтению и другим дисциплинам. Разрядное строение числа, графически пространственный образ буквы, вектор направления счетных операций (сложение-вычитание), пространственная конструкция фразы при восприятии читаемого текста, безусловно, требуют от ребенка понимания пространственных соотношений. Опыт нейропсихологии показывает, что освоение пространственных характеристик среды осуществляется на основе представлений о схеме собственного тела и двигательной активности в реальном, жизненном, заданном пространстве. Значимость этой активности показана и в экспериментах на животных, где крыс обучали передвигаться по лабиринту, в конце которого они получали пищу. Обучение этой пространственной задаче (выбор наиболее краткого и быстрого пути в запутанной схеме лабиринта) оказалось невозможным для тех крыс, которых экспериментаторы возили по лабиринту в тележке. Таким образом, одного только зрительного анализатора недостаточно для обучения подобным задачам. Этот пример вполне применим к развитию и обучению ребенка.
Зная это, легко ответить на вопрос, что продуктивнее для развития у ребенка полноценных пространственных представлений: компьютерные игры с пространственными конфигурациями или игры в "жмурки", "прятки" и им подобные, с необходимостью требующие пространственной ориентировки в реальном, изменчивом и многомерном окружающем мире. Восприятие и переработка пространственных характеристик и пространственных соотношений является одной из наиболее сложных форм психического отражения. Вместе с тем, они же есть важнейшее и необходимое условие адаптивного существования, поскольку человек живет и действует в упорядоченном мире предметов, расположенных относительно друг друга; явлений, следующих одно за другим; слов, объединенных во фразы и определенным образом расположенных в них; понятий, вмещающих в себя упорядоченные по структуре содержания, и т.д. Теряя пространственные характеристики, то есть лишаясь опор, с помощью которых преимущественно осуществляется локализация себя в пространстве, человек испытывает чувство тревоги, дискомфорта и неуверенности. Весьма неприятно заблудится в незнакомом лесу, где "незнакомый" как раз и означает отсутствие определенных знаков или опор, позволяющих найти нужное направление или пространство движения.
Пространственная организация мира представлена человеку в трех основных составляющих: реальное пространство окружающей среды, аналогичные ему представления о пространстве во внутреннем плане и так называемое квазипространство, которому нет аналогов в реальном мире. В последнем случае речь идет об упорядоченности в системе знаков и символов, выработанных человечеством для обобщения представлений о мире с возможностью передачи их другим людям.
Индивидуальный опыт нашей памяти хранится в квазипространственно - структурированных системах. Говоря о своем словарном запасе, мы так или иначе отдаем себе отчет в том, что слова не хранятся, как попало, и извлекаем мы их из нашей памяти не вслепую. Выбирая нужное слово, мы должны попасть в определенную точку пространства своей памяти. Правильный ответ на вопрос “Колю ударил Петя. Кто драчун?” требует мысленной перестановки мест подлежащего и дополнения, то есть изменение их пространственного положения в структуре фразы, чему способствует знание правил склонения и падежных окончаний.
Квазипространственная составляющая в комплексном восприятии мира значима в процессе обучения. Пространственный анализ и синтез играет роль в понимании разрядного строения числа (17 и 71 различаются только "местом" входящих в него цифр); в счетных операциях; в дифференцировке букв; в понимании логико-грамматических конструкций (“собака хозяина” - “хозяин собаки”); суффиксов, обозначающих вмещающие в себя что-либо предметы (“чернильница”); освоение предлогов и приставок, обозначающих пространственные характеристики объектов и действий; понимание отношений сравнения (больше - меньше; ближе - дальше; знаков > или <) и т.д. Рисование, черчение, география, геометрия - эти и многие другие дисциплины основаны на установлении соотношений между предметами и явлениями, их последовательности, а значит - их пространственных (или квазипространственных) взаимосвязей. В качестве иллюстрации можно рассмотреть одно, часто встречающееся явление. Ребенок затрудняется при чтении мелкого шрифта в отличие от доступных ему текстов, написанных крупными буквами. Одной из предполагаемых причин такой диссоциации может быть то, что, уже владея действием прочитывания слов и фраз, ученик еще не освоил необходимой для полноценного чтения операции "конструирования" текста. Сформированное чтение включает в себя возможность организации пространственного поля текста, что при плотной печати в случае мелкого шрифта сделать гораздо труднее, чем в случаях текста, напечатанного крупно, свободно, с отчетливо заданными интервалами, окончаниями фраз, заметно выделенными абзацами.
Пространственный фактор развивается на основе активных движений в реальном, сложном, многомерном и динамичном пространственном мире с опорой на схему собственного тела и обязательное взаимодействие органов чувств различной модальности.
