ТРАДИЦИОННЫЕ СЕМЕЙНЫЕ ЦЕННОСТИ В ЗЕРКАЛЕ АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Государственное бюджетное общеобразовательное учреждение
школа №135 с углубленным изучением английского языка
Выборгского района Санкт-Петербурга

учитель английского языка
Пин Ольга Леонидовна





ТРАДИЦИОННЫЕ СЕМЕЙНЫЕ ЦЕННОСТИ В ЗЕРКАЛЕ АНГЛИЙСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА







Санкт-Петербург
2014

Ни для кого не является секретом сложное состояние современного общества. Затяжные и труднопреодолимые кризисы наблюдаются во многих сферах жизни. Но, по моему глубокому убеждению, их первопричиной является кризис нравственности. Впрочем, в этом убеждении я не одинока. Вот мнение известного московского педагога Евгения Ямбурга: «Слов нет, современные сложнейшие информационные, технологические, финансовые и другие системы для своего успешного функционирования требуют мастерства, быстроты реакций, вышколенности и точности. Однако при внимательном рассмотрении оказывается, что в конечном итоге даже прагматические доблести зиждутся на глубоких ценностных основаниях, без которых при любой обученности мы рискуем многим - вплоть до технологических катастроф типа Чернобыля, ибо элементарная безответственность, приводящая к ним - не что иное, как сигнал, говорящий о несформированности ценностных оснований личности». Однако, увы, в перестроечный период перед школой по большому счету не ставили воспитательных задач, видя миссию педагога лишь в передаче определенной суммы знаний в предметной области. Во ФГОС второго поколения предпринята попытка официально вменить воспитательную деятельность в обязанность учителю и регламентировать ее; описаны метапредметные и личностные результаты обучения на каждом возрастном этапе; однако на практике, увы, все нередко сводится к формальному исполнению директив, ибо педагогический процесс, как и любое творчество, с трудом поддается регламентации. Кроме того, школе, мягко говоря, нелегко организовывать воспитательный процесс в условиях неопределенности национальной идеи и социального заказа на воспитание, порой не просто без поддержки, а вопреки деятельности других социальных институтов (к примеру, тех же СМИ). Так что вопрос воспитания в школе по-прежнему остается открытым.
Немаловажна также правильная постановка задачи - необходимо почувствовать, какие именно ценностные ориентации помогут сегодняшнему школьнику быть Человеком с большой буквы в XXI веке. Мне представляется, что одним из приоритетных направлений должно быть укрепление института семьи. Еще общественно-политические деятели Древнего Рима понимали и провозглашали, что благополучие государства формируется в колыбели. Сегодня также искусственно углубляемый разрыв поколений, нарушение преемственности и атомизация общества способствуют углублению кризиса не только в социальной, но и в экономической и даже политической сфере. Если же вдуматься в демографическую динамику человечества, станет очевидно, что отказ многих европейских государств от своего права провозглашать и активно насаждать традиционные семейные ценности, превратно понятая или доведенная до абсурда терпимость в вопросах нравственности (таких, например, как нетрадиционная сексуальная ориентация и аборты) и агрессивное отрицание права человека, в особенности ребенка, на защиту от разрушительной для психики информации, парадоксальным образом сочетающееся с принятием законов о такой защите, могут в не столь отдаленном будущем привести к вырождению и буквально физическому вымиранию Европы. В этом отношении, мне кажется, нам есть чему поучиться в странах Ближнего Востока, бывших азиатских и северокавказских республиках, где, не стесняясь и не боясь обвинений в нетерпимости, активно прививают молодежи общепринятый в данных культурах образ семьи, уважение к традиции и ее носителям – людям старшего поколения, трепетное и благоговейное отношение к материнству и детству. Если в самом ближайшем будущем не исправить положение в области семейной нравственности, соотношение рас на планете будет все больше и больше сдвигаться – и винить в этом будет некого, кроме себя самих.
Безусловно, мы все осознаем, что ключевую роль в формировании личности, и, в частности, ценностных установок в области семейной жизни, играет семья, (как говорил русский философ И.А. Ильин, «человек всегда остается представителем своей семьи, живым символом ее микроклимата») однако и мы, педагоги, не имеем права оправдывать свое бездействие сложностью задачи, хотя и понимаем, что даже младший школьник вольно или невольно оценивает каждое наше слово и действие по той шкале ценностей, которая ему привита в семье.
Сегодня мы с Вами, оставив в стороне формы, методы и технологии, относящиеся исключительно к воспитательной работе, поразмышляем о ее взаимосвязи с учебным процессом, вспомним такое незаслуженное забытое понятие, как воспитывающая функция обучения. В современных учебниках педагогики воспитание понимается как «процесс передачи опыта из поколения в поколение, направленный на формирование эмоционально-волевой, познавательно-мировоззренческой и действенно-практической сторон личности». При этом отмечается, что в состав содержания образования, кроме традиционно предусмотренных знаний, умений и навыков включаются также и элементы, отражающие опыт творческой деятельности и опыт личностного отношения к системе общественных ценностей. И все эти элементы передаются учащимся именно в процессе обучения. «Передавая опыт эмоционально-ценностного отношения, педагог реализует воспитывающую функцию обучения». - считает О. С. Гребенюк. Сегодня цель воспитания формулируется как формирование у человека системы стержневых личностных отношений с объектами окружающего мира при гармоничном развитии эмоционально-волевой, познавательно-мировоззренческой и действенно-практической сторон личности.. Исходя из этого, реализацию воспитывающей функции обучения можно было бы определить как такую организацию учебного процесса, при которой наряду с передачей знаний, умений и навыков в предметной области ставятся и решаются задачи целенаправленного развития личности обучающихся в системе отношений с объектами окружающего мира. Или, выражаясь языком ФГОС второго поколения, такую организацию учебного процесса, которая предполагает целенаправленную и систематическую работу по достижению и контролю не только предметных, но и метапредметных и личностных результатов обучения.
