Влияние диалога на усвоение теоретического материала по русскому языку

КГУ «Меновновская средняя школа» акимата города Усть-Каменогорска






Влияние диалога на усвоение теоретического
материала по русскому языку





Исполнитель проекта:
И. Г. Страхова, учитель
русского языка и литературы










Г. Усть-Каменогорск, 2017 г.

Влияние диалога на усвоение теоретического материала по русскому языку

Диалог - неотъемлемый атрибут жизни личности:
«Жить - значит участвовать в диалоге».
М.М. Бахтин
Раздел 1. Обоснование выбора темы для исследования

В своей педагогической практике меня давно волновал вопрос: почему у детей возникают проблемы при усвоении теоретической информации, при формулировке высказывания по теме урока. Объясняла этот недостаток тем, что дети не учат правила, мало читают дополнительной информации, следовательно, имеют недостаточный словарный запас, а это в свою очередь не позволяет грамотно сформулировать собственную мысль по теме урока. Данная проблема важна и актуальна в контексте всей школы, так как итоговая аттестация в форме ЕНТ требует от учащихся знания и понимания фактического материала. Проведённый анализ тестов по русскому языку является ярким тому подтверждением. Так, на знание терминов, понятий и правил предлагается 5 заданий, на применение 20 заданий. Данный факт ещё раз подтверждает моё мнение о том, что хорошее усвоение теоретического материала – это та основа, на которой будет создаваться прочная система знаний учащихся и умение пользоваться этими знаниями на практике. В своей работе в этом направлении я отдавала предпочтение таким методам как объяснение учителя, подкреплённое наглядностью, беседа по вопросам, выполнение упражнений. Активно практиковала индивидуальную и фронтальную работу. И каждый раз убеждалась в том, что мои ученики не могли выделить условия применения правила, объяснить, почему это правило сформулировано именно так. Собственный опыт подтверждал моё предположение о том, что происходит не творческое усвоение учащимися теоретического материала, а механическое его зазубривание, которое - увы! - держится в детской памяти очень недолго.
Подобная ситуация потребовала изменить подходы в преподавании и обучении. Мои размышления натолкнули меня на мысль о том, что при традиционном подходе в обучении сформировать перечисленные выше умения очень сложно. Решить данную задачу можно, если обратиться к новым подходам в обучении, в частности, диалоговому обучению, которое легко вписывается в учебный процесс при традиционной классно-урочной системе занятий и может использоваться при усвоении теоретических знаний.
В своём исследовании я хотела пересмотреть привычные формы своей работы, содержание и практическую направленность своих уроков и добиться того, чтобы ученики, общаясь между собой, опираясь на свой и чужой опыт, развивали умение приобретать теоретические знания.
Сегодня основные методические инновации связаны с применением интерактивных форм и методов обучения. А интерактивное обучение невозможно без диалогического обучения, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и учеников, учеников между собой. Поэтому ключевыми словами, с которых я начала освоение теоретических основ диалогового обучения явились: диалог, учебный диалог, интерактивное обучение, общение, взаимодействие.

Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своём исследовании доказали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. «Подходы в преподавании, которые поощряют и поддерживают обстоятельные, творческие и побуждающие к размышлениям беседы в форме «учитель – ученик», «ученик – ученик», можно назвать диалогическим преподаванием». [1, 251]. Я согласна с мнением учёных, так как диалогическое обучение предполагает совместное обучение, когда учитель и ученик являются субъектами учебного процесса, где учитель выступает фасилитатором успешного усвоения знаний, а ученики являются равноправными партнёрами в учебном процессе.
Диалогическое обучение направлено на применение системы проблемных вопросов, познавательных задач и бесед. При таком подходе сокращается изложение учебной информации учителем, она приобретается учащимися при выполнении работы самостоятельно в процессе взаимодействия с опорой на опыт своих одноклассников и опыт самого учащегося. Об этом говорил и Л. С. Выготский «знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог, ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники и учителя». [1, 251]
Мой многолетний опыт работы в школе, посещение уроков других учителей, показывает, что при традиционном обучении на уроке взаимодействие учителя и ученика строится по принципу «делай, как я сказал».
Происходит оно, в основном, при объяснении нового материала, либо при опросе. Самым распространенным видом учебного диалога, как правило, является диалог, где ученику отводится пассивная роль объекта. Редко бывают такие уроки, на которых ученики, изучая теоретический материал, обучаются совместно. Уроки, на которых инициатором учебного диалога являются ученики, т.е. когда ученики озвучивают проблему или интересную идею для совместного обсуждения, встречаются еще реже.
Поэтому основной идеей моего исследования стало привлечь учащихся к совместному выводу и «открытию» правила, явления, процесса, к формулировке проблемы, к поиску путей её решения, используя диалогическое преподавание.
Именно поэтому вопрос моего исследования звучит так «Влияет ли диалог на усвоение теоретического материала на уроках русского языка?»
В целях улучшения качества реализации проводимого исследования было проведено консультирование с директором школы, завучем, учителями-единомышленниками, учениками и родителями.
С директором был согласован план исследования, и я убедилась в том, что тема выбрана верно, так как она тесно связана с проблемной темой школы.
С завучем обсудила следующие вопросы:
выбор контрольного класса, использование надежных, работоспособных методов исследования.
Коллег-единомышленников познакомила с планом исследования.
Учеников познакомила с целью исследования.
Родителям учеников обосновала необходимость планируемого исследования, получила соглашение на проведение фото и видеосъёмок.
Что же дало мне консультирование с коллегами?
предоставление дополнительной информации по вопросам реализации исследования.
обогащение профессионального опыта.
помогло определить самооценку профессионального мастерства, переосмыслить опыт в целях его совершенствования.

