Статья на тему: Содержание совместной деятельности в младшем школьном возрасте.
Содержание совместной деятельности в младшем школьном возрасте
Учитель, являясь носителем культуры, владея методиками образования и воспитания детей младшего школьного возраста, организует де ятельность детей так, чтобы она была содержательной, эмоционально насы щенной, способствовала формирова нию практических навыков и по степенно «переходила» в самостоятель ное поведение детей. Ведущей в этом процессе должна стать совместная дея тельность взрослого и ребенка.
Психолого-педагогические особенности совместной деятельности рассматривается исследователем А. Карповым как деятельность двух и более людей, имеющих общую цель. В «Психологическом лексиконе. Энциклопедическом словаре в шести томах» истолковывается следующее определение совместной деятельности как организованной системы активности взаимодействующих индивидов, направленной на целесообразное производство (воспроизводство) объектов материальной и духовной культуры.
В современной литературе понятие «совместная деятельность» трактуется как равноправное, равнозначное сотрудничество и взаимодействие взрослых и детей (Н.В. Федина, О.А. Скоролупова, Т.Н. Доронова, А.Г. Гогоберидзе и др.). Взрослые через различные средства и методы формируют у ребёнка представления, личностные качества и культуру поведения. При этом взгляд на воспитуемого как на полноправного партнера осуществляется в условиях сотрудничества, отрицая манипулятивный подход к детям.
В ситуации сотрудничества преодолевается возможный эгоцентризм и индивидуализм, а так же формируется чувство социальной общности детско-взрослого сообщества, а личностно ориентированная модель общения является лишь фундаментальной основой, первым этапом в становлении развитой личности. Сотрудничество и взаимодействие учителя с младшими школьниками является не только важным условием образования и воспитания, формирования культуры поведения учащихся, но и аспектом ключевой позиции обновления модели взаимодействия с детьми. Сотрудничество, благодаря которому развиваются взаимопонимание, сочувствие и согласие эффективней всего должно проявляться в повторяющейся совмест ной деятельности воспитателя и детей, объединенных достижением общей цели.
Все это обуславливает особую актуальность проблемы совместной деятельности педагога с учащимися. К сожалению, на сегодняшний день очень мало методик, диагностирующих функциональные механизмы осуществления совместной деятельности педагога с детьми. Для многих используемых методик диагностики операционных механизмов не определены границы возрастных норм. Практические работники, зачастую, не учитывают динамику развития совместной деятельности, пути её формирования.
Человек существует и разви вается в совместной деятельнос ти с другими людьми. На психи ческую активность и работоспособность человека существен но влияет факт межличностного контакта, совместной деятельности. JI.C. Выготский подчеркивал особую роль со вместной деятельности в развитии личности и показал, что “внутренние” психические процессы выступают преобразован ными формами “внешней” коллективной деятельности людей, результатом их сотрудничества.
Совместной считается деятельность, при которой ее зада чи воспринимаются как групповые, требующие кооперации при решении. Другим признаком совместности работы является наличие взаимной зависимости при выполнении работы, которая требует распределения обязанностей, взаимного контроля и ответственности.
Значительная часть различных видов совместной деятельности является регламентированной, т.е. подчиненной социальным требованиям и контролю со стороны взрослых. Наиболее регламентирована учебная деятельность. Она задается, контролируется и оценивается педагогами, которые определяют порядок деятельности, ее цели и организацию. Однако это не значит, что младшие школьники не находят возможности проявлять себя в нерегламентированных или частично регламентированных видах совместной деятельности, например, в игровой деятельности (ролевая игра, игры с правилами, групповые соревновательные игры). Она относительно автономна и самодеятельна, поскольку в ней сами дети определяют ее конкретное содержание, осуществляют функции контроля и руководства. Вмешательство взрослых с целью управления игрой способно разрушить игру, но “играющий взрослый”, которого дети принимают в игру, может ее развить и обогатить.
По характеру содержания совместной деятельности формы работы дифференцируются на три группы: взаимоконтроль, взаимопомощь, взаимообучение. Достижение личностью своих целей, ее самоутверждение и обособление невозможны вне процесса кооперации как стратегии педагогического взаимодействия. В учебной деятельности, как и в любой другой операционально-техническая сторона тесно переплетается с социально-поведенческой стороной, т.е. имеют место как субект-обьектные, так и субьект-субъектные отношения.
Существуют общие закономерности поведения в условиях совместной деятельности. Влияние группы на отдельную личность может быть стимулирующим, активирующим, когда пассивный человек заражается состоянием группы и пытается не отстать от нее, или, напротив, подавляющим когда группа тормозит деятельность личности и проявление её индивидуальности. Установлено, что среди единомышленников объединенных даже на короткое время общей деятельностью или обстоятельствами, человек чувствует себя более уверенным, испытывает состояние духовного подъема и собственной значимости.