Если оставить в стороне такой важнейший, но практически не поддающийся учету и управлению инструмент воспитания, как ценностные установки и вообще личность самого, то наиболее эффективным из оставшихся способов реализации воспитывающей функции обучения мне видится изменение подходов к наполнению содержания образования. Воспитательный потенциал содержания образования заложен в его структуре. Формированию ценностных ориентаций способствует такая структура содержания образования, в которой, наряду с другими (знания; умения и навыки; опыт творческой деятельности), отражен эмоционально-ценностный компонент, предполагающий воздействие на эмоциональную сферу учащихся, ее развитие, формирование мотивации и системы ценностей. В свете сказанного одним из наиболее эффективных средств реализации воспитывающей функции обучения является работа с литературным произведением. Сам термин «вос-питание» указывает на духовно-интеллектуальную пищу подрастающего поколения, напоминая известное изречение «Человек есть то, что он ест» - и в душевном смысле в первую очередь. Недаром система Селестена Френе, давшая жизнь технологии французских творческих мастерских, целиком базируется на работе с текстами – как авторскими, так и созданными самими учащимися. Анализ литературного произведения – благодатнейшая почва для самых разнообразных форм воспитания
Итак, воспитательные возможности работы с литературным произведением очевидны. Но как же реализовать воспитательный потенциал литературных произведений на уроках? Нас будет интересовать этот вопрос применительно к предмету «иностранный язык». Зинаида Горбенко отмечает, что «процесс обучения иностранному языку реализуется не только через традиционные: обучающую, воспитывающую и развивающую функции, но и личностно - формирующую и коммуникативную. При этом личностно - формирующая функция является интегрирующей. Ведущей формой организации такого обучения является учебный диалог». Остановимся на этом несколько подробнее. Итак, первые несколько лет школьного обучения посвящены становлению личности через знакомство с лучшими образцами родной литературы. Основная задача данного периода – становление национально-культурной идентичности, приобщение к родной культуре и впитывание ценностного ядра. На этом этапе закладываются основы всех стержневых личностных отношений. Ребенок, не умеющий любить своих родителей, никогда не полюбит и никого другого – точно также человек, не воспитанный на знании, уважении и соблюдении традиций своей страны, хранении своего культурного наследия, станет либо космополитом, либо националистом, но только не тем честным, ответственным, компетентным и любящим представителем своей Родины в современном диалоге культур, которого нам всем хотелось бы видеть. Однако для полноценного развития личности сегодня одного погружения в собственную национально-культурную идентичность тоже недостаточно. Ребенок должен быть в состоянии с радостным изумлением повторить слова священника и психолога Бориса Ничипорова: «но диво Другие земли тоже становятся понятными, хотя они и не родные». Говоря языком более научным, подлинная укорененность в собственной национально-культурной идентичности должна помочь выработать не просто терпимость, но глубокое понимание и уважительное отношение к народам и культурам всех других стран. Для этого и предназначен следующий этап развития личности, когда в рамках учебного предмета «иностранный язык» ребенок знакомится с культурой, традициями, обычаями и ценностями страны изучаемого языка. И реализовывать эти задачи эффективнее всего можно именно через чтение литературных произведений.
Обозначим теперь функции художественной литературы и рассмотрим специфику их реализации при работе с произведениями на иностранном языке.
эстетическая (получение удовольствия от художественного мира, ритма, яркого образа, игры со словом) – реализуется только на старших этапах обучения. Научить получать эстетическое удовольствие от образов и ритмов речи, от авторского словотворчества на иностранном языке так же, как на родном – одна из непростых задач учителя иностранного языка.
гносеологическая (постижение общих закономерностей через описываемые частные случаи; освоение нового) – здесь акцент делается на постижение иностранного языка и особенно средств выразительности.
аксиологическая (становление системы ценностей через картины жизни и судьбы героев, пробуждение добрых чувств через эмоциональный отклик) – возможен и желателен сравнительный анализ русской системы ценностей с той, которая представлена в произведении.
Понятно, что в сегодняшнем разговоре нас будет интересовать, прежде всего, аксиологическая функция.
Хотелось бы также отметить, что именно англоязычная литература предоставляет особенно много возможностей для работы по становлению традиционных семейных ценностей, так как английское общество XVIII – начала XX века отличалось особой приверженностью традиционным идеалам семьи, которые в силу этого описаны и проповедуются во многих произведениях англоязычной классической литературы.
Итак, начнем наш более конкретный разговор с принципов выбора произведения. Бесспорно, для учащихся любого возраста и уровня знаний основную трудность при работе с иноязычным произведением составляет все – таки языковой барьер, который накладывает ограничения и на круг их чтения. Поэтому первым критерием при отборе произведения для урока иностранного языка является не содержание (как в случае с родной литературой), а посильность с точки зрения языка. Мы, например, не можем предложить ученикам 5 – 6 класса подлинный английский текст, сколь бы он ни был интересен и полезен им с содержательной точки зрения – они просто не поймут этого содержания и только потеряют всякое желание заниматься этим «непосильным» предметом. Но можем адаптировать его к уровню знаний учащихся, по возможности не теряя при этом содержания и постепенно подводя ребенка к чтению подлинника. [СЛАЙД 17] Вот как могла бы выглядеть такая адаптация сказки «Приключения Гулливера» (см. табл. 1)
класс
адаптация
Объем (стр.)
срок
Объем лексических единиц
Грамматические структуры
Тип чтения
Виды заданий