Современному ребенку на этапе дошкольного детства часто недостает предпосылок для такого развития, что приводит к отклонениям в функцио-генезе с последующими трудностями в обучении.
Пространственный фактор (гнозис) является продуктом работы височно-теменно-затылочной области (зоны ТРО), занимающей промежуточное положение между отделами мозга, относящимися к переработке информации зрительной, слуховой и тактильной модальности, и является областью их перекрытия.
Слайд№2.
Выделяются четыре основных уровня, которые рассматриваются в последовательном овладении ребенком пространственными представлениями на протяжении всего его развития. Все эти уровни в процессе развития ребенка пересекаются между собой во времени.
Первый уровень. Овладение пространством собственного тела.
Его подуровни:
ощущения, идущие от пространственных рецепторов (темное мышечное чувство по Сеченову): напряжение-расслабление;
ощущения идущие от внутреннего “мира” тела (голода, сытости);
ощущения от взаимодействия тела с внешним от него пространством (границ собственного тела): сырости-сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п., а также взаимодействия со взрослым, когда ребенка берут на руки.
Данный уровень формируется на первом году жизни ребенка.
Слайд №3.
Материал с сайта [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношении к собственному телу).
Его подуровни:
топологические представления (представления о том, где находится тот или иной предмет);
координатные представления: о нахождении предметов с использованием сочетания “верх-низ”, с понятием “с какой стороны” (от тела), то есть сторонность:
логические представления (представления, насколько далеко находится предмет).
Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой (структурно-технологические представления).
Слайд №4.
Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений.
Данный уровень возникает на определенном этапе речевогоразвития, когда у ребенка вначале в импрессивном, а позже (иногдапараллельно) в экспрессивном плане появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи в первую очередь обозначений топологического плана и лишь позже - координатных и метрических. Появление этих представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе (закон основной оси).
То есть собственно предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов по отношению к телу, так по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед, и т.п.) появляются в речи ребенка, соответственно, позже, чем этологически более ранние представления (там, тут, верх, низ и т.п.).
 Слайд №5.
Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка).
Этот уровень включает в себя формирование пространственных представлений (лингвистическое пространство - пространство языка и мышления - когнитивный стиль мышления) и является наиболее сложной и поздно формирующейся составляющей психической деятельности. Этот уровень, корнями уходящий непосредственно в пространственные представления "низшего" порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Все эти уровни развертываются, “прорастают” в ситуации развития ребенка, то есть во времени, временной фактор присутствует на каждом уровне, придавая ему специфическое своеобразие полноценной картины мира.
3.Содержание работы по освоению пространства.
Слайд №6.
Практика логопедической помощи обучающимся с нарушениями письменной речи показывает, что у части из них возникают следующие проблемы:
1) сложности в определении правых и левых частей предметов, объектов;
2) трудности понимания схемы собственного тела и тела стоящего напротив человека;
3) неспособность, верно оценить пространственное расположение объектов;
4) затруднения в понимании последовательности предметных и числовых рядов;
5) трудности графического обозначения направлений (лево-право, верх-низ, по диагонали и пр.)
Указанные недостатки пространственных представлений сочетаются с ошибками и неточностями восприятия времени. В процессе обучения учеников уточняем сформированные у них понятия об основных единицах времени, о возрасте человека. Дополнительно требую наблюдения за временной последовательностью каких-либо действий и событий с одновременным расширением и активизацией словаря.
Таким образом, в содержание логопедической помощи обучающимся с трудностями в усвоении навыков письменной речи включаю большую работу по коррекции их пространственно-временных представлений:
1) освоение пространства собственного тела и называть даже незначительные части тела у других животных;
2) определять и обозначать направления в пространстве, включая работу на листе бумаги, в тетради;
3) определение пространственных направлений по отношению к себе;
4)определение ориентации предметов по отношению друг к другу;
5) ориентироваться в пространстве среди окружающих предметов;
6) определять последовательность графических знаков.
7)вербальная маркировка пространства.

