Выступление Агаповой Н.В. на обучающем семинаре «Индивидуализация и дифференциация как важнейший фактор повышения качества образования» по теме «Дифференциация в образовательном процессе»

Выступление Агаповой Н.В. на обучающем семинаре «Индивидуализация и дифференциация как важнейший фактор повышения качества образования» по теме «Дифференциация в образовательном процессе».

Школа, гарантирующая высокий уровень образования, является важным этапом возрастного развития и становления личности детей. Поэтому учителя в постоянном поиске более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учеников.
Чем полнее учитываются особенности каждого обучающегося, тем больше эффективность обучения. Требования жизни возрастают, поэтому и увеличивается объем, и усложняется содержание знаний, которые подлежат усвоению в школе. Часто учителя уравнивают знания учащихся. А требование формально одинаковых возможностей тормозит умственное развитие школьников, снижает их учебную активность. При ориентации на "среднего школьника” в процессе обучения дети, как правило, перегружены учебной работой, но и в то же время интеллектуально недогружены.
Как наиболее приспособить процесс обучения к каждому ученику и сделать его более гибким?
Возможно, что технология обучения "Уровневая дифференциация”, позволит дать ответ на этот вопрос и более активно использовать потенциальные возможности обучающихся. Дифференциация по уровню предполагает такие формы обучения, которые позволяют дать столько знаний для конкретного ученика, сколько он сможет в себя вместить.

Дифференцированный подход – это особенность обучения группы учащихся с определенно типологией продуктивности обучения.

Основная цель использования технологии уровневой дифференциации:
Обучение каждого на уровне его способностей и возможностей.

Это дает возможность каждому ученику получить максимальные по его способностям знания и реализовать свой личностный потенциал.

Принципы дифференцированного подхода:

изучение индивидуальных особенностей развития ребенка;
(первоначально необходимо провести педагогическую диагностику, с целью выявления особенностей развития ребенка, определения его наличных ЗУН для дальнейшего отнесения ученика к той или иной группе успеваемости)

ориентация на особенности динамики познавательного процесса умственно отсталого ребенка;
(учитывать особенности развития процессов памяти, мышления, внимания и др.)
опора на сохранные свойства в развитии ребенка;
(знать и использовать сохранные функции в процессе усвоения учебного материала)
развитие межличностных контактов на уровне «учитель-ученик-класс»; необходимо добиваться доброжелательных взаимоотношений на уровне «учитель-ученик-класс», формирование положительной мотивации школьников

вовлечение во все виды деятельности;
если у ученика не получаются какие-либо виды деятельности – это не является причиной отстранения от этой деятельности, необходимо вовлекать его, давая посильные задания)

постепенное повышение требовательности к ученику в ходе выполнения деятельности.
(давая простые задания, не стоит останавливаться на них, по мере усвоения материала необходимо усложнять учебные задания, добиваясь формирование активной, самостоятельной и инициативной позиции учащихся в учении;)

Педагогическая дифференциация учащихся: (по Воронковой)
1 группа: задания выполняют самостоятельно, требуется активизирующая помощь;
Все задания выполняются самостоятельно, ученик не испытывает больших затруднений при выполнении измененного задания. Умеет объяснять свои действия словами, сознательно усваивает программный материал. При выполнении сравнительно сложных заданий нужна незначительная активизирующая помощь взрослого.

2 группа: понимают фронтальное объяснение, но самостоятельно сделать выводы не могут, требуется организующая помощь;
Ученик в основном понимает фронтальное объяснениеучителя, неплохо запоминает изучаемый материл, но без помощи сделать элементарные выводы, обобщения не в состоянии. Он нуждается в помощи учителя, как активизирующей, так и организующей. Немного снижен темп работы, допускает ошибки, которые могут быть исправлены с незначительной помощью.

3 группа: с трудом усваивают учебный материал, низкая самостоятельность, темп усвоения – низкий;
ученик, который с трудом усваивает программный материал, нуждается в разнообразных видах помощи (словесно-логической, наглядной и предметно-практической). Успешность усвоения знаний, в первую очередь, зависит от понимания того, что сообщается. Ему трудно определить главное в изучаемом материале, установить логическую связь частей, отделить второстепенное. Трудно понять материал во время фронтальных занятий, он нуждается в дополнительном разъяснении. Его отличает низкая самостоятельность. Темп усвоения материала достаточно низкий.
Несмотря на трудности усвоения материала, ученики в основном не теряют приобретенных знаний и умений могут их применить при выполнении аналогичного задания, однако каждое несколько измененное задание воспринимается ими как новое. Это свидетельствует о низкой способности учащихся данной группы обобщать из суммы полученных знаний и умений выбрать нужное и применить адекватно поставленной задаче.
Значительная помощь им нужна, главным образом, в начале выполнения задания, после чего они могут работать более самостоятельно, пока не встретятся с новой трудностью. Деятельность учеников этой группы нужно постоянно организовывать, пока они не поймут основного в изучаемом материале.