3
адаптированный
4
4 ч
~300
Present Simple, there is/there are, Present Continuous, has/have
экстенсивное,
вслух
закрась картинку, наклей ответ, соедини линией, «Кто это сказал?», верно-неверно

5
адаптированный
10
2-3 ч
~450
Present Simple, Present Continuous, Past Simple, there was/there were

закрась картинку, верно-неверно, выбери ответ, восстанови логику событий, ответь на вопросы

6
адаптированный
30
5-8 ч
~600
Present Simple, Present Continuous, Past Simple, Present Perfect, Past Continuous, going to, comparatives
экстенсивное, молчаливое
верно-неверно, ответь на вопросы, восстанови логику событий, «Кто мог так сказать и почему?», перескажи

7
адаптированный
50
10-12 ч
~750
Present Simple, Present Continuous, Past Simple, Past Continuous, going to, Present Perfect, modal verbs, Future Simple, comparatives, Conditionals

ответь на вопросы, верно-неверно, восстанови логику событий. «Кто мог так сказать и почему?», придумай продолжение, перескажи,

8
с комментарием
70
15-18 ч
~900
Present Simple, Present Continuous, Past Simple, Past Continuous, going to, Present Perfect, modal verbs, Future Simple, comparatives, Conditionals, ways of expressing future, used to, past modals
интенсивное, вслух
восстанови логику событий, верно-неверно, ответь на вопросы, «Кто мог так сказать и почему?», перескажи, придумай продолжение, выясни значение новых слов, определи основную мысль текста

9
подлинник
~120
20-25 ч

·1000
Present Simple, Present Continuous, Past Simple, Past Continuous, going to, Present Perfect, modal verbs, Future Simple, comparatives, Conditionals, ways of expressing future, used to/would, past modals, Present Perfect Continuous, Passive Voice
интенсивное, молчаливое
ответь на вопросы, придумай продолжение, восстанови логику событий, выясни значение новых слов, определи основную мысль текста и (не)согласись с нею, придумай свой рассказ по основной мысли

Очевидно, что воспитывающая функция литературного произведения может быть реализована только при условии его правильного отбора.
В качестве возможных материалов для чтения Р. Дэй и Д. Бэмфорд предлагают - адаптированную литературу
- специальную литературу для обучения чтению на данном языке как родном
- сочинения самих учащихся
- газеты и журналы
- комиксы
- переводы с родного языка на изучаемый
- неадаптированную художественную литературу
Нас сегодня будут интересовать в первую очередь произведения художественной литературы, будь то адаптированные или нет.
Автор одной из концепций работы с литературным произведением Е.Д. Матрон выделяет следующие критерии отбора литературного произведения:
читабельность. Это означает, что текст должен быть понятен с первого медленного прочтения на 70-80%, иначе языковой барьер окажется тем препятствием, которое может отбить всякое желание читать, т.е. оказать, вместо позитивного, резко негативное влияние на мотивацию
преобладание описаний взаимодействия персонажей над авторскими рассуждениями
субъективная значимость с точки зрения содержания означает, что при чтении произведения у ребят возникают вопросы «Почему он/а так поступил/а? А каков я? Что бы я сделал/а? на его/ее месте?» и т.п., а это возможно, только если тематика и содержание произведения актуальны для учащихся.
объективная значимость подразумевает, что при чтении, анализе и интерпретации произведения могут быть поставлены и решены значимые проблемы.
возможность свободной независимой интерпретации с последующей дискуссией. Для этого произведение должно обладать нравственной значимостью, неоднозначностью и многослойностью смысла.
С точки зрения форм работы основное отличие будет состоять в том, что при изучении литературы на иностранном языке нам ни на каком уровне не удастся совсем уйти от «примитивного» чтения вслух рассматриваемого текста. Очевидно, что основой изучения произведений иноязычной литературы с точки зрения содержания будет сравнительный анализ; причем анализироваться должна как форма произведения (средства выразительности, подбор лексики и грамматических структур), так и его содержание.
Хотелось бы отдельно поговорить о таких двух нетрадиционных формах учебного процесса, как французские творческие мастерские и ролевые игры.
Итак, мастерские. Основной идеей, основополагающим принципом взаимоотношений учителя и учеников (в терминологии системы, мастера и участников) можно было бы назвать принцип ценностно-смыслового равенства, абсолютного невмешательства и максимальной свободы действий. М.Г. Ермолаева называет это идеей субъектности и указывает в качестве обеспечивающих её факторов на право выбора, самостоятельность и ответственность.
Одной из важнейших особенностей мастерских является требование абсолютной безоценочности. Столь же обязательным требованием является завершение любой мастерской рефлексией. Мастерские ценностных ориентаций имеют особое значение в воспитательном процессе в силу того, что сформированное отношение или позиция является их основным продуктом. В частности, мастерская ценностных ориентаций «Семья? Семья!», основанная на анализе «Кентерберийских рассказов» Чосера, предполагает самостоятельный выбор участниками ценностных ориентаций семейной жизни. Мастерские сотрудничества дают возможность диагностировать действующие семейные установки участников.
Ролевая игра имеет не только дидактическое, но и общекоммуникативное и психолого-диагностическое значение, позволяет выявить жизненные установки и модели поведения. Свободная импровизация - это не интерпретация заданного, но созидание собственного текста в ходе исполнения. Ролевая игра является одним из самых мощных средств становления коммуникативной культуры и реализует таким образом принцип единства обучения и воспитания. Немаловажно и то обстоятельство, что за последнее время ролевая игра доказала свою эффективность в работе, в том числе с учащимися начальной школы. Так, для любого возраста могут быть интерпретированы ролевые игры «Семейный ужин» или «День рождения». Их можно использовать как с диагностической, так и с коррекционной целью.