Выполнение таких заданий позволяет развивать графомоторные навыки и быстрее правильнее осваивать пространство листа бумаги.
Совершенствование навыков по определению временного и пространственного расположения предметов, возраста людей, времён года, времени суток постепенно создаёт основу для формирования звуко-слогового и морфемного анализа слов. Представления об очерёдности звуков и слогов в словах, последовательности слов в предложении, расположении слов с их переносами на строчках тетради становятся предпосылкой для преодаления нарушений письменной речи. Практическая работа с обучающимися средней общеобразовательной школы показывает, что развитие временных и пространственных представлений являет собой актуальную проблему, в решении которой принимают участие учитель, логопед и психолог.
От первоклассника учебная деятельность требует не только ориентировки в пространстве, но и владения основными пространственными понятиями. Восприятие страницы, выделение на ней клетки, её сторон, углов, расположение знака на листе, строке и ориентировка на плоскости листа нередко вызывают даже у обучающихся первых классов определённые трудности, что обусловлено недостаточно сформированными представлениями и понятиями о пространстве.
В младшем школьном возрасте в процессе усвоения знаний по различным учебным предметам (письму, математике; на уроках изобразительного искусства, труда, физической культуры), а также в средней и старшей школе (в процессе обучения геометрии, черчению, географии) происходит дальнейшее развитие пространственных представлений детей о величине, протяжённости, длине, ширине, высоте, расстоянии, направлениях по сторонам своего тела и т.д. Исследователи отмечают, что несформированные пространственные представления ребёнка являются причиной, например, такой распространенной ошибки, как «перевертывание» изображения букв и цифр, неверное написание графически сходных букв и цифр. Обучение детей и в средней школе по некоторым предметам вызывает трудности, так как для их усвоения требуется высокий уровень развития пространственных представлений .
Все вышесказанное определяет необходимость включения в логопедическое занятие упражнений, направленных на развитие пространственных представлений детей, что будет в дальнейшем способствовать профилактике затруднений в обучении.

