Обобщение опытом по теме Особенности формирования грамматических навыков по английскому языку у младших школьников

ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования
Одной из главных задач обучения иностранному языку в школе является решение такой важной проблемы, как развитие самостоятельной работы учащихся, ориентирование их на активное творческое усвоение материала, умение логично мыслить, оперативно принимать самостоятельные решения.
Грамматика является той областью языка, где наиболее четко проявляется уровень владения вышеназванными умениями. Грамматика является также структурой языка и превращает его в речь. Изучение грамматического аспекта неизбежно при овладении иностранным языком.
Но, в свою очередь, усвоение грамматики любого языка вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами, правилами и бесконечным числом исключений. Все это обычно не вызывает восторга у большинства учащихся учебных заведений.
Главная цель обучения иностранному языку – формирование умения учащихся пользоваться им как многофункциональным средством общения. Следовательно, каждый учитель должен стремиться к достижению грамматической правильности речи учащихся.
Необходимость внедрения новых педагогических технологий с целью активизации деятельности каждого ученика в процессе совместной познавательной деятельности на уроке иностранного языка все больше и больше привлекает внимание как методистов, так и учителей-практиков. Это обусловлено спецификой данного предмета, поскольку средством и целью обучения является многофункциональная деятельность общения на иностранном языке. Однако многие аспекты по организации эффективного учебного взаимодействия учащихся на уроках иностранного языка, особенно применительно к начальному этапу, еще недостаточно исследованы.
В связи с этим использование новых обучающих технологий с использованием грамматических упражнений и грамматических сказок представляется актуальным.
Цель выпускной квалификационной работы- выявить особенности формирования грамматических навыков у младших школьников на примере использования грамматических упражнений и грамматических сказок.
Задачи выпускной квалификационной работы:
- изучить методическую литературу по данной теме;
- выявить психологические особенности учащихся начальной школы;
- апробировать методику формирования грамматических навыков иностранного языка через использование приемов грамматических упражнений и грамматических сказок;
- выяснить достоинства использования грамматических упражнений и грамматических сказок на уроках английского языка;
- дать методические рекомендации по работе с грамматическими сказкам, грамматическими играми и грамматическими упражнениями.
Объект исследования – обучение грамматике английского языка учащихся младших классов.
Предмет исследования – приемы формирования грамматических навыков у младших школьников.
Гипотеза исследования: если применять комплекс грамматических сказок, игр, упражнений в равной степени, то формирование грамматических навыков у младших школьников будет успешным.
Для написания выпускной квалификационной работы были использованы монографии, материалы периодической печати, данные Интернета.
Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений, списка использованной литературы.
Теоретическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в сравнительном анализе современных методик изучения английского языка, выявлении наиболее актуальных средств обучения иностранного языка в начальной школе. В результате проведенного анализа методической литературы выявлены психологические особенности младших школьного возраста, определена важность обучения грамматике в процессе изучения иностранного языка.
Практическая значимость выпускной квалификационной работы заключается в апробировании применения методики грамматических сказок в изучении иностранного языка на базе учащихся Голышмановской школы № 1. Результаты выпускной квалификационной работы могут быть использованы учителями других образовательных учреждений в процессе изучения курса по выбору "Раннее обучение иностранным языкам".
Методы исследования, применяемые в выпускной квалификационной работе: анализ, сравнение, аналогия, моделирование, эксперимент, метод математической обработки данных.







ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ ГРАММАТИКЕ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
1.1. Психолого- педагогические особенности младшего школьного возраста
Повышение качества преподавания английского языка как учебного предмета, изучаемого в начальной школе, является одним из самых актуальных направлений развития образования по иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях.
Особое внимание уделяется совершенствованию содержания, приемов и средств обучения, учитывая новые достижения в области педагогики и методики обучения иностранным языкам, а также подготовке учителя иностранного языка для начальной школы и повышению его профессиональной компетенции.