Педагогическое взаимодействие представляет собой типичную ситуацию совместной деятельности, в которой у каждого из участников имеются определенные функции или роли. Несмотря на то, что мотивы, детерминирующие включение в деятельность у педагога и учащихся являются неидентичными, вместе с тем они имеют и общие параметры. Прежде всего, это - заинтересованность результатами учебной деятельности, которые значимы не только для педагога, но и для ученика, так как процесс их взаимодействия предполагает изменения в каждом из субъектов этого процесса.
Подражание - одни из главных механизмом влияния в ходе совместной деятельности младших школьников. Разумеется, ученики подражают только любимому учителю или референтному соученику. Немаловажно, чтобы сфера содержала образцы для подражания и чтобы эти образцы соответствовали возможностям ребенка. На успех совместной деятельности влияет стилевое психологическое соответствие учащихся и учителей.
Внедряемые в настоящее время личностно развивающие педагогические стратегии основаны на субъектной позиции участников педагогического процесса: и учителя, и в равной степени учащихся. Это не значит, что учитель лишился своих основных профессиональных функций (образовательной, воспитательной, организационной и др.) или своей основной роли - вести учеников за собой. Изменилось только представление о мере ответственности участия в педагогическом процессе учащихся. Данное никак не отнимает у учителя его статусно-ролевых позиций, т.е. необходимости организовывать совместную деятельность, задавать ее содержательные и процессуальные характеристики, выступать в качестве носителя и транслятора духовных ценностей, образца для подражания и идентификации, задающего личностные и субъектные смыслы (общечеловеческие, гуманистические ценности и идеалы).
В.Я. Ляудис, при изучении сущности коллективной работы, установила, что её смыслом является взаимодействие как сотрудничество участников педагогического процесса. В процессе сотрудничества происходит динамическое преобразование ролевых отношений педагогов и учащихся в равноправные, что выражается в изменении их ценностных ориентаций, целей деятельности и самого взаимодействия. Творческое сотрудничество- наиболее высокий уровень развития сотрудничества в совместной деятельности, которое позволяет полно реализовать её участникам свои внутренние резервы.
В настоящее время сотрудничество возникает достаточно стихийно. Например, какие удивительные виды шпаргалок придумывают школьники. Только лишь определенные преподаватели, стремясь достигнуть взаимопонимания с учащимися, применяют возможности креативного партнерства в учебном деле. Оно появляется, равно как принцип, присутствие разных массовых методах, образуя условия неформального общения, в которых добивается понимание и возникает вероятность показать себе и глубже выяснить друг друга.
Общие воздействия считаются особым орудием результативной учебной работы в том числе и в том случае, если учащийся ещё никак не обладает системой познавательных и исполнительных действий, соответственных структуре формирующейся работы. По этой причине в обстоятельствах партнерства с учителем, никак не регламентированного задачей незамедлительного овладения определенных методов воздействия, активность учащегося посылается в направление общего свершения продукта, соответственного общественному смыслу деятельности.
Взаимосвязь с другими людьми предполагает межличностная общность, а конкретным содержанием этой взаимосвязи является соотношение индивидуального вклада каждого школьника в общее дело.
Я.Л. Коломинский выделял три модели совместной деятельности:
Совместно-индивидуальная (каждый участник делает свою часть общего дела независимо от других);
Совместно-последовательная (общая задача выполняется последовательно каждым);
Совместно взаимосвязанная (имеет место одновременное взаимодействие каждого участника со всеми другими).
Он утверждал, что пространственно-временное согласование нужно для организации совместной деятельности младших школьников. В процессе совместной деятельности взаимодействие может происходить с ранее незнакомыми людьми (новый ребёнок в классе), которые связаны выполнением определенной общей для них задачи. Взаимодействие словно пронизывает коллективную деятельность, предусматривая при этом, что в ходе совместной деятельности учащиеся поочередно и взаимно меняют социально-психологические состояния, ценности и намерения друг друга.
Автор назвал основные признаки совместной деятельности:
наличие общих целей для участников взаимодействия (совместная деятельность, как и другая форма кооперации, порождается необходимостью достижения таких целей, которые недоступны отдельному человеку или достижимые частично);
совместная деятельность целесообразна в том случае, когда заранее ставятся осознанные цели;
участники совместной деятельности, кроме индивидуальных мотивов, должны иметь стимул работать вместе, то есть следует сформировать общую мотивацию для достижения цели;
необходимое разделение единого процесса достижения коллективной цели на определенные составляющие, то есть на отдельные, но функционально связанные совокупностью действий, операций и их распределением между участниками взаимодействия;
объединение (или совмещение) индивидуальных дальностей, которое понимается как образование целостности совместной деятельности и содействия возникновению взаимосвязей и взаимозависимостей между участниками этой деятельности;
необходимость в управлении (включая самоуправление) - потребность, внутренне присуща совместной деятельности;
наличие единого заключительного результата, общего для участников совместной деятельности.
