Взаимодействие школы и вуза как форма социального партнерства (на примере педагогической практики)

Взаимодействие школы и вуза как форма социального партнерства
(на примере педагогической практики)
Перунова Г.В., заместитель директора
по учебно-воспитательтно работе
МБОУ «СОШ №11»;
Старчакова И.В., к.п.н., доцент кафедры
географии, теории и методики
обучения географии Забайкальского
государственного университета
Образование во все времена считалось важной составляющей деятельности государства, непреходящей ценностью, ибо оно является основой экономического развития общества, одним из факторов социальной стабильности, источником роста интеллектуального ресурса и духовно-нравственного потенциала населения. В настоящее время образовательные потребности населения растут, повышается число претендентов на получение высшего, специального, профессионального дополнительного образования.
В свете требований Федерального государственного образовательного стандарта становится актуальным лозунг: «Образование в течение всей жизни». В ответ на это увеличивается разветвленность сети образовательных учреждений разного типа, укрепляются и усложняются связи между ними, развивается инфраструктура образования - формы управления, методические и исследовательские службы; укрепляется кадровая база, обновляется содержание и методы образования, усиливается ориентир на индивидуальные запросы и возможности обучающихся.
Открытость современного образования предполагает прозрачность целей, конкретность задач, формирование в общественном сознании понимания зависимости качества жизни от состояния образования - его качества, доступности, всеохватности, объединения различных социальных групп и вовлечения их в процесс развития образования в качестве партнеров. Социальными партнерами, порой из разных областей человеческой деятельности, становятся индивидуальные и коллективные субъекты, разделяющие ценностные установки современного образования, заинтересованные в выработке единой образовательной политики, способные действенно поддержать образование в решении реальных проблем становления и развития его системы. Таким образом, в систему образования входит понятие «социальное партнерство».
Термин "социальное партнерство в образовании" получил полноправное признание в современной России несколько лет назад. Социальное партнерство помогает направлять ресурсы на развитие совместной деятельности любых образовательных учреждений, вплоть до высших учебных заведений. Оно привлекает ресурсы общества для развития образовательной сферы, помогает накапливать и передавать жизненный опыт, как образовательного сообщества, так и его партнеров для формирования у членов сообщества способности долговременного выживания на рынке образовательных услуг.
Социальное партнерство позволяет действовать эффективно и успешно, имея в виду приоритетную перспективу, общую для всех партнеров, целесообразно координировать совместную образовательную деятельность. Такая деятельность позволяет оказывать наиболее эффективно и экономно помощь членам сообщества, участвующим в партнерстве, добиваться того, чтобы, оставаясь непохожими на других, признавать различия отдельных людей и организаций. Например, совместная партнерская деятельность в системе «школа - вуз» в процессе организации педагогической и производственной практик.      Возможности развития образования в России с помощью партнерства строятся на следующих механизмах:
- открытость и сотрудничество;
- упор на развитие, общение и обмен идеями;
- сотрудничество с добровольцами, направленное на увеличение количества услуг, предоставляемых в сообществе и др.
В настоящее время нет единого определения понятия «социальное партнерство». Применительно к образовательной политики «социальное партнерство трактуется как:
- особый тип взаимодействия образовательных учреждений с субъектами и институтами рынка труда, государственными и местными органами власти, общественными организациями, нацеленный на максимальное согласование и реализацию интересов всех участников этого процесса» [2, с. 167];
- особый тип совместной деятельности между субъектами образовательного процесса, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат их сотрудничества и развития [4, с. 120].
По мнению И.М. Реморенко, социальное партнерство по отношению к образованию следует понимать как:
- партнерство внутри системы образования между социальными группами данной профессиональной общности;
- партнерство, в которое вступают работники системы образования, контактируя с представителями иных сфер общественного воспроизводства;
- партнерство, которое инициирует система образования как особая сфера социальной жизни, делающая вклад в становление гражданского общества [5, с.12].
Профессиональная подготовка студентов-географов на современном этапе развития региональной системы образования имеет ряд специфических черт. В силу сложившихся обстоятельств обучение будущих учителей географии в Забайкальском государственном университете ограничивается бакалавриатом, поэтому в течение пяти лет необходимо осуществить эффективную целенаправленную методическую подготовку. Считаем, что методическая подготовка в таких условиях должна быть системной по форме и содержанию, открытой по отношению к сотрудничеству со школами.