Проблема работы с литературным произведением всегда вызывала интерес у ученых и педагогов-практиков, которыми разработано множество технологий изучения литературного произведения.
Рассмотрим некоторые из них подробнее.
Е. Д. Матрон предлагает следующую систему работы с литературным произведением: после выбора произведения учитель отбирает базовые объекты (подлежащие анализу отрывки текста). Работа начинается с первичного анализа. На следующем уроке предполагается работа методом инсценирования и драматизации. Продолжает работу метод выявления мнений. Далее используется метод ассоциаций (артефактов). Затем применяется метод ситуативных ролевых игр по моделям, предполагающий ролевые игры по воображаемым ситуациям. Далее применяется метод свободной импровизации по исходной ситуации. И, наконец, на завершающем этапе используется метод проблемных игр. Так, например, изучая повесть «Свидетель обвинения», можно выйти на ситуативную ролевую игру «Кристина встретила Леонардо в турагенстве» и проблемную игру «Убила или казнила?».
В 2005 году в издательстве Macmillan вышел УМК Macmillan Literature Guide for Russia - учебник для элективного курса по англоязычной литературе в 10 - 11 классах гуманитарного и лингвистического профиля. Автор УМК В. В. Копылова предлагает организовать данный курс как исторический обзор развития англоязычной литературы с более или менее подробным анализом отдельных произведений.
Совершенно иную технологию реализует творческая группа учителей английского языка гимназии №261 г. Санкт-Петербурга под руководством Н.Н. Варначевой. Они организуют в кабинетах библиотеку учебных изданий англоязычной литературы, представленную книгами максимально разнообразной тематики и различных уровней сложности, и дают каждому учащемуся возможность самостоятельно выбрать книгу для чтения - ибо считают, что только в этом случае чтение по-настоящему увлечет школьника. На еженедельных занятиях осуществляется контроль в таких формах, как пересказ, чтение и перевод отрывков, рассуждение по прочитанному и выполнение предложенных в книге заданий. Ежемесячно принимаются зачеты по одному прочитанному произведению. Таким образом, каждый учащийся прочитывает за учебный год не менее 8 интересных и посильных книг. Какие книги в библиотеке кабинета позволят использовать данную технологию для работы над становлением традиционных семейных ценностей, мы с вами сегодня уже говорили.
Еще одна технология представлена в УМК «Opportunities». Авторы предлагают знакомство с одним произведением по истечении двух тем. Произведения классического репертуара представлены в пересказе, позволяющем ознакомиться с ними за один урок; каждый текст снабжен комментарием, рассказывающим о биографии автора и истории создания произведения. Вопросы и задания к тексту ориентируют, прежде всего, на анализ новой лексики, но некоторые из них предлагают также высказать свое мнение по содержанию или основной мысли текста, что при работе над многими, если не всеми, произведениями и можно использовать для становления традиционных семейных ценностей, пусть и не всегда напрямую.
Технология, представленная в УМК «Звездный английский», похожа на то, что предлагает «Opportunities”. В каждой теме учащимся предлагается адаптированный или пересказанный отрывок из произведения классической литературы. Он предваряется кратким рассказом об авторе и истории создания или основном содержании текста. Работа с текстом предполагает задания экзаменационного формата на понимание содержания, отработку лексики и один личностно-орентированный вопрос (как правило, он связан либо с выражением своего отношения, либо с прогнозированием своего поведения или своих ощущений в аналогичной ситуации)
А теперь мне хотелось бы показать в качестве примера, как может быть построен урок (или, точнее, цикл из двух уроков), посвященный работе с литературным произведением по УМК «Звездный английский» с использованием метода послойного проникновения в смысл текста. Я выбрала урок, посвященный отрывку из «800 лиг вниз по Амазонке», поскольку его содержание в наибольшей мере отвечает нашей сегодняшней теме, связанной с традиционными семейными ценностями.
1. Итак, в начале урока я сообщаю учащимся, что сегодня мы будем работать с произведением очень известного автора, и предлагаю угадать его имя по названным произведениям либо в ходе игры в «Виселицу». Затем провожу актуализацию имеющихся у выпускников знаний о биографии и творчестве Ж. Верна.
2. Только после этого мы открываем учебники и проводим беседу по предложенной иллюстрации, в ходе которой ребята высказывают свои предположения об образе жизни людей на плоту. Так завершается первый этап, посвященный актуализации имеющихся знаний, вхождению в тему и мотивации на ее дальнейшее изучение.
3. Затем учащиеся прочитывают текст, посвященный биографии и истории создания текста. Форма чтения – вслух или про себя – зависит от уровня знаний. После прочтения им предлагается определить истинность следующих утверждений: 1. Jules Verne wrote only science fiction books. 2. He has written over 50 novels. 3. He described different strange journeys in his books. 4. He wrote “800 leagues down the Amazon when he was over 60. 5. Torres wants to take Garral`s money. После этого выпускникам предлагается прочитать первый абзац самого текста и высказать предположения о его возможном дальнейшем содержании. Так выглядит второй этап работы, направленный на знакомство с автором и получение общих базовых сведений о содержании текста.
4. После этого выпускники знакомятся с самим текстом. Формы могут быть разными: чтение вслух, слушание аудиозаписи с визуальной опорой или чтение про себя, в зависимости от уровня знаний и других особенностей группы. После этого первого прочтения одиннадцатиклассникам предлагается выполнить задание из учебника – 7 вопросов с предложенными вариантами ответов на выбор. Это третий этап – первичное знакомство и общее понимание текста.
5. Затем текст прочитывается повторно (выбор способа чтения опять-таки зависит от группы, но не повторяет способ первичного знакомства) и проводится беспереводная семантизация незнакомой учащимся лексики. Опять же, возможно разнообразие форм – это и самостоятельная работа со словарями (бумажными или электронными), и взаимопомощь, и объяснение учителя. Затем выполняется упражнение из учебника: объяснить значение выделенных слов и составить с ними предложения. После этого учащимся предлагается ответить на вопросы по содержанию, как из учебника, так и предложенные учителем: 1. How did the family feel and why? 2. What did Benito think of Torres? 3. Why did Juan change his name? 4. What crime(s) was he convicted of? 5. Why was Torres surprised? Так проходит следующий этап, направленный на детальное понимание содержания текста.
6. Затем выпускникам предлагается высказать предположения о возможном дальнейшем содержании и обсудить их в парах и группах. Это уже личностно-ориентированное задание
7. На следующем этапе старшеклассники прослушивают в аудиозаписи продолжение истории, сравнивают его со своими предположениями и выполняют задание на понимание содержания.
8. Ну, и в завершение выпускникам предлагается сформулировать основную мысль произведения и затем проводится проблемная игра по одной из схем, предложенных Е.Д.Матрон.
Домашнее задание предлагается на выбор: либо пересказ, либо создание своего текста с аналогичной моралью, либо сочинение-выражение мнения по основной мысли текста.
А теперь мне хотелось бы показать Вам несколько нетрадиционных уроков.
Первый из них – это мастерская ценностных ориентаций «Богатство» на основе сказки О. Уайльда «Эгоистичный великан».
1. В начале мастерской участникам предлагается обсудить в группах, что они понимают под понятием «богатый человек». При проведении этой мастерской были получены следующие ответы учащихся
- тот, у кого много денег
- тот, у кого хорошая работа
- тот, у кого много друзей (у кого есть друзья)
- богатый душой (раскрыть не могли)
- щедрый, великодушный
- умный
- тот, кто много знает
2. После этого учащиеся знакомятся с первой частью текста сказки (до слов ««Как мне хотелось бы его увидеть» - бывало, говорил великан».).
3. Затем ребятам предлагалось разделиться на две группы в соответствии с тем, считают ли они, что великан стал беднее или богаче, пустив в свой сад детей, и уже в этих группах продумывать аргументацию своей точки зрения. Вот какие, например, приводились аргументы
беднее, так как
богаче, так как