4 группа: необходимы дополнительные приемы обучения, постоянный контроль, подсказки. Относятся учащиеся, которые овладевают учебным материалом вспомогательной школы на самом низком уровне. При этом только фронтального обучения для них явно недостаточно. Они нуждаются в выполнении большего количества упражнений, введениидополнительных приемов обучения, постоянном контроле и подсказках во время выполнения работ. Сделать выводы с некоторой долей самостоятельности, использовать прошлый опыт им недоступно.Учащимся требуется четкое неоднократное объяснение учителя при выполнении любого задания. Помощь учителя в виде прямой подсказки одними учениками используются верно, другие и в этих условиях допускают ошибки. Эти школьники не видят ошибок в работе, им требуется конкретное указание на них и объяснение к исправлению. Каждое последующее задание воспринимается ими как новое. Знания усваиваются чисто механически, быстро забываются. Они могут усвоить значительно меньший объем знаний и умений, чем предлагается программой.

Варианты разработки заданий с учетом дифференцированного подхода:
- по степени сложности;
- по уровню работоспособности;
- по степени желательности и обязательности;
- с учетом разной степени динамического стереотипа;
- по количеству заданий.

Учащиеся развиваются неодинаково, в классах появляются отличники, хорошисты и отстающие. Поэтому можно организовать уровневую дифференциацию на некоторых этапах урока. В основном это прослеживается при закреплении и контроле. С этой целью мысленно объединяются обучающихся в несколько временных типологических групп, и учебный процесс формируется в соответствии с реальными учебными возможностями каждой группы. Эффективность дифференцированного подхода проявляется в продвижении учащихся из более слабой группы в более сильную.

В связи с этим стоят две главные задачи. Одна – выделение в классе временных типологических групп; другая – разработка и применение приёмов обучения и контроля ЗУН, отвечающих особенностям каждой группы.

Если в основу обучения положить личностно-ориентированный подход к детям и на основе этого рассматривать и применять формы и методы дифференцированного обучения, то это позволит повысить качество знаний учащихся, будет способствовать достижению творческой, продуктивной деятельности, удовлетворенности учащимися с нарушением интеллекта образовательным процессом.

Приемы дифференциации на разных этапах учебного процесса:
дифференцированная домашняя работа;
текущая проверка знаний;
самостоятельные и контрольные работы;
разноуровневый контроль и проверка знаний;
тренировочные задания и тесты;
практические задачи;
самостоятельный выбор заданий;
карточки-тренажеры;
творческие задания.

Так, например, на уроках математики при изучении тем и проведении контроля за усвоением учебного материала применяются задания 3-х уровней: группе А (обучающиеся с минимальным уровнем знаний), группе Б (учащиеся с базовым уровнем знаний и умений), группе В (учащиеся с хорошим уровнем знаний и умений).
В результате этого происходит важный психологический эффект:
- самостоятельный выбор задания дает возможность самореализации для ученика,
- происходит согласование ребенка и уровня заданий, которые он решает.

Дифференцированный устный счет на уроках математики проводится в форме игры; на скорость; на количество правильно решенных примеров; на развитие зрительной памяти; на развитие слуховой памяти.

Варианты дифференциации, применяемые на уроках математики:

объединение учащихся в малые группы;
- групповая дифференцированная (обучающиеся одной группы выполняют задание коллективно, затем организуется отчет каждой группы);
объединение учащихся в пары;
разноуровневый дидактический материал;
карточки для самостоятельной работы.

Дифференцированное обучение требует от учителей много работы:
- изучения индивидуальных способностей обучающихся,
- учебных возможностей (уровень развития внимания, мышления, памяти и т.д.) учащихся,
- диагностики уровня знаний и умений обучающихся по определенному предмету.

Таким образом, применение технологии уровневой дифференциации на уроках способствует повышению качества знаний по предмету, внедрению и реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Усилится положительная мотивация к обучению, слабые школьники могут достигнуть необходимого минимума знаний, а по некоторым темам даже превышать его, а сильные учащиеся не перестанут стараться. На уроках создается комфортная атмосфера, располагающая к совместной деятельности педагога и учащихся.











13PAGE 15


13PAGE 14515




15