Раздел 2. Отчёт о внесённых в практику изменениях и использованных методах сбора данных
Проанализировав свои уроки, я отметила: при организации диалогового обучения я ограничивалась лишь внешним его проявлением. Диалог превращался в вопросно-ответную форму. Подобная ситуация потребовала изменить привычную модель взаимодействия.
Я решила изменить свои подходы к обучению и собственному преподаванию. Прежде всего, я разработала серию последовательных уроков с учётом темы моего исследования, подумала, каким образом я могу привлечь учащихся к разработке правил ведения диалога в классе, группе, к разработке критериев оценивания ответов учеников, заданий, которые будут предлагаться. Определила, какие виды обратной связи мне позволят отследить продвижение моих учеников.
Чтобы обеспечить активное взаимодействие между учениками, организовала обучение в сотрудничестве, взяв за основу коллаборативное обучение. Ведь оно «представляет собой философию взаимодействия, является структурой, направленной на содействие достижению конечного результата или цели». [1, 230] Для эффективного взаимодействия учащихся на уроках организовала групповую и парную работу, так как считаю, что диалоговые формы взаимодействия направлены на общение лицом к лицу. Когда учащиеся работают в парах или группах, они вовлечены во взаимодействие, которое является более «симметричным», чем взаимодействие в форме беседы «учитель-ученик». Поскольку диалог способствует вовлечению учащихся в процесс осмысления, аргументации фактического материала и формулировании выводов, я задумалась о том, какие вопросы задаю своим ученикам, способствуют ли они осмысленному усвоению теоретического материала? Проанализировав свой обычный урок, я убедилась, что предлагаю вопросы, которые требуют от учеников механического усвоения материала.

Уровень мышления по Таксономии Блума
Количество задаваемых вопросов по данному типу мышления