- сад разорят
- ему фруктов не достанется
- делиться придется
- у него появились друзья
- ему стало интереснее жить
- он от детей много узнал
- научился делиться
- интереснее проводить время
- нашел друга на всю жизнь
- есть те, кто ему поможет
- появилась мечта
- в его жизни появилась любовь

4. После этого участники в группах придумывали концовку рассказа и делали попытку объяснить, почему они считают, что события будут развиваться именно так. Интересно, что даже ребята, на уровне сознания утверждавшие, что великан обеднел в результате своего благородного поступка, при создании текста (то есть когда в работу включалось подсознание), проявляли совсем иные ценностные установки.
5. На следующем этапе участникам предлагалось записать вопросы, которые они хотели бы задать автору или героям произведения, после чего мастер зачитывал эти вопросы и остальные участники пытались от имени адресата на них ответить. Вот несколько примеров вопросов
- Как ты сумел преодолеть себя и пустить детей?
- Не было ли скучно сидеть одному в доме?
- Почему ты пустил детей? От скуки?
- Зачем вам понадобился именно этот сад?
- Что было бы, если бы великан не пустил детей?
- Кто этот мальчик?
- Почему добро приходит только через страдания?
- Разве на земле счастья не существует?
6. После этого группам предлагаются следующие утверждения, которые они должны аргументировано подтвердить или опровергнуть:
1. обладание чем-либо лишает человека счастья
2. если у вас есть настоящий друг, вы не сможете быть верным другом другим людям
3. кто отдает, тот всегда получает взамен
4. без постоянного личного общения настоящая дружба невозможна.
Приведу несколько примеров аргументов:

1
2
3
4

да, потому что
- закрывает его душу для людей
- ему завидуют
- он боится это потерять
- он не доверяет людям
- открыты полностью только ему одному
- они будут ревновать
- некогда достаточно общаться
- сложно подстроиться под многих
- настоящих друзей вообще не бывает много
- отдать уже значит обогатить себя
- в жизни доброму легче
- ничего не исчезает бесследно
- не будешь знать, чем живет друг
- дружить значит вместе проводить свободное время
- иначе невозможно помогать друг другу

нет, потому что
- можно многим помочь
- пользуясь этим, можно быть счастливым
- учишься любить и любишь всех
- когда счастлив, хочется этим поделиться
- можно дружить компанией
- вместе веселее
- жизнь несправедлива
- люди неблагодарны
- счастье не в том, чтобы получать
-
- можно писать письма, SMS, e-mail и т.п
- сердце все равно слышит


7. И, наконец, на этапе рефлексии участникам предлагалось продолжить одно из утверждений:
Я понял, что или Я хочу продолжить размышлять оПриведу примеры ответов учащихся:
Я понял, что
Я хочу продолжить размышлять о

- такое дружба
- исполнение мечты - это тоже богатство
- не знаю, что такое счастье
- у меня нет настоящего друга
- обидел многих друзей
- человек не может быть счастлив в одиночестве
- не умею дружить
- смысле жертвы ради других
- том, почему мир так несправедлив
- любви и дружбе
- том, что я могу сделать
- том, есть ли у меня друзья
- том, прав ли великан
- том, почему я не такой как все



Познакомьтесь, пожалуйста, с алгоритмом проблемной игры по схеме «Мозговая атака». Тема игры «Прав ли Бильбо?»
1) Организация дискуссии. So, today we’re going to discuss quite a complicated issue: «Was Bilbo’s action correct?» Please, divide into two groups accourding to your answer to this questions: one group is «yes» and the other is «no». Choose the leader. Discuss how you are going to prove your opinion. The leader will have some minutes to express group’s point of view and prove it. The others will have to be ready to prove (support) it too. 2) Коллективная подготовка к дискуссии (5-7 минут). 3) Выступления лидеров групп и дополнительные совыступления членов групп (выступление около 3 минут, совыступления по 1 минуте). 4) Контрвыступления членов групп с критикой высказываний противоположной группы (на критику сразу даётся ответ)
And now I`d like us to have a role-play. А теперь я предлагаю имитационную игру «Бильбо и Голум». 1.Все Вы прекрасно помните ситуацию, когда Бильбо случайно находит оброненное Голлумом Кольцо и становится невидим, а тот, считая хоббита вором и пытаясь найти его, чтобы отомстить, вместо этого выводит следующего за ним невидимкой Бильбо из лабиринта, из которого тот сам не знал выхода, но садится, загородив собою проход. Что делать Больбо, вооруженному в этот момент ножом? Так мы провели с Вами первый подготовительный этап – постановку задачи и распределение ролей.
2. Второй этап - ролевая игра:
3. Затем учащимся, как и Вам сейчас, предлагается демонстрация имитационной игры.
4. Знакомство с текстом и сравнение своего поведения с поведением героев является обязательным последующим этапом. Кто помнит, как повел себя Бильбо? Мне бы хотелось процитировать текст:
Bilbo almost stopped breathing, and went stiff himself. He was desperate. He must get away, out of this horrible darkness, while he had any strength left. He must fight. He must stab the foul thing, put its eyes out, kill it. It meant to kill him. No, not a fair fight. He was invisible now. Gollum had no sword. Gollum had not actually threatened to kill him, or tried to yet. And he was miserable, alone, lost. A sudden understanding, a pity mixed with horror, welled up in Bilbo's heart: a glimpse of endless unmarked days without light or hope of betterment, hard stone, cold fish, sneaking and whispering. All these thoughts passed in a flash of a second. He trembled. And then quite suddenly in another flash, as if lifted by a new strength and resolve, he leaped.
No great leap for a man, but a leap in the dark. Straight over Gollum's head he jumped, seven feet forward and three in the air; indeed, had he known it, he only just missed cracking his skull on the low arch of the passage.
Gollum threw himself backwards, and grabbed as the hobbit flew over him, but too late: his hands snapped on thin air, and Bilbo, falling fair on his sturdy feet, sped off down the new tunnel. He did not turn to see what Gollum was doing. There was a hissing and cursing almost at his heels at first, then it stopped. All at once there came a bloodcurdling shriek, filled with hatred and despair. Gollum was defeated. He dared go no further. He had lost: lost his prey, and lost, too, the only thing he had ever cared for, his precious. The cry brought Bilbo's heart to his mouth, but still he held on. Now faint as an echo, but menacing, the voice came behind: «Thief, thief, thief! Baggins! We hates it, We hates it, we hates it for ever!»
Бильбо почти перестал дышать. Он был в отчаянии. Необходимо выбраться отсюда, из этого страшного мрака Ударить кинжалом злобную тварь, убить, опередить его, пока он не убил Бильбо Нет, это будет нечестно. Бильбо невидим, а у Голлума нет кинжала, да он ещё и не пытался убить его , Бильбо. И потом, Голлум такой одинокий, такой несчастный и заброшенный Внезапно сердце Бильбо наполнилось сочувствием, жалостью, смешанной со страхом, он представил себе череду бесконечных беспросветных дней, без всякой надежды на лучшую жизнь – лишь жёсткий камень, холодная рыба, вечное шнырянье и бормотанье И вдруг совершенно неожиданно его озарила новая мысль, и он, словно подброшенный приливом решимости и энергии, прыгнул! Для человека такой прыжок был бы не Бог весть как труден, но ведь это был еще и прыжок в неизвестность Бильбо перелетел прямо через голову Голлума, на метр в высоту, два с половиной в длину. Ему было невдомек, что он чуть не размозжил себе череп о низкий свод туннеля. Голлум откинулся назад и попытался схватить хоббита, но поздно лапы его цапнули только воздух, а Бильбо, приземлившись на свои крепкие мохнатые ножки, помчался по боковому ходу. Он улепётывал не оборачиваясь. Сперва шипение и брань слышались прямо за спиной у Бильбо, потом прекратились. Раздался душераздирающий крик, полный злобы и отчаяния. Голлум был побеждён. Дальше он бежать не смел. Он проиграл: упустил добычу и потерял то единственное, чем дорожил. У Бильбо от его крика чуть сердце от страха не выскочило, но он продолжал бежать. Потом слабый, как эхо, но полный угрозы, до него донёсся вопль: «Вор, вор! Бэггинс-с-с вор! Ненавис-с-стный, ненавис-с-стный, навс-с-сегда, навс-с-сегда!»
(перевод Н. Рахмановой)