4.Приемы работы и задачи реализуемые при развитии пространственного гнозиса.

Важными приемами работы по развитию пространственных представлений являются:

-опора на наглядность ситуации;

-практическая деятельность с конкретными предметами;

-использование в развивающей работе дидактических игр;

-создание игровых ситуаций;

-активное употребление детьми в своей речи предлогов и слов, отражающих пространственное положение предметов (например, когда один из участников развивающего занятия предлагает другим свой вариант задания);

-введение упражнений на различение направления в условиях поворота (сначала реального, затем мысленного) на 90°, 180° в горизонтальной плоскости.

В ходе занятий реализуются такие задачи, как формирование умения определять пространственное расположение предметов по отношению к самому себе и по отношению к другим объектам; развитие представлений о взаиморасположении объектов в пространстве по вертикальной и горизонтальной осям, а также развитие умения самостоятельно употреблять предлоги, обозначающие расположение объектов в пространстве в речи («над», «на», «в», «под», «по», «от», «к», «за», «у», «между» и т.п.).


5. Дидактический материал по развитию пространственного гнозиса.

Ребенок должен прежде всего осознать собственное тело, знать части тела и их взаимное расположение, усвоить, что взаиморасположение частей тела неизменно.

Определение схемы тела.

1. «Верх – низ»
Назови и покажи верхние, затем нижние части тела, сначала стоя у зеркала, потом по памяти.
Назови, что выше (ниже) всего, сначала стоя у зеркала, затем по памяти.
2. «Путаница». Логопед неверно называет части тела, находящиеся вверху (внизу), или их расположение относительно друг друга. Ребенок должен его исправить. Затем они могут поменяться ролями.
3. «Верх». Покажи и назови действия, которые можно совершать верхними частями тела (повороты, наклоны головы, махи руками, вращение туловища и т.д.).
4. «Низ». Покажи и назови действия, которые можно совершать нижними частями тела (приседание, махи ногами, вращение бедрами и т.д.).
5. «Спереди – сзади»
Условно поделить вместе с ребенком его тело на переднюю и заднюю части. Детально разобрать с ним у зеркала, какие части тела находятся у него спереди и сзади.
Примеры упражнений:
Назови и покажи части тела, которые находятся у тебя спереди (сзади), сначала стоя у зеркала, затем по памяти.
6. «Скажи, где?». Логопед дотрагивается до разных частей тела ребенка, надо назвать часть тела и сказать, где она расположена (спереди или сзади).
7. «Вперед». Выполнять движения только в направлении вперед (ходьба, прыжки, сгибание колен, махи руками, наклоны головы и т.д.).
8. «Назад». Выполнять движения только в направлении назад (ходьба, прыжки, махи руками, ногами, откидывание головы и т.д.).
9. «Путаница». Аналогично упражнению, описанному ранее в разделе «Блок 1. Верх – низ».
10.
· «Совмещение понятий». Логопед называет (показывает) часть тела, ребенок должен сказать, где она находится: лицо – вверху спереди, пятки – внизу сзади и т.д.
11. «Право – лево»
Условно поделить с ребенком его тело на левую и правую половины в соотнесении с правой и левой рукой (по средней линии тела). Этот этап в освоении телесного пространства наиболее сложен, поскольку не имеется зрительных маркеров, способных облегчить ребенку формирование правильных представлений (правая и левая части тела одинаковы). Следовательно, вначале необходимо дать ребенку такую маркировку. Лучше всего завязать ему на левой руке прочную нитку (можно надеть часы, резинку), которую он будет носить постоянно.
Примеры упражнений.
Назови и покажи правые и левые части тела.
Игры с мячом (начинать лучше с мяча большого диаметра, затем постепенно вводить в игру мячики меньшего размера): броски правой, левой рукой; постукивание мячом об пол правой, левой рукой; отбивание мяча правой, левой ногой, коленом, локтем, бедром и т.д.
Поймать, отбить мяч правой (левой) рукой, затем ногой.
12. «Направо». Выполнять движения только в направлении направо (махи руками, ногами, приседания на правое колено, наклоны головы и т.д.).
13. «Налево». Выполнять движения только в направлении налево.
14. «Путаница». Аналогично описанному ранее упражнению.
15.«Право – лево». Предложить ребенку дотронуться правой рукой до левой коленки, левой рукой до правого уха и т.д.
16. «Совмещение понятий». Логопед дотрагивается до любой части тела ребенка и просит его определить, где она находится: ухо – вверху слева, колено – внизу справа, спереди и т.д.

Уточнение и обогащение представлений о внешнем пространстве.

Внешнее пространство условно можно разделить на три зоны – нижнюю, среднюю и верхнюю. Вначале нужно отработать с ребенком умение видеть эти зоны, затем – какие из окружающих его предметов находятся в каждой зоне и, наконец, можно переходить к уточнению пространственных представлений в природном мире.
1. «Моя квартира». Назвать предметы, расположенные в нижней, средней, верхней зоне.
2. «Мой класс». Назвать предметы, расположенные в нижней, средней, верхней зоне.
3. «Мой двор, улица». Назвать предметы, расположенные в нижней, средней, верхней зоне.
4. «Водное царство» – нижняя зона. Вспомнить водоплавающих животных и рыб (тюлень, морж, крокодил, щука и др.), имитировать их движения лежа на полу. Упражнение выполняется с опорой на картинки.
5. «Пустыня». Вспомнить животных, живущих в пустыне (змея, суслик, тушканчик и т.д.), имитировать их движения в нижней зоне. Упражнение выполняется с опорой на картинки.
6. «Царство зверей». Вспомнить животных (домашних и диких), живущих в средней полосе, в жарких странах, на севере. Имитировать их движения стоя на четвереньках – средняя зона. Упражнение выполняется с опорой на картинки.
7. «Царство птиц». Вспомнить диких птиц. Имитировать их движения, стоя на ногах – верхняя зона. Упражнение выполняется с опорой на картинки.
Отработка противоположных понятий: открыто – закрыто, большой – маленький, высокий – низкий, толстый – тонкий, короткий – длинный, узкий – широкий (реальных и на картинке).