Знание
7

Понимание
5

Применение
2

Анализ
3

Синтез
1

Оценивание
1

Поэтому к каждому уроку я разработала вопросы и задания, основанные на анализе, синтезе и оценивании.
Была проведена серия последовательных уроков согласно календарно - тематическому планированию, где изучались следующие темы: «Прямая и косвенная речь», «Обращение», «Стили языка».
Своё исследование я проводила в 10 классе. Это не случайно, так как в 10 классе идёт закрепление и обобщение изученного по курсу русского языка, кроме того 1 час в неделю постоянно заставляет размышлять о том, как сделать так, чтобы учащиеся были компетентны в вопросах теории и легко ориентировались на практике.
Чтобы обеспечить активное взаимодействие между учениками, создать атмосферу сотрудничества была проведена диагностика по выявлению особенностей развития когнитивной и личностной сферы учащихся 10 класса. Диагностика показала, что учащиеся лучше усваивают материал с помощью визуальных средств (видео, наглядные средства), предпочитают учиться во взаимодействии, любят свободно размышлять, у учащихся наиболее выражена операция синтеза, учащиеся свободно могут работать в одном темпе в течение всего урока, что позволяет быстро добиваться результатов и экономит время на уроке.
Результаты диагностики подтвердили моё мнение об использовании диалога в качестве инструмента для построения знания.
Проконсультировавшись с психологом, классным руководителем, я решила провести наблюдение за следующими учащимися:
Жанна (ученик А)- отлично успевает по всем предметам, принимает активное участие в олимпиадах, в общешкольной жизни. Я остановила свой выбор на Жанне, потому что Жанна, как и любой отличник, добросовестно выполняла всем мои требования, но особого интереса к моему предмету не испытывает. Мне хотелось, используя новые стратегии, изменить её отношение к предмету.
Станислав (ученик В)- хорошо выполняет работы на понимание и применение изученного материала, но в ситуациях, требующих мобилизации знаний старается отсидеться, не стремится реализовать имеющийся потенциал знаний и умений. Поэтому в ходе своего исследования я хотела раскрыть внутренние резервы ученика, побудить к размышлению.
Ануар (ученик С) – слабо успевает по всем предметам, не проявляет заинтересованности к учению, испытывает трудности при выражении мысли. В общешкольной жизни активен, рисует. Выбрав Ануара, я бы хотела повысить интерес к изучению теоретического материала, через взаимообучение.
Задания, которые выполняли учащиеся при усвоении теоретического материала, были направлены на размышление, осмысление, носили творческий характер. Ребята создавали и защищали кластеры, ассоциативные карты, алгоритмы, схемы правила, заполняли таблицы (например, «Сводная таблица», «Таблица ЗХУ», «Диаграмма Венна», «Вопросительное слово» и др.) Это позволило учащимся структурировать теоретический материал, выделяя главное, видеть по частям и целиком, анализировать и интерпретировать полученные результаты. В групповом взаимодействии при усвоении теоретического материала использовала стратегии критического мышления: мозговой штурм, «Вопрос-ответ», «Мысли по кругу», «Толстые и тонкие вопросы», «Два–четыре–все вместе», «Пирамида», и др. Данные стратегии способствовали активизации процесса понимания, осмысления теоретического материала через диалог. Опыт и знания учеников служили источником их взаимообучения и взаимообогащения.
Организуя работу в парах, использовала стратегии: «Партнёр по обсуждению», «Смешайся. Замри. В паре», «Метод кубика» и др., что позволило развивать умение вести предметный диалог, качественно усваивать теоретический материал.
В ходе серии последовательных уроков при усвоении теоретического материала я побуждала своих учеников к мыслительной деятельности высшего порядка через постановку вопросов. Так, при изучении темы «Обращение» я использовала следующие вопросы: «По какому критерию могут быть объединены данные предложения, включающие обращения?», «На чём основывается утверждение А. Пешковского о том, что обращение остаётся внутренне чуждым «приютившимся» в предложении?», «Почему в художественной речи обращение зачастую утрачивает собственно звательную интонацию?». Теперь я понимаю: вопросы высокого порядка способствую углубленному, осмысленному усвоению теоретического материала.
Чтобы активизировать интерес к изучению теоретического материала, творчески его осмыслить, применяла информационно-коммуникативные технологии. Ребята сами занимались поиском нужной информации по теории вопроса, используя интернет ресурсы, создавали и защищали интерактивные плакаты, презентации.
Теперь я понимаю, что «знания, приобретённые посредством традиционной методики преподавания, не могут быть эффективно интегрированы в имеющуюся базу знаний», и, следовательно, в данной ситуации имеет место только механическое, а не осмысленное усвоение теоретического материла. В качестве доказательств об изменениях в обучении детей и собственном преподавании использовала следующие методы сбора данных: анкетирование, наблюдение, интервью, видеозапись уроков, письменные работы детей, листы самооценки, рефлексия.
Я проводила видеозапись уроков, что помогло мне отследить те моменты, которые выпали из моего поля зрения во время урока, вести наблюдение за тремя учащимися, представителями типичных групп класса, а также отследить деятельность всего класса. После просмотра видеозаписи я проводила рефлексию деятельность себя как учителя и детей.
В ходе исследования проводила анкетирование, позволяющее мне отследить уровень взаимодействия на уроке. Данные анкетирования позволили мне определить, влияет ли работа в группах, парах, постановка эффективных вопросов на усвоение теоретического материала.
Особое внимание в моём исследовании было отведено методу наблюдения за тремя учащимися, представителями типичных групп класса. Свои наблюдения я отображала в рефлексивном дневнике по заранее намеченному плану, выделив конкретные объекты наблюдения. Метод наблюдения позволил мне собрать фактический материал об изменениях в обучении детей и определить эффективность используемых стратегий, методов.
Для подтверждения качественных изменений в обучении детей собирала работы детей (тесты, письменные задания), что позволило определить уровень качества знаний, % выполнения работы.
С целью получения необходимой информации для понимания тех изменений, которые произошли в моём преподавании, обучении детей я взяла интервью у ученика (А, В, С). Интервью проводила по заранее намеченному плану с выделением вопросов, которые требовали разъяснения.
После каждого урока учащиеся проводили рефлексию собственной деятельности на уроке. Почему для меня так важна была обратная связь от учащихся?
Рефлексия – это показатель направленности тех изменений, которые происходят в развитии ученика, и мне было важно отследить, как ученики могут размышлять, заниматься, осмыслением собственной деятельности на уроке. Поэтому я предлагала активные формы обратной связи: «Метод 5 пальцев», «Метод неоконченного предложения», «Плюс, минус, интересно», «Рефлексивный экран: Я. Мы. Дело» и др.
Названные методы сбора данных позволили мне всесторонне отследить изменения в обучении учащихся и практике преподавания.