5. Рефлексия после имитационных игр идет в русле сравнительного анализа. Did you act the same as Bilbo? Why (not)? If not, whose action was nobler? Why?

А теперь я хочу познакомить Вас с авторской программой спецкурса по английской литературе. В программе реализуются межпредметные связи с литературоведением, историей (в том числе историей языка), культурологией, стилистикой, лингвистикой, филологией и элементами философии и принцип сравнительного анализа при постоянной творческой активности самих учащихся. На занятиях осуществляются в единстве все четыре вида речевой деятельности: чтение (как основа всей дальнейшей работы), говорение (при обсуждении прочитанного, пересказе, обмене мнениями, и т.д.), письмо (придумывание продолжений, письменные модификации текста – например, пересказ от другого лица, отзывы и т.д.) и аудирование (понимание речи собеседника при дискуссиях). Кроме того, в эту же структуру органично вплетается работа над активизацией грамматических структур и обогащением словарного запаса (имеющая контекстную направленность) и становлением навыков художественного перевода (очень ценно, если при этом есть возможность сравнить свой перевод с профессиональным). Программа рассчитана на учащихся, занимающихся иностранным языком со 2 класса с нагрузкой 2 часа в неделю в начальной и средней школе и 4-5 часов в старших классах (+1 час дополнительно на реализацию данной программы). Технология разработана по принципу ВУЗовских занятий по домашнему чтению; когда вся учебная группа читает дома одно и то же произведение/отрывок, а на уроке читаются, обсуждаются и анализируются наиболее интересные или трудные моменты. В этом случае обсуждение как лингвистической, так и содержательной стороны знакомого всем текста открывает широчайшие возможности для различных форм интерпретации и дискуссий, в ходе которых и реализуется наиболее полно воспитывающая функция обучения. Отдельно необходимо отметить достаточно большой объем домашней работы, связанной с экстенсивным чтением текста/отрывка, который предстоит анализировать на следующем уроке. Это поставило перед нами задачу такого отбора произведений и организации занятий, при которых ребята выполняли бы эти задания относительно легко и с интересом. Кроме того, произведения были отобраны таким образом, чтобы каждое из них содействовало становлению традиционных семейных ценностей.
Итак, в 5 классе, когда уровень знаний учащихся еще достаточно низок, многие лексико-грамматические структуры не изучены, навыки экстенсивного чтения и работы со словарем не сформированы, а преобладание процессов возбуждения над торможением определяет потребность в немедленном достижении осязаемого результата, предпочтительнее работа с небольшими произведениями: либо адаптированными, либо предназначенными для обучения чтению на английском языке как родном, разбор которых занимает не более 3 – 4 уроков. Для пятиклассников могут быть актуальны такие темы, как путешествия, дружба, семья, приключения, животные и т.п. Но, кроме того, ребятам интересны причины и происхождение обычных, знакомых явлений. К нравственным проблемам, стоящим перед ребятами этого возраста, следует в первую очередь отнести вопросы дружбы и предательства, а также очень остро переживаемый конфликт живого и неживого. Учитывая деятельный характер большинства ребят этого возраста, произведение должно состоять большей частью из диалогов и действий героев, а не рассуждений автора. Ценностные установки в этом возрасте передаются главным образом через знакомство с образцами поведения. Таким образом, для изучения в 5 классе можно предложить либо короткие простые рассказы из литературного приложения к УМК «Way Ahead» (уровень 2 – 4), либо небольшие произведения типа «Счастливого числа» или «Волшебного Барбера» Джона Милна, либо адаптированные варианты «Просто историй» Киплинга, «Приключений Вини-Пуха» А.А. Милна (хотя это и объемное произведение, но в нем каждая глава может восприниматься как отдельный рассказ) и некоторых других. Мы остановили свой выбор на адаптированном варианте «Приключений Винни-Пуха» потому, что они достаточно доступны, читаются как сказки, но в то же время удовлетворяют детское любопытство. Содержание не касается семейных ценностей напрямую, однако в книге можно найти множество примеров взаимопомощи, верности, умения прощать и других качеств, необходимых в семье. На этом уровне наибольший удельный вес, в силу недостаточной самостоятельности учащихся, имеет традиционный урок, на котором читается (пока еще вслух), анализируется и обсуждается почти весь текст произведения. (Каждый урок, однако, обязательно включает в себя задания для парной и групповой работы.) Формами итоговых занятий по изучению каждого рассказа предусмотрены пересказы различных видов и инсценировки.
В 6 классе значительно повышается и уровень знаний, и степень владения общеучебными навыками, начинается формирование навыков работы со словарем, знакомство со стилистической дифференциацией текста. Уровень психологической зрелости и относительное равновесие между процессами возбуждения и торможения позволяют предложить шестиклассникам объемное произведение, разбор которого займет от 8 до 25 уроков. Однако по-прежнему это должен быть либо адаптированный текст, либо произведение, предназначенное для совершенствования навыков чтения на английском языке как родном. В этом возрасте могут быть интересны такие темы, как путешествия, приключения (в том числе в жанре фантастики), дружба, взаимоотношения с ровесниками и старшими, начинается пробуждение характерного для подростков интереса к внутреннему миру человека. По форме им наиболее близки произведения с большим объемом активного действия, однако элементы описания уже могут присутствовать. В нравственном мире шестиклассника происходит падение абсолютного авторитета взрослого, оценка со стороны сверстника становится более значимой, чем со стороны взрослого, начинается период романтики, поиска идеалов. Таким образом, для изучения в 6 классе можно предложить адаптированные варианты таких произведений, как «Остров сокровищ», «Черный красавчик», «Приключения Гулливера», «Одиссея капитана Блада», «Пионеры», «Последний из могикан» (и других книг Дж. Ф. Купера). Мы остановили свой выбор на адаптированном переложении рассказа О.