Определение пространственных направлений по отношению к себе.

На этом этапе работы важно объяснить ребенку, что внешнее пространство воспринимается по отношению к нему. При этом пространство его тела всегда остается неизменным. Помощь в ориентировке «право – лево» ребенку по-прежнему оказывает маркер – нитка на руке или кольцо, браслет и т. д.
1. «Справа – слева, спереди – сзади». Назвать как можно больше предметов, которые находятся справа (слева), спереди (сзади). Логопед должен подвести ребенка к мысли о том, что если тот повернется, то количество названных предметов увеличится.
2. «Повороты». Перечисляем предметы, находящиеся справа (слева), спереди (сзади), постепенно поворачиваясь вокруг своей оси на 45, 90, 135, 180 градусов.
3. «Мысленные повороты». Упражнение аналогично предыдущему, однако поворот выполняется мысленно.
4. «Шеренга». В упражнении принимают участие несколько детей. Назвать, кто где стоит (справа, слева).
5. «Паровоз». Выстроить детей в затылок друг другу. Ребенок должен сказать, кто где стоит (спереди, сзади).
6. «Далеко – близко». Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены далеко (близко). Повторить это же упражнение, изменяя реально и мысленно положение тела в пространстве.
7. «Высоко – низко». Стоя на одном месте, назвать предметы, которые расположены высоко (низко). Повторить это же упражнение, изменяя реально и мысленно положение тела в пространстве (подняться на стол, стул, подоконник и т.д.).
8. «Солдат». Ребенок выполняет команды логопеда: один шаг налево, два вперед, три направо, один назад и т.д. Затем ребенок и логопед меняются ролями.
9. «Неисправный робот». Ребенок выполняет команды логопеда, двигаясь в направлении, противоположном названному. Затем ребенок и логопед меняются ролями.
10. «Куда пойдешь, то и найдешь». Игрушки прячем под бумажные колпаки по 4 стороны от ребенка. «Направо пойдешь – мишку найдешь. Налево пойдешь – зайца найдешь. Куда хочешь пойти, что хочешь найти?»
11. «Ищейка». Ребенок ищет спрятанную игрушку, выполняя команды логопеда. Упражнение можно выполнять, отсчитывая шаги (по аналогии с описанными выше упражнениями) или ориентируясь на предметы: пройди справа от стула, но слева от стола и т.д. Затем ребенок и логопед меняются ролями.
12. «Ориентация по памяти». Предложите ребенку описать маршрут от дома до школы, от класса до кабинета логопеда и т.д. Нарисуйте вместе с ним схемы пути. Обратите его внимание, что на обратном пути направление движения изменяется в противоположную сторону.
13. «Водитель». Рассмотрите вместе с ребенком план улиц. Поставьте на дорогу нарисованную или игрушечную машинку, предложите проехать из одной части города в другую по вашей команде, затем самостоятельно, комментируя свои действия.
Определение ориентации предметов по отношению друг к другу
14. «Попади в ворота». Закатывать мяч в ворота с комментариями: мяч слева (справа от ворот), за ними, перед ними. Вначале при выполнении упражнения следует ввести пространственные маркеры (положить слева кружок). Аналогично упражнение выполняется по картинке.
15. «Комната, класс». Рассказать, как предметы в комнате расположены по отношению друг к другу (слева – справа, вверху – внизу, впереди – сзади). Аналогично упражнение выполняется по картинке.
16. «Кинотеатр». Рассадить игрушки в два ряда, комментируя при этом свои действия: «Мишка сядет в первый ряд, слева от него – зайка, справа – кукла Маша, сзади – слоник» и т.д. Аналогично упражнение выполняется по картинке.
Отработка дихотомических (противоположных) понятий: больше – меньше, толще – тоньше, короче – длиннее, уже – шире (реально и на картинке).
Отработка дихотомических понятий: выше – ниже, левее – правее, дальше – ближе (реально и на картинке).