Методическая система подготовки будущих учителей географии определяется как совокупность организационных учебных форм, находящихся в тесной взаимосвязи, объединенных общей целью функционирования и содержания, единым управлением, взаимодействием со средой. Последнее подразумевает наличие тесной связи с образовательными учреждениями региона, педагогическими коллективами школ, группами учащихся, то есть речь идет о социальном партнерстве.
Социальное партнерство - это процесс воздействия людей и групп людей друг на друга. Каждое действие в этом процессе обусловлено целью и задачами взаимодействия, ожидаемым результатом. Любое взаимодействие предполагает, по меньшей мере, двух участников — интерактантов, а в нашем случае - это педагогические коллективы школ, учащиеся, методисты вуза и студенты. Следовательно, социальное партнерство в данном случае представляет собой разновидность действия, отличительной чертой которого является направленность на другого человека или группы людей.
Педагогическая практика в вузе является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. Именно на практике студент может определиться, насколько правильно он выбрал для себя сферу будущей профессиональной деятельности, выявить соотношение личностных качеств и требований данной профессии. Практика развивает у студента умение наблюдать явления практической действительности, анализировать содержание своей работы и на основе этого делать необходимые корректировки и обобщения. Главная цель практики – формирование профессиональных компетенций на базе имеющихся теоретических знаний, дальнейшее развитие практических умений и навыков. Достичь поставленную цель без помощи учителей школ, которые принимают студентов на практику, невозможно, поэтому необходимо организовать социальное партнерство с учительскими коллективами ведущих школ города Читы и Забайкальского края.
Более 25 лет базовым образовательным учреждением в системе подготовки будущих учителей географии является МБОУ СОШ №11 города Читы. Социальное партнерство, способствующее успешной организации педагогической практики, характеризуется рядом признаков.
Во-первых, это цель действия, то есть заранее запланированный результат деятельности, касающийся всех участников взаимодействия. В нашем случае, стороны взаимодействия – студент, методист и учитель наряду с общими целями преследуют и свои, частные цели.
Во-вторых, оно эмпирично, то есть внешне выражено, а, значит, наблюдаемо. Это проявляется в возможности посещать уроки и внеклассные мероприятия студента-практиканта, наблюдать, анализировать, корректировать его действия.
В-третьих, оно деятельностно, ситуативно, то есть отражает деятельность субъектов взаимодействия.
В-четвертых, оно коммуникативно, то есть предполагает обмен мнениями, информацией.
В-пятых, социальное партнерство характеризуется такой чертой, как обратная связь, наличие реакции от других участников. Однако эта реакция может и не последовать, но она всегда ожидается, допускается как вероятная.
Далее, шестым признаком социального партнерства является необходимость сопроводительных действий со стороны методиста вуза и учителя. Сопровождать, значить «… провожать, сопутствовать, идти вместе…» [1, c. 272], а также «… сопровождение то, что сопровождает какое-нибудь явление, какой-нибудь процесс…» [7, с. 387]. Анализируя процесс взаимодействия, контакт между взаимодействующими группами во время педагогической практики, становится возможным выделение различных типов социального партнерства: физическое (действие), вербальное (слово), невербальное (жесты, мимика)– это внешние действия; мысленное - внутреннее. Всем им присущи свойства: осмысленность, мотивированность, ориентированность на другого человека. Поэтому, представляется возможным сделать вывод о том, что педагогическая практика, как составная часть методической системы, является формой социального партнерства.
Следующим примером формы социального партнерства, реализуемого в ходе педагогической практики, является научно-исследовательская работа студентов (далее - НИРС) при непосредственном руководстве как методистов вуза, так и работников школы.
Для решения поставленных перед НИРС задач необходимо создать условия. Во-первых, высокий научный уровень руководителей НИРС. Чаще всего, это доктора и кандидаты наук, но в качестве научных консультантов привлекаются руководители образовательных учреждений, заместители директора по учебно-воспитательной, научно-методической, организационно-воспитательной работе, учителя высшей категории. Именно представители школы выступают заказчиками исследуемых проблем, затем рецензентами выполненных работ.
Во-вторых, ведущие кафедры, преподаватели которых являются научными руководителями, должны иметь соответствующую материально-техническую и информационную базу (мультимедийный комплекс, компьютерный класс, копировально-множительная техника, выход в Интернет и так далее), также активно используются учебно-методические комплексы школ, на базе которых студенты во время педагогической практики проводят исследования.
В-третьих, определение поля научных исследований, проблематики и плана работы. Для наиболее эффективной реализации плана НИРС, для успешного прохождения каждым студентом индивидуальной научно-исследовательской траектории, во втором семестре организован курс «Основы организации научных исследований», в рамках которого запланированы встречи с учителями, активно участвующими в исследовательской работе. Все это позволяет сделать вывод о возможности социального партнерства при осуществлении научно-исследовательской работы студентов.