Уайльда «Звездный мальчик» потому, что он достаточно “остросюжетен”, но при этом содержит и описания, доступен и в то же время познавателен с точки зрения языка. В содержательном плане рассказ касается тех ценностных ориентаций, которых так не хватает шестиклассникам – умения ценить внутренний мир человека и сохранять верность родным вопреки всему. На втором году обучения все еще сохраняется ведущая роль традиционного урока, однако его содержание наполняется дискуссиями как литературоведческого, так и психологического плана, парной и групповой работой (впервые применяются элементы методики Ривина). На завершающем этапе изучения произведения используются пересказ, круглый стол (рефлексия по проделанной работе), творческая мастерская построения знаний («Композиционный анализ произведения»), итоговое занятие в форме учебного диалога.
В 7 классе продолжается работа по формированию элементарных представлений в области стилистики, усложняется языковой материал, совершенствуются навыки работы со словарем (в частности, монолингвистическим) и литературоведческие представления. Однако произведение на этом этапе предпочтительнее адаптированное, хотя оно может быть достаточно объемным и занимать от 10 до 30 уроков. В подростковом возрасте ребят волнуют проблемы неформальных человеческих взаимоотношений, верности и предательства, мужества и трусости; идет поиск цели собственной жизни и своего места в мире, сильно стремление любой ценой доказать в первую очередь себе собственную личностную ценность, очередной этап серьезных размышлений о смерти. При этом к восприятию действительно серьезных психологических произведений ребята еще не готовы, т.е. освещать все эти вопросы на данном этапе желательно эмпирически, описывая реальный личностно-значимый опыт подростков. Таким образом, для изучения в 7 классе можно предложить переработанные варианты следующих произведений: «Приключения Тома Сойера», «Приключения Гекльберри Финна», «Богач, бедняк», «Эмма», «Айвенго», «Робинзон Крузо», «Мери Поппинс» и некоторых других. Мы остановили свой выбор на переработанном варианте повести Френсис Элизы Бернетт «Маленький лорд Фаунтлерой» потому, что она, при достаточной лингвистической и содержательной сложности, благодаря развлекательной форме читается легко и с большим интересом. С точки зрения содержания это произведение о том, как ребенок сумел преодолеть отчуждение и внутренне соединить свою семью; опыт маленького лорда может пригодиться многим юным читателям. Все большее место занимает самостоятельная, парная и групповая работа в рамках традиционного урока, широко используются элементы методики Ривина, учебные диалоги, круглый стол рефлексивного содержания, ситуативные ролевые игры и мастерские ценностных ориентаций. В качестве формы отчетности предусмотрена инсценировка с последующим рефлексивным занятием.
В 8 классе учащиеся достигают уже такого уровня знания языка, развития общеучебных умений и навыков работы со словарем, который позволяет предложить им знакомство с неадаптированным произведением: однако при этом, естественно, оно должно быть небольшим, чтобы иметь возможность подробного разбора практически всего текста в течение 25 -30 уроков. Восьмиклассников в первую очередь интересуют социальное устройство мира, справедливость и возмездие, бедность и богатство, любовь и милосердие; особую актуальность приобретают жанры фантастики и фэнтэзи. Таким образом, в 8 классе можно предложить подлинники сказок О.Уайльда, рассказов Э. Сетон-Томпсона, Ч. Диккенса. Мы остановили свой выбор на повести «Король Лир» (безусловно, в переложении на современный английский язык). Это произведение, продолжая линию, начатую в предыдущем учебном году, еще раз показывает, сколь обманчива может быть внешняя оболочка, и дает образец преданности своим родителям вопреки всему. Используются такие формы работы, как проблемные игры по схеме «Дебаты», мастерские ценностных ориентаций и письма, дискуссии в парах и группах в рамках традиционного урока, рефлексивный круглый стол, инсценирование, имитационные игры и другие. Учащиеся знакомятся с инверсией как средством художественной выразительности, стилистической дифференциацией текста и стилизацией, законами словообразования и авторским словотворчеством, понятиями идейного мира произведения. По основной мысли произведения проводится проблемная игра по схеме «Дебаты». Идет обогащение словарного запаса, стилистические эксперименты, развитие устной речи при дискуссиях по нравственной тематике и имитационных играх, развитие письменной речи на мастерских и совершенствование навыков чтения. В связи со сложностью текста, на уроке прочитывается, в зависимости от уровня класса, от 90 до 70% текста произведения.