Раздел 3. Выводы и анализ
Перед началом исследования я провела анкетирование, выявляющее уровень
взаимодействия учащихся при усвоении теоретического материала и получила следующие результаты: из 11 учащихся 4 ученика отметили, что активно участвуют в процессе познания и самостоятельно добывают знания, могут аргументировать свою позицию, участвовать в обсуждении, задавать вопросы для получения информации и уточнения, 5 учеников зависимы от учителя и полагаются в решении познавательной задачи только на объяснение учителя и его установки, 3 ученика абсолютно пассивны, безучастны к процессу познания.

Анкета, выявляющая уровень взаимодействия учащихся «Всегда ли ты»

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
Анализируя анкеты детей, я поняла, что взаимодействие по типу учитель - ученик, где ученик ограничивается пассивной ролью «гаечки и винтика» в процессе усвоения теоретических знаний, не даёт возможности учащимся выражать своё мнение, самостоятельно добывать знания по теме, быть активным, опираться на свой и чужой опыт в процессе постижения материала урока. Этот факт я объясняю тем, что в основу моего преподавания были взяты традиционные методы, при которых дети не чувствовали себя полноценными участниками процесса постижения теоретических знаний.
По завершении серии последовательных уроков я вновь предложила учащимся эту анкету. Диаграмма показывает, что после того, как я стала в системе применять вопросы открытого типа, стратегии критического мышления, работу в парах, группах, учащиеся стали более активно участвовать в обсуждении темы, чтобы добиться её понимания, задавать вопросы, слушать ответы друг друга, чтобы осмыслить теоретическую информацию. Теперь я понимаю, что уроки, где инициатором учебного диалога являются ученики, процесс познания принимает увлекательный характер.
В ходе моего исследования я наблюдала за тремя учениками: (ученик А - Жанна, ученик Б - Станислав, ученик С - Ануар), которые являются представителями типичных групп класса.
Что же изменилось в их обучении?
Наблюдая за Ануаром (ученик С слабый), я отметила:
на первых уроках в ходе группового взаимодействия он занимал позицию «внимательного оформителя», констатирующего групповое решение, к третьему уроку, что меня очень порадовало, активно включился в обсуждение, смог оценить работу другой группы, указав, что была допущена ошибка в постановке знаков препинания при обращении, стал задавать вопросы участникам других групп (эти вопросы соответствовали уровню мышления, направленного на знание и понимание теоретического материала: «Что такое прямая речь?», «Объясни, почему запятая в данном предложении не ставится?») Я считаю, что для этого ученика данные факты – это просто победа, так как до моего исследования, услышать от Ануара размышления о правильности выполнения работы, попробовать задать вопрос своему однокласснику – просто несбыточная мечта.
На этапе рефлексии после первых уроков Ануар давал ответы конкретно по теме урока, к третьему уроку стали звучать развёрнутые ответы: «могу отличить виды обращений», «мне захотелось узнать больше о необычной форме обращения «старче», «работа в группе даёт возможность высказывать своё мнение». Это является доказательством того, что Ануар попытался посмотреть внутрь себя, оценить себя.
Очень важным стало то, что при выполнении домашнего задания вначале он ограничивался заданиями, предписывающими уровень знания, к третьему уроку решил попробовать свои силы в задавании на применение знаний.
Данные наблюдения подтвердили мои размышления о том, что процесс взаимодействия с опорой на опыт своих одноклассников и опыт самого учащегося положительно влияет на так называемых медленных учеников. Действительно, Ануар никогда не раскрыл бы свои возможности, если бы постигал теоретический материал индивидуально, и только взаимодействуя с одноклассниками, он пришёл к успеху.
Наблюдая за Станиславом (ученик В средний), я отметила: на первых уроках в ходе группового взаимодействия он занимал позицию «разработчика идей», но при этом я отметила, что свои идеи высказывал с опаской «правильные ли они», (а идеи были правильные), прислушивался к мнению спикера группы. Проанализировав разработанные им идеи, я отметила правильный ход рассуждения, умение вычленять главное, анализировать.