Темами научно-исследовательской деятельности становятся основные направления работы школы. Например, «Предпрофильная и профильная подготовка учащихся в школе: традиции и инновации», «Система патриотического воспитания в школе: история и современность», «Здоровьесбережение в современной школе: проблемы и перспективы», «Информатизация в современной школе, пути дальнейшего совершенствования», «Работа с одаренными детьми. Научное общество учащихся», «Пути реализации Федерального государственного образовательного стандарта» и другие.
В процессе работы над докладами, курсовыми работами, проектами у студентов вырабатывается исследовательская позиция, то есть комплексная характеристика личности, которая проявляется в разных аспектах: «…готовность к исследовательскому реагированию в нетипичных ситуациях; поливерсионное видение мира; самостоятельность суждений; рефлексия…» [7, с. 320].
Следующей формой организации процесса обучения, составной частью методической системы, для эффективной реализации которой необходимо социальное партнерство, являются элективные курсы.
Элективные курсы – это такая форма обучения, которая определяется личным выбором студентов. Разнообразие курсов по выбору, их большое количество, мобильность, краткосрочность, чередование предоставляет студентам широкие возможности для построения индивидуальной образовательной траектории, при этом усиливая, заданные образовательным стандартом, профессиональные уровни компетенций [6, с. 93].
Элективные курсы отличаются большим разнообразием, но, тем не менее, их можно структурировать. Одни из них могут являться как бы "надстройкой" основных курсов и обеспечить повышенный уровень изучения того или иного учебного предмета. Характерным примером подобного типа служит курс «Теория и методика обучения региональной географии».
Другие элективные курсы обеспечивают межпредметные связи и дают возможность изучать смежные учебные предметы на достаточно высоком уровне. К данной группе курсов по выбору целесообразно отнести следующие: «Профильная школа в Естественнонаучном образовании», «Региональный компонент в Естественнонаучном образовании» и др. Содержание этих курсов рассчитано на студентов, обучающихся на соответствующем направлении по профилям географии, биология, химия.
Следующий тип элективных курсов может быть ориентирован на приобретение студентами практических умений и навыков, связанных с будущей педагогической деятельностью не только в общеобразовательных школах, но и в учреждениях дополнительного образования. Тематика может быть представлена курсами «Внеклассная работа», «Учебно-исследовательская деятельность», «Методика проектирования рабочих программ» и так далее.
Для большей эффективности элективных курсов также возможно использование социального партнерства. Поэтому, отдельные практические занятия проводятся на базе МБОУ СОШ №11, организуются экскурсии в данное образовательное учреждение, студенты оказывают помощь в организации и проведении различных внешкольных и внеклассных мероприятий.
Элективные курсы призваны обеспечить совместную, целенаправленную деятельность преподавателей вуза, учителей школ и будущих учителей географии, поэтому они являются важным звеном в системе методической подготовки учителей географии для региональной системы образования, одной из форм социального партнерства.
Таким образом, считаем, что педагогическая практика, научно-исследовательская работа студентов, элективные курсы как неотъемлемые части методической системы подготовки будущих учителей, являются формами социального партнерства.
Список использованной литературы
Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. - Т. 1-4.-М.: Русск. яз., 1989-1991. – Т.4: P-Y. –М., 1991. – С.272
Никитин М.В. Модернизация управления развитием образовательных организаций: монография. — М., 2001. – 263с.
Обухов А.С. Исследовательская деятельность как путь становления субъектности участников образовательного процесса. /Материалы межд. научно-практ. конференции, Москва, МПГУ: В 2-х ч.- Ч.1. – М.: МАНПО, 2010. – 771с.
Пискунова Е.В., Кондракова И.Э., Соловейкина М.П. и др. Технологии социального партнерства в сфере образования: Учебно-методический комплекс. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. – 145с.
Реморенко И.М. «Социальное партнерство» в образовании: понятие и деятельность// Новый город: образование для изменения качества жизни. - М.; СПб.: Югорск, 2003. – С. 11-17
Старчакова И.В. Социальное взаимодействие как элемент системы методической подготовки студентов в условиях многоуровневого образования / Вестник МГГУ им. М.Шолохова, М., №3(II), 2012. - С.91-94
Ушаков Д.Н. Толковый словарь русского языка: В 4 т. /Под ред. Д.Н. Ушакова. – М.: Русск. слово. – Т.4.: С-Я., 1994. - С.387