Ориентация в схеме человека, стоящего напротив.

Для ребенка этот этап работы представляет наибольшую трудность, поэтому необходимо обратить на него особое внимание. При выполнении упражнений обязательно использовать маркеры как ребенку, так и логопеду. Приемы:
Ребенок стоит впереди, логопед сзади него перед зеркалом. По команде логопеда оба одновременно поднимают вверх правую руку, делают мах правой ногой. Аналогичные упражнения выполняются левой рукой и ногой. Внимание ребенка акцентируется на том, что правые (левые) части тела расположены с одной стороны.
Стоя лицом к ребенку, попросите его показать вашу левую руку (не отмеченную маркером). Скорее всего, ребенок покажет на правую руку. Наденьте на нее яркий браслет и встаньте к ребенку спиной. Опять попросите указать на левую руку. Пометьте ее маркером. Продемонстрируйте ему обе руки. Объясните, что когда человек стоит лицом к вам, левые части тела находятся у него с той стороны, где у ребенка правые.
1. «Расскажи про меня». Логопед стоит лицом к ребенку, который показывает и называет его части тела (правая рука, левый глаз и т.д.).
2. «Делай так». Логопед поднимает флажок (выполняет другие действия) левой, правой рукой, двумя руками, ребенок повторяет движения одноименными руками, стоя позади взрослого, рядом с ним, напротив него.
3. «Будь моим зеркалом». Логопед выполняет различные движения, стоя напротив ребенка, который копирует его действия (движения ребенка должны выполняться одноименными частями тела).
4. «Зеркало треснуло». То же, только действия должны выполняться разноименными частями тела.
На картинках ребенок по заданию логопеда находит, какие герои действуют правыми частями тела, а какие левыми.
Упражнения:
Заметим, что для многих упражнений требуется предварительная подготовка используемого материала (например, геометрические фигурки из картона, поле для игры).
1. Упражнение «Что где находится»
Цель: развитие пространственных представлений о расположении объектов по горизонтальной оси.
Используемые материалы: наборы предметных картинок (или геометрических фигур) по количеству учащихся.
Детям раздаются наборы карточек с предметными картинками (или геом. фигурками) по количеству участников . Величину и цвет педагог определяет сам. По заданию ведущего дети раскладывают картинки на своей парте в указываемом им, с помощью слов «дальше», «ближе», «за», «перед», «между», порядке. Затем дети по очереди становятся в роли ведущего и задают свой порядок выкладывания картинок, проверяют у остальных участников правильность выполнения задания.
2. Упражнение «Найди пазлы»
Цель: развитие понимания пространственных отношений предметов посредством вербальных обозначений.
Используемые материалы: небольшая картинка, выложенная из пазлов.
Ведущий просит детей встать около двери и сообщает им, что от картинки, которую он собрал, потерялись несколько пазлов (число потерянных пазлов ровняется числу участников) и детям предстоит найти их. Как найти недостающие элементы картинки подскажет ведущий. Указания месторасположения пазла ведущий сообщает каждому ребёнку по очереди, используя при этом слова и предлоги, с помощью которых определяется местоположение объектов.
Например: «Встань так, чтобы впереди тебя было окно, сделай три шага налево, два шага вперед и ты найдёшь пазл на стуле под книгой».
3. Упражнение «Лабиринты»
Цели: развитие умения самостоятельного употребления слов, обозначающих расположение в пространстве, формирование умения работать в паре.
Используемые материалы: напечатанные на листе бумаги лабиринты по количеству участников, изображение лабиринта на большом листе бумаги формата А4 или А3 .
Ведущий: «Сейчас мы будем проходить лабиринты. Для этого вы должны объединиться в пары и определить, кто будет первым закрывать глаза и карандашом прочерчивать путь, а кто будет ему помогать в этом, смотря на сам лабиринт и сообщая товарищу с помощью слов «влево», «вправо», «вверх», «вниз» и т. д. правильный путь». После того, как все пары выполнят задание, ведущий предлагает детям поменять ролями в паре и, теперь, наоборот, от центра лабиринта найти выход за его пределы.
Перед выполнением упражнения ведущий может предложить ребятам потренироваться на доске, на которую вывешивается большое изображение лабиринта.
4. Упражнение «Разноцветные клеточки».
Цели: развитие пространственных представлений о расположении объектов по вертикальной оси, развитие умения самостоятельного употребления слов, обозначающих расположение в пространстве.
Используемые материалы: поля из клеток на отдельных листах бумаги по количеству учащихся. Поле для ведущего.
Каждому участнику выдается лист бумаги с полем из клеток. Ведущий же по заранее приготовленному им полю диктует, используя слова, обозначающие пространственное расположение объектов, какие клеточки каким цветом закрасить.
После выполнения задания дети также могут выступить в роли ведущего, отметив на своём поле по 1-2 клеточки и описав их местоположение другим участникам.
Например: «Клетку в верхнем левом углу закрасьте фиолетовым карандашом, отсчитайте от неё две клетки влево и третью клетку закрасьте зелёным цветом. Отступите от зелёной клетки вниз одну клетку и вторую закрасьте жёлтым карандашом».
5. Упражнение «Запоминай-ка».
Цели: развитие умения использования предлогов и слов, обозначающих расположение предметов в пространстве, развитие памяти и внимания.
Ведущий: А теперь мы проверим, кто у нас внимательный.
Выбирается по желанию один ребёнок, который выходит в центр комнаты. Ему даётся задание внимательно оглядеться вокруг, постараться запомнить предметы, находящиеся в комнате. Затем ребёнок закрывает глаза, а другие участники занятия задают ему вопросы о предметах, которые находятся относительно него позади, спереди, справа, слева. Например: «Сколько стульев стоит справа от тебя?», «Есть ли позади тебя синяя парта?».
Важным моментом в этом упражнении является то, что ребёнок получает навык правильного обозначения местоположения предмета относительно не себя, а других объектов пространства.