Данный факт навёл меня на мысль о том, что Станислав вполне может взять на себя роль лидера в групповом взаимодействии, активно, конструктивно выстроить диалог, если предоставить ему соответствующие условия. Поэтому на следующих уроках я учла этот факт. Последующие уроки оправдали мои ожидания: взаимодействуя в группе, в паре, я увидела ученика, который активно высказывал идеи, определял критерии, определяющие успех выполнения задания, конструктивно оценивал работу других групп. Это подтверждает тот факт, что группа под его руководством смогла выполнить правильно задание на сравнение и сопоставление по теме «Публицистический стиль», создав интерактивный плакат. При выполнении заданий, направленных на постановку вопросов (например, приём «Поход в гости»), Станислав брал на себя роль ученика, задающего вопросы. Вопросы, заданные им, затрагивали уровни мышления анализ и синтез («По какому критерию можно объединить данные предложения?» Чем отличаются данные тексты?). Данный факт свидетельствует о том, что используемые стратегии критического мышления способствовали интеллектуальному продвижению ученика.
На этапе рефлексии уже после первых уроков Станислав отмечал: «Работа в группе, в паре, самостоятельный поиск ответов даёт мне возможность лучше усваивать теорию», «Мне нравится задавать вопросы, обсуждать материал урока совместно».
Также я обратила внимание на то, что Станислав стал лучше справляться с заданиями, где нужно было сравнить, классифицировать, выделив критерии, стал объяснять причины, почему это суждение ошибочно, а это правильно.
Проанализировав полученные результаты, я отметила: апробация вопросов, затрагивающих разные уровни мышления, при усвоении теоретического материала, способствовала тому, что Станислав, стал рассуждать, объяснять причины, обобщать.
Наблюдая за Жанной (ученик А сильный), я отметила:
с первых уроков ученица активно включилась в процесс взаимодействия,
в ходе группового взаимодействия она занимала позицию «лидера», поддерживала начинания участников группы.
Когда я использовала на уроках стратегию «работа с партнёром» (партнёр по обсуждению), отметила, что Жанна увлеклась данной работой, так как процессе взаимодействия позволял ей глубже осмыслить теоретический материал, а также позволял оказать поддержку партнёру по обсуждению.
Очень важным стало то, что при выполнении домашнего задания она стала активнее пробовать свои силы в заданиях на оценку (например, напиши своё размышление по одной из цитат, используя для этого разные способы передачи чужой речи). Раньше, до проведения серии уроков, Жанна не так охотно выполняла задания, основанные на личном опыте. На этапе рефлексии Жанна отмечала: «Урок учил меня размышлению», «Работая с партнёром, я лучше отрабатываю теорию и помогаю продвинуться в знаниях другим».
Данные наблюдения подтвердили мои размышления о том, что процесс взаимодействия позволил Жанне активно конструировать свои знания в процессе социального взаимодействия, а достаточный уровень саморегуляции способствовал более высокому уровню вовлечённости в процесс решения учебной задачи.
Наблюдая за учениками, я ещё раз убедилась в том, что диалог способствовал интеллектуальному продвижению учеников и способствовал осмысленному усвоению теоретического материала, а не механическому его запоминанию.
Для подтверждения моих суждений я проанализировала работы учащихся.
Учащиеся выполняли тесты по изученным темам в ходе проведения серии последовательных уроков. Тестовые задания были выбраны с учётом того, что итоговая аттестация в форме ЕНТ предлагает именно такую форму контроля.
Данные диаграммы показывают, что наблюдается положительная динамика в качестве знаний у Станислава (ученика в), Ануара (ученика С).

Результаты выполнения тестов учениками (А,В,С) (оценки)

13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415

Так как данные учащиеся являются представителями типичных групп класса (сильный, средний, слабый ученик), уровень усвоения теоретического материала я рассмотрела в разрезе всего класса. Данные диаграммы подтверждают повешение качества знаний с 54% до 73 %.