В 9 классе продолжается работа с подлинниками, причем теперь это могут быть объемные произведения с достаточно сложной лексикой, стилистически яркие и с высоким процентом авторской лексики. Продолжается совершенствование навыков работы со словарем, обогащение словарного запаса, изучение вопросов словообразования и стилистический анализ текста. Для этого года обучения особенно важно, чтобы изучаемое произведение затрагивало значимые для подростков философско-психологические проблемы. Всем этим признакам в полной мере отвечает повесть Э. Портер «Полианна», так как она поднимает интересные нравственные проблемы и может увлечь подростков захватывающим содержанием. Учитывая склонность многих подростков расстраиваться и ворчать по мелочам, эта повесть о том, как двенадцатилетняя девочка своим воспринятым от покойного отца несгибаемым оптимизмом не только наладила отношения в собственной семье, но и перевернула жизнь всего городка, придется как нельзя кстати. Используется работа в парах и группах в рамках традиционного урока, мастерские письма, имитационные игры, индивидуальные грамматические упражнения, проблемные игры по схемам «Мозговая атака», «Дебаты», «Многотуровая экспертиза» и «Конференция», рефлексивный круглый стол. Учащиеся знакомятся со стилем и авторской лексикой Толкина, обогащают словарный запас (в том числе синонимические ряды) и активизируют его в ходе дискуссий, углубляют знания по грамматике, развивают письменную речь, языковое чутье и лингвистическую догадку о значении слова по его морфемному составу, навыки стилистического и синтаксического анализа текста; впервые применяются такие виды работ, как художественный перевод, в том числе и стихотворений, (индивидуально с обсуждением в группах по методике Ривина) и создание своего продолжения при сохранении особенностей стиля (также с последующим обсуждением). На уроке прочитывается, в зависимости от уровня класса, от 60 до 45% текста произведения. Одной из возможных форм подведения итогов нам видится дискуссия «Сценарий фильма», после которой возможен просмотр и обсуждение одного или обоих фильмов, снятых по повести
В 10 классе практически все лексико-грамматические структуры уже изучены и знания о них лишь обобщаются, завершается формирование навыков работы со словарем. Продолжается обогащение словарного запаса, изучение вопросов словообразования и стилистический анализ текста. На данном этапе ограничения по сложности читаемого текста практически снимаются, учащиеся уже способны воспринимать даже иноязычный юмор. Старшеклассники начинают стремиться к более глубокому постижению законов природы и внутреннего мира человека, по-новому задумываются о смысле жизни, однако к восприятию философской литературы на иностранном языке они еще не полностью готовы. Таким образом, в 10 классе можно предложить для чтения такие произведения, как «Чувство и разум», «Гордость и предубеждение», «Белый клык», «Аэропорт» (А. Хейли), «Трое в лодке» (Джером К. Джером), «Портрет Дориана Грея», «Пигмалион», «Оливер Твист», «Молл Флэндерс» (Д.Дэфо) и некоторые другие. Мы остановились на повести А. Кристи «Свидетель обвинения» потому, что она поднимает актуальные философские проблемы, дает возможность значительно обогатить словарный запас и при этом посильна с точки зрения лингвистической сложности. Впервые предлагая повесть об отношениях мужа и жены, а не детей и родителей, мы надеемся дать в ней образ жертвенности, готовой ради блага любимого не только солгать, будто ты его не любишь, но даже принять тюремное заключение
Наибольший удельный вес имеют парные и групповые формы работы в рамках традиционного урока и разнообразные варианты дискуссий по содержанию произведения. Широко используются мастерские письма и ценностных ориентаций, имитационные игры, проблемные игры по схемам «Мозговой штурм», «Дебаты», «Два претендента», «Контрвью», «Встреча с читателями» и «Конференция». Учащиеся знакомятся с инверсией как средством художественной выразительности, значительно обогащают словарный запас, совершенствуют навыки художественного перевода, синтаксического, стилистического и словообразовательного анализа, расширяют кругозор и развивают все речевые навыки. На уроке прочитывается, в зависимости от уровня класса, от 40 до 25% текста. В качестве итогового занятия можно провести проблемную игру по схеме «Конференция» или мастерскую творческого письма «Мой ответ Агате Кристи». Возможен просмотр фильма.
В 11 классе основной задачей становится обобщение и систематизация знаний, совершенствование языковых навыков и расширение образовательного пространства в русле подготовки к экзамену. Продолжается обогащение словарного запаса, изучение вопросов словообразования и стилистический анализ текста. У старших подростков сохраняется интерес к философско-мировоззренческим проблемам, вопросам построения взаимоотношений и семейной жизни. Таким образом, в 11 классе можно предложить для чтения такие произведения, как «Чайка по имени Джонатан Ливингстон» (Ричард Бах), «Над пропастью во ржи», «Трое в лодке» (Джером К. Джером), и ряд других. Мы остановили свой выбор на повести Ш. Бронте «Джейн Эйр» потому, что она интересна по форме, актуальна по содержанию и позволяет организовывать серьезные философские дискуссии. Предлагаем эту повесть только в 11 классе, поскольку в более раннем возрасте ребятам может быть сложно понять смысл жертвы героини и механизм вознаграждения за нее. На этом уровне наибольший удельный вес имеют разнообразные дискуссии по содержанию произведения. Широко используются мастерские письма и ценностных ориентаций, проблемные игры по схемам «Мозговая атака», «Дебаты», «Два претендента», «Луковица», «Выбор объясняющей идеи», «Встреча с читателями», «Многотуровая экспертиза», «Разговор на подиуме» и «Конференция», выполнение упражнений экзаменационного формата в разных формах. Учащиеся совершенствуют навыки синтаксического, стилистического и словообразовательного анализа, художественного перевода, расширяют кругозор, обогащают словарный запас и развивают все речевые навыки в рамках подготовки к экзамену. На уроке прочитывается, в зависимости от уровня класса, от 35 до 25% текста.

Итак, попробуем кратко резюмировать сказанное. Важность участия школы в воспитании и, в частности, в становлении у молодежи традиционной системы ценностей, не вызывает сомнений – равно как и сложность такой работы в условиях отсутствия официального социального заказа и фактического противодействия ряда социальных институтов, а также сложной семейной ситуации у большого числа учащихся. Но «сверх сил свих стремиться ввысь – на то и небеса»! И мы с вами попробовали сегодня спроектировать одну из возможных траекторий такого движения. Я очень надеюсь, что эти, в сущности, теоретические рассуждения, вдохновят вас и на какие-то практические шаги.
15