Упражнения на развитие ориентации в двухмерном пространстве (на листе бумаги):
1. Логопед предлагает ребенку следующие задания: ''Поставь вверху листа точку (вниз палочку), нарисуй справа крестик, проведи в нижнем левом углу волну (в нижнем правом углу прямую линию) и т.д.
2. От поставленной на листе точки, без отрыва руки, ребенок должен рисовать линию по команде взрослого: ''Едем направо..стоп, вверх..стоп, налево..стоп, вверх.стоп и т.д.''
3. Графический диктант. Ребенку предлагается нарисовать: крест - справа от палочки, точку слева от крючка, овал под треугольником, квадрат в круге и т.д.
4. Ребенок должен продолжить ряд.
Слайд №7.
XX / XX / XX /
. “ . “ . “ .
О ! + О ! + О ! +
Слайд №8.
5. От ребенка требуется найти лишнюю фигуру среди подобных, но перевернутых в пространстве.
Упражнения на развитие временно-пространственной ориентации:
1. Графический диктант. Для графического диктанта предлагаются следующие задания: «Нарисуй сначала дом, потом человека, в конце цветок; на дереве нарисуй сначала листик, потом дупло, в конце гнездо и т.д.», диктант по клеточкам.
2.Взрослый прерывает выполнение действий ребенка и задает вопросы: ''Что ты сделал раньше? Что ты делаешь сейчас? Что ты сделаешь потом?''
3.Упражнение состоит в раскладывании ребенком картинок по темам '' Времена года'', '' Части суток''. В заключение взрослый и ребенок обсуждают последовательность картинок. Беседа по картинам, составление рассказов.
4.Взрослый и ребенок беседуют по теме '' Вчера – сегодня – завтра''.
5.Переходим к работе с речевым материалом. Взрослый дает ребенку задание:
Послушать слова: мак, суп, дым. Сосчитать. Назвать второе слово, первое, третье.
Послушать предложения: Костер горит. Птица летит. Снег идет. Сосчитать. Назвать третье предложение, второе, первое.
6.Работа с серией сюжетных картинок (при этом отрабатываются понятия “раньше-позже”, “сначала-потом”, которые отражают временные характеристики предметов и явлений).
7. Работа с диктантами (с целью обучения и развития)
а) Зрительный предупредительный диктант (“ошибкоопасные” места выделяются цветным мелом, текст разбирается, стирается, затем записывается под диктовку логопеда).
б) Слуховой предупредительный диктант (читается целиком, затем по предложениям, разбирают слова с определённой орфограммой, объясняя её написание, и только потом записывают предложение в тетрадь).
в) Объяснительный диктант (сущность объяснительного диктанта заключается в орфографическом разборе текста после того, как учащиеся самостоятельно его напишут).
г) Творческий диктант с использованием серии предметных картинок. Детям предъявляются картинки, на которых изображены отдельные предметы. Логопед диктует текст, пропуская слова. Дети вписывают их в предложения, используя предметные картинки.
д) Творческий диктант по опорным словам и пр.
е) Устный диктант по картинкам проводится с использованием предметных картинок и индивидуальных карточек учащихся. Логопед показывает картинки с изображениями предметов, названия которых являются словами с различными орфограммами. На каждую показанную картинку дети поднимают карточку с той орфограммой, которую следует писать в данном слове, или с заранее оговоренным символом. Например, если в слове пишется мягкий знак, поднимается карточка со знаком “плюс”, если нет – “минус” и т. п.