Сравнительные результаты уровня выполнения тестов
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Типичные ошибки при выполнении теста: задание на логику, этот факт я объясняю тем, что традиционные уроки не развивали в системе более высокие уровни мышления анализа, синтеза и оценки.
Приведённые данные подтверждают идеи моего исследования о том, что обмен учебной информацией в процессе диалога, эффективные вопросы, стратегии критического мышления, самостоятельность в целеполагании и способах её достижения, соотнесение самооценки с оценками других активизировали процессы внимания, осмысления теоретического материала.
Что же изменилось на моих уроках? Каковы результаты?
Повысилась мотивация учащихся при усвоении теоретического материала. Это демонстрируют наблюдения за учащимися (группы А,В,С), журнал самооценки учащихся: «Считаю нужным продолжать изучение темы «Прямая и косвенная речь» (Станислав), «может повлиять на мою грамотность» (Ануар).
Активизировался процесс понимания, осмысления теоретического материала
за счет более активного включения вопросов на анализ, синтез, оценивание. Для подтверждения данного факта я проанализировала вопросы, используемые мною на уроке из серии последовательных уроков по теме «Обращение» и ответы учащихся.

Уровень мышления по Таксономии Блума
Количество задаваемых вопросов
по данному типу мышления
Количество ответов, свидетельствующих
о соответствующем уровне мышления
Примеры вопросов

Знание
3
3


Понимание
3
3


Применение
5
5


Анализ
5
7
Сравните данные предложения и определите сходство и отличие?
Как можно классифицировать данные обращения?

Синтез
5
8
Какой вывод можно сделать исходя из анализа данных предложений?
По какому критерию могут быть объединены данные предложения, включающие обращения?

Оценивание
5
9
На чём основывается утверждение
А. Пешковского о том, что обращение остаётся внутренне чуждым «приютившимся» в предложении?
Почему в художественной речи обращение зачастую утрачивает собственно звательную интонацию?
На чём основывается утверждение В. Виноградова, что историческая эпоха влияет на употребление обращений?
Соответствует ли выполненное задание выдвинутым критериям?

Данные наблюдения подтвердили мои размышления о том, что вопросы высокого порядка способствовали углублению и осмыслению теоретического материала.
а так же за счёт взаимообучения через организацию парной, групповой работы, так как учебная группа располагает большей информацией, чем отдельный ученик. Действительно, Ануар (ученик С) никогда бы не раскрыл свои возможности, если бы постигал теоретический материал индивидуально, и только взаимодействуя с одноклассниками, он пришёл к успеху. А это было главным в моём исследовании.
Повысилось качество знаний учащихся. Что подтверждают приведённые выше данные.
Кроме того, мне бы хотелось отметить и тот факт, что в ходе исследования совместно с детьми я сама постигала технологию организации предметного диалога. Я училась быть хорошим слушателем, училась выдерживать паузы, чтобы дать возможность моим ученикам подготовить ответ, училась отвечать ученикам, используя технику побуждающего и подводящего диалога, училась разрабатывать задания, вопросы согласно Таксономии Блума. Теперь я понимаю, что «знания, приобретённые посредством традиционной методики преподавания, не могут быть эффективно интегрированы в имеющуюся базу знаний», и, следовательно, в данной ситуации имеет место только механически запомнившееся, поверхностное обучение». [1, 152]
Таким образом, я убедилась в том, что осмысленное усвоение теоретического материала на уроке посредством диалога – это та основа, на которой будет создаваться прочная система знаний учащихся и умение пользоваться этими знаниями на практике.