Анализ составляющих совместной деятельности обычно начинается с выделения и характеристики общей цели, которая является важнейшим компонентом общей деятельности.
Общая цель олицетворяет отлично показанный дальнейший результат, которого старается достигнуть совокупность индивидов (совместный субъект) в процессе взаимодействия. Она может быть расписана и в виде более частичных общих задач, поэтапное выполнение которых приближает всех к получению конечного результата. Обязательным психологическим компонентом совместной деятельности есть общая мотивация, то есть то, что побуждает людей к достижению общей цели. Здесь чрезвычайно важным является вопрос соотношения индивидуальных и коллективных мотивов.
Совместные действия так же являются компонентом совместной деятельности. Они направлены на реализацию текущих и перспективных задач совместной деятельности.
Общий результат - последний компонент совместной деятельности. При этом важное значение имеет не только и не столько общий объективный конечный продукт, но и субъективное отражение результата индивидуальными и коллективными субъектами. Бесспорно, условием выполнения совместной деятельности являются процессы разделения, объединения, согласования, управления индивидуальными целями, мотивами, действиями и результатами.
Для совместного эмоционально-положительного общения педагога с младшими школьниками, во всех видах детской деятельности создаются нужные для этого условия.
Совместная деятельность может быть реализована в любом помещении и на территории школы. Формирование и сохранение условий для сотрудничества - наиболее распространенная ее форма. Прежде чем обсуждать конкрет ную методику организации совместной деятельности с учащимися разного возрас та, необходимо оста новиться еще на одном важном явле нии - педагогическом общении, кото рое всегда сопровождает взаимодейст вие педагога с детьми. Преподавательское взаимодействие, как правило, осуществляется в форме диалога, однако специалисты считают, что овладение диалогом - это формирование способности слышать и понимать собеседника, быть заинте ресованным соучастником деятель ности. Подобная способность формируется через образцы ведения диалога, кото рые ребенок получает в общении со взрослым.
Совместная деятельность взрослого с ребенком, прежде всего, - это деятельность, в ходе которой налаживается эмоциональный контакт и деловое сотрудничество. Педагогу важно организовать совместные действия так, чтобы он мог вызвать ребенка на речевое взаимодействие или найти живые, доступные для ребенка поводы для общения.
В ходе коллективной работы взрослого с младшими школьниками, преподаватель не ставит задач прямого обучения, как это делается в непосредственно организованной образовательной деятельности. Постановка проблемных задач тут носит ситуативную направленность. Ребенок говорит только то, что хочет сказать, а не то, что спланировал педагог. По этой причине организация и планирование совместной деятельности должны быть гибкими. Педагог должен быть готовым к импровизации, к встречной активности ребёнка. В ходе коллективной работы у ребёнка постепенно формируется позиция младшего партнёра, ведомого взрослым и постоянно учитывающего инициативу последнего.
В открытом взаимодействии возникают партнерские взаимоотношения, субъект-субъектное взаимодействие. Доступность означает, что ребенок не только участвует, но и влияет на происходящее, например, не просто выбирает из предложенного взрослым, преобразовывает, реконструирует, но и способен выступить со своей инициативой, предложить собственный замысел и воплотить его в рисунке, сооружении, рассказе, сценке, опыте и т.п. Создание прямого совместного действия обеспечивается:
- ситуациями детской инициативности, экспериментирования, взаимодействия с другими детьми в разных видах деятельности;
- децентрализованным, динамичным, зоновым пространством;
- направленность на развитие сопереживания, эмоциональный отзывчивости, конструктивных способов взаимодействия (договор, обмен, распределение действий) умения планировать, контролировать и оценивать собственные действия. Выделение совместной образовательной деятельности в дошкольном учреждении означает смещение основных акцентов с учебной деятельности на образовательную; с формальных признаков совместной деятельности на ее сущностные характеристики; с преобладания закрытого совместного действия на организацию разных видов совместного действия: закрытого, обращенного и отрытого. Важно обустроить смещение названных акцентов соответствующим организационно-методическим обеспечением, чтобы оно стало не просто желаемым, а реальным.
Таким образом, совместная деятельность педагога с младшими школьниками характеризуется диалоговой школой взаимодействия и сотрудничества, где происходит развитие личности как педагога, так и детей.
15