ж) Выборочный диктант – молчанка из демонстрируемой серии картинок дети выбирают только слова на заданную тему или записывают слова в два-три столбика. Например, надо записать только слова, содержащие парные гласные (баян, утюг, знамя, маяк, сливы, костёр, овёс и т. д.); записать в первый столбик слова, содержащие сочетание жи, во второй - ши и т. д.
з) Зрительный предупредительный диктант проводится с элементами тренинга для лучшего развития зрительного восприятия. Текст пишется на доске и затем стирается или же записывается на карточках.
8. Работа с деформированным текстом с опорой и без опоры на наглядность (ученики располагают предложения в нужном порядке).
9. Изложения способствуют формированию произвольного внимания, слухоречевой памяти и слухового восприятия. Постепенно у школьников обогащается словарный запас, появляются навыки связной речи. Основное внимание в работе над изложением уделяю плану. На самых начальных этапах над изложением предлагаю ученикам готовый план. В дальнейшем учащиеся сами составляют план. Особое внимание уделяю, во время работы над изложением словарной работе.
10. Анализ художественных произведений, отражающих временные отношения (без чего практически невозможно сформировать у ребёнка грамотную устную и письменную речь). Тем самым воспитываю интерес и любовь к родному языку.
11. Работа с загадками, скороговорками, пословицами. Народные пословицы. Поговорки, приметы усваиваются детьми, когда их содержание отражает близкие школьникам явления, такие как: “Мороз невелик, да стоять не велит” или “Береги нос в большой мороз” и т. д.
12. Тесты на уточнение сформированных пространственных представлений.
Даю в устной форме либо на карточках ученикам задания, в которых они должны выбрать правильный ответ и записать его номер.
Например:
По правилам дорожного движения автобус обходят: 1)сзади, 2)спереди 3) слева 4) справа.
В русской грамматике пишут: 1) снизу вверх, 2) сверху вниз, 3) справа налево, 4) слева направо.
Сапоги сначала надевают: 1) на правую ногу, 2) на левую ногу, 3) на обе сразу, 4) всё равно на какую.
У мальчиков на рубашке пуговицы расположены: 1) на правой стороне, 2) на левой стороне, 3) в кармане, 4) отсутствуют вообще и т. д.
Ряд тестов на уточнение сформированных временных представлений.
Какое время года самое холодное? 1) зима; 2) весна; 3) лето; 4) осень.
С какого дня начинается неделя: 1) вторник; 2) воскресенье; 3) среда; 4) понедельник.
Какой месяц является первым месяцем года: 1) сентябрь; 2) май; 3) январь; 4) декабрь.
Какое время года сменит весну? 1) зима; 2) весна; 3) лето; 4) осень и т. д.

Слайд№9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16.





























Кафедра коррекционной педагогики и социальной работы
КИНПО (ПК и ПП) СОО







ДОКЛАД

по теме: «Актуальность развития и коррекции пространственно-временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста»








Курск 2012











15