Раздел 4. Ограничения процесса проведения исследования в действии и последствия для последующей практики
Внося изменения в практику своего преподавания и собирая доказательства об обучении детей, я столкнулась с некоторыми проблемами.
В ходе исследования я постоянно размышляла о правильности, надёжности тех методов, которые я использовала для получения информации об обучении детей. И это естественно, потому что я учитель - практик.
При проведении серии уроков столкнулась с проблемой распределения времени при выполнении заданий в ходе группового взаимодействия. Данную проблему планирую решать через обучение чёткому распределению ролей в группе.
При организации дискуссии я столкнулась с тем, что у учащихся недостаточно развита речь. Данную проблему планирую решать через использование на каждом уроке следующих стратегий и техник: «Метод цепочка», «Метод вопрос - ответ», «Метод эвристических вопросов», техника вопросов и ответов («Автор и ты», «По-моему») и посвятить коучинг данному вопросу.
Анализируя проделанную работу, я пришла к выводу: что посредством диалога повысилась мотивация учащихся при усвоении теоретического материала, активизировался процесс понимания, что способствует осмысленному усвоению теоретического материала и переходит в долговременную память.
Собранные мною доказательства: анкеты, наблюдение за учащимися, работы учащихся, видеозаписи уроков, фотографии, интервью с учащимися, обратная рефлексия – подтверждают изменения, которые произошли в обучении детей и практике моего преподавания. Но хотелось бы отметить, что наиболее полную информацию удалось получить с помощью наблюдения за тремя учениками (ученик А,В,С), а также работы детей. Что позволило увидеть траекторию продвижения каждого.
Вышеперечисленные методы сбора данных позволили мне интерпретировать полученные данные в соответствии с целями, которые я ставила перед собой, и вносить коррективы.
После проведения каждого урока я постоянно размышляла, что же получилось, что требует конкретизации, насколько эффективны были применяемые стратегии, способствовали ли они улучшению усвоения теоретического материала. Данная практика имела свои положительные результаты.
Размышляя над постановкой вопросов на уроке, я отметила, что у детей активизировалось мышление на уровне «применении» и «анализ», что не привело к вовлечению учащихся в исследовательскую беседу. Поэтому я намерена продолжить развитие мышления учащихся на уровне «синтез» и «оценка», апробируя различные техники постановки вопросов. Теперь для меня очевиден и тот факт, что этому нужно учить своих учеников. Поэтому в дальнейшей работе я намерена продолжить совершенствовать технику постановки вопросов.
Рассуждая о методах, которые я использовала для получения информации об обучении детей, пришла к выводу, что наиболее удачными, позволяющими получить достоверную информацию о практике преподавания и обучения детей, на мой взгляд, будут наблюдение, интервью, работы учащихся.
В своей дальнейшей практике я продолжу активно внедрять новые подходы в преподавании и обучении детей. Основной акцент будет сделан на внедрение идей диалогического обучения, критического мышления, оценивания для обучения и оценивание обучения. Стержневым фактором в моём преподавании станет рефлексия деятельности.
Чтобы повысить эффективность и качество своего преподавания, я определила следующие приоритетные направления:
Использовать психологию оптимизма для создания атмосферы сотрудничества
Совершенствовать коммуникативные навыки через эффективные словесные конструкции, приёмы активного слушания
Совершенствовать умение в технике постанови вопросов, используя приёмы побуждающего и подводящего диалога, технику вопросов и ответов
Использовать активные стратегии, побуждающие к исследовательской беседе («Метод гипотезы», «Метод древо знаний» и др.).
Совместно с психологом разработать и реализовать систему мониторинга с целью отслеживания результатов обучения и преподавания детей.
Сейчас я уже могу сравнить свои подходы к обучению и собственному преподаванию.
Если раньше я руководствовалась традиционными подходами: учитель задаёт вопросы, ученики пассивно воспринимают материал в «готовом виде», сейчас же в основу моей практики взята идея о том, что ученик является не пустым сосудом, который надо наполнить, а он более похож на жёлудь, который содержит в себе весь потенциал, чтобы стать могучим дубом. Необходимо питание, поощрение, свет, чтобы достичь этого, а способность вырасти заложена в каждом из нас.

Использованная литература
1. Руководство для учителя второй (основной) уровень. Издание третье. АОО НИШ и факультет университета Кембридж, 2012.
ОТЗЫВ
на работу учителя русского языка и литературы И. Г. Страховой
на тему: «Влияние диалога на усвоение теоретического материала
по русскому языку»

Педагогика взаимодействий - шаг навстречу

В представленной работе исследуется влияние диалога на
усвоение теоретического материала по русскому языку.
Научная новизна, актуальность заключается в том, что
в данном исследовании по-новому осмысливаются вечные
проблемы обучения: Как интерактивное общение со
взрослыми и совместная работа со сверстниками способствует
обучению детей и их когнитивному развитию?
Что дает диалогическое обучение в плане самоактуализации
и самореализации учащихся?
Своим исследованием педагог убедительно доказывает, что
диалогическое преподавание способствует интеллектуаль-
ному развитию учеников и их результативности в обучении.
Особый интерес в работе вызывает описание инновационных
методов и приёмов, используемых учителем для активизации
процесса понимания, осмысления теоретического материала
через диалог.
Педагогом проведён тщательный анализ качественных
изменений в обучении детей, позволяющий сделать
убедительный вывод о том, что диалогическое
преподавание – это процесс со-творчества, способствующий
совершенствованию и самореализации личности ученика.
Научно-практическая значимость работы заключается
в возможности за счёт полученных результатов расширить
и углубить представление о диалогическом обучении.
Результаты исследования могут быть использованы
при дальнейшем развитии данной темы.
Безусловна актуальность данной работы в рамках школьного
образования, так как основная цель данного исследования
заключается не только в описании имеющегося опыта
организации учебного процесса, но и в приглашении всех
коллег к сотрудничеству и сотворчеству - со-общению
и со-действию к проблеме взаимодействий в педагогическом
процессе.

Директор КГУ «Меновновская средняя школа» акимата
города Усть-Каменогорска
Л. П. Лихачёва
АSдатпа

ЗерттеудіS Kaрылымы. Зерттеу 4 тараудан ж‰не пайдаланылCан ‰дебиеттер тізімен тaрады.
1 тарау – Зерттеу таKырыбын таSдаудыS негіздемесі
2 тарау – Деректер жинауда ™згертілген ж‰не KолданылCан ‰дістерді практикаCа енгізу туралы есеп
3 тарау - Тaжырымдар мен талдау
4 тарау – Зерттеу ж_ргізу _рдісініS шектелуі ж‰не кейінгі практика _шін салдары.

Тірек с™здер: диалог, оKу диалогы, интерактивті оKыту, тілдесу, Kарым-Kатынас жасау.

Зерттеу нысаны – диалогтік оKыту _рдісінде орыс тілі бойынша оKушылардыS теориялыK материалды меSгеруі.

Зерттеу п‰ні – оKу диалогы.

Аталмыш жaмыстыS маKсаты – орыс тілі бойынша теориялыK материалдарды меSгеруге диалогтыS ‰серін зерделеу.

ЖaмыстыS жаSалыCы аталCан зерттеуде оKытудыS жиі кездесетін м‰селерін жаSаша ой елегінен ™ткізу болып табылады:
^лкендермен интерактивті тілдесу ж‰не Kaрдастарымен бірлескен жaмыс балаларды оKытуCа ж‰не олардыS танымдыK дамуына Kалай ‰сер етеді?
ЫнтымаKтастыK к™зKарасы бойынша оKу диалогы Kандай м_мкіндіктерді Kамтиды?
«оKу _рдісінде белсенді болу» нені білдіреді?
Диалогтік оKыту оKушыларCа ™зін -™зі Kалыптастыруда ж‰не ™зін -™зі тануда не береді?

ЗерттеудіS практикалыK маSыздылыCы. ЗерттеудіS н‰тижелері одан ‰рі аталCан таKырыпты дамытуда Kолданылуы м_мкін.

ЗерттеудіS ‰дістері. АталCан жaмыста зерттеудіS сипаттамалы, салыстырмалы ж‰не сандыK ‰дістері Kолданылды.





Annotation

Structure of research.
Research consists of 4 sections and the list of using literature:

1 section – Justification of a choice of a subject of research
2 section – The report on the changes to practice and the used data collection methods
3 section – Conclusion and analysis
4 section – Restrictions of process of carrying out research and consequences for the next practice.

Keywords:
dialogue, education dialogue, interactive training, communication, interaction.

Object of research:
Digestion of theoretical material by pupils on Russian language in the course of dialogical training.

Subject of research:
Educational research.

Purpose of this work:
To study influence of dialogue on assimilation of theoretical material on Russian language.

The novelty of the work consists that in this research on the new eternal problems of training are comprehended:

- How interactive communication with adults and team work with contemporaries contribute the training of children and their cognitive development?

- What opportunities are comprised by educational dialogue from the point of view of cooperation?

- What means to be active in educational process?’

- What gives dialogical training in respect of self-updating and self-realization of pupils?

Practical importance of research:
Results of research can be used in future development of this subject.

Research methods: In this work descriptive, comparative and quantitative methods of research are used.

Аннотация


Структура исследования. Исследование состоит из 4 разделов и списка использованной литературы:
1 раздел – Обоснование выбора темы исследования
2 раздел – Отчет о внесённых в практику изменениях и использованных методах сбора данных
3 раздел – Выводы и анализ
4 раздел - Ограничения процесса проведения исследования и последствия для последующей практики.

Ключевые слова: диалог, учебный диалог, интерактивное обучение, общение, взаимодействие.

Объект исследования – усвоение учащимися теоретического материала по русскому языку в процессе диалогического обучения.

Предмет исследования - учебный диалог.

Цель данной работы - изучить влияние диалога на усвоение теоретического материала по русскому языку.

Новизна работы заключается в том, что в данном исследовании по-новому осмысливаются вечные проблемы обучения:
Как интерактивное общение со взрослыми и совместная работа со сверстниками способствует обучению детей и их когнитивному развитию?
Какие возможности содержит в себе учебный диалог с точки зрения сотрудничества?
Что означает «быть активным в учебном процессе»?
Что дает диалогическое обучение в плане самоактуализации и самореализации учащихся?

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы при дальнейшем развитии данной темы.

Методы исследования. В данной работе использованы описательный, сопоставительный и количественный методы исследования.


















1

2

3

4

5

6

7

8

9



12

6

11

10

8



Root Entry