Как известно, психическое развитие имеет определенную последовательность, состоит из закономерно возникающих стадий, каждая из которых строится на основе предыдущей и подготавливает последующую. Ребенок на каждом этапе своего возрастного развития требует особого к себе подхода. Задача системы образования и всех взрослых, воспитывающих ребенка, - содействовать полноценному его развитию на каждом возрастном этапе онтогенеза.[4. C.194]
В нашей стране на основе данных современной отечественной возрастной психологии рассматриваемый нами возрастной этап (7-8 лет) относят к периоду "младшего школьного возраста".
Согласно теории возрастного развития, предложенной Л.С. Выготским и развитой его учениками (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, В.И. Слободчиков и др.) этот период является стабильным, т.е. подразумевает постепенное развитие психики и личностных качеств ребенка, постепенное накопление им знаний, умений, опыта [4. C.197]. Это развитие происходит прежде всего под влиянием той деятельности, которая является ведущей для определенного возрастного периода и в которую активно включается ребенок. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место выходит целенаправленная познавательная деятельность, т.е. сознательная деятельность субъекта, направленная на приобретение информации об объектах и явлениях реальной действительности, а также конкретных знаний.
Переход к новому виду деятельности создает условия для развития новых познавательных потребностей детей, активного интереса к окружающей действительности, к овладению новыми знаниями и умениями [5.C.102]. Этот процесс сопровождается формированием новообразований в сфере умственного развития ребенка, при этом под новообразованием следует понимать тот новый тип строения личности и ее деятельности, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной возрастной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период.
К крупнейшим новообразованиям этого возраста большинство исследователей относят:
- рефлексию, т.е. способность оценивать собственные действия, умение анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.
- внутренний план действий, обеспечивающий их планирование и выполнение "в уме".
- произвольность, т.е. управление своими психическими процессами.
При этом данные новообразования находятся в процессе формирования и сочетаются с чертами, присущими более раннему, дошкольному этапу развития ребенка. Эта особенность свойственна всем психическим процессам, которыми характеризуется умственное развитие младшего школьника, а именно мышлению, восприятию, памяти, воображению. В младшем школьном возрасте осуществляется переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Следовательно, процесс обучения в этом возрасте должен включать в себя целенаправленное формирование абстрактных понятий, составляющих сущность словесно-логического мышления, на основе конкретных образов, характерных для наглядно-образного мышления.
При этом ввиду психических особенностей младших школьников этот процесс должен сочетаться с совершенствованием образного мышления. Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития.
Анализ литературы по данному вопросу позволяет нам выделить две характерные особенности восприятия младшего школьника:
- во-первых, это слабая дифференцированность восприятия, которая проявляется в том, что дети, так же как и в дошкольном возрасте, выделяют при рассматривании предметов наиболее яркие, бросающиеся в глаза свойства;
- второй особенностью является непроизвольный характер восприятия младшего школьника[14.C.95]. Учащиеся не умеют еще управлять своим восприятием, не могут самостоятельно анализировать тот или иной предмет, то или иное наглядное пособие. Так, при рассматривании картины, при чтении текста они перескакивают от одной части к другой, с одной стройки на другую, пропускают слова, детали. Однако постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают техникой восприятия, учатся смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Данные психологические особенности должны находить свое отражение в процессе обучения, а именно в способе предъявлении нового материала, который должен наглядно и ярко демонстрировать ученикам сущность изучаемого явления. Выделение разных сторон последнего обеспечивает развитие произвольного восприятия.
Качественным новообразованием младшего школьного возраста является развитие произвольного воображения, возникновению которого способствует также учебная деятельность, так как в условиях учебной деятельности к ребенку предъявляют специальные требования, побуждающие его к произвольным действиям воображения. Многие исследователи отмечают, что характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т.д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию. Однако, если на первых этапах, в период своего зарождения воображение дошкольника практически неотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характером игрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заместителей с заменяемыми предметами, то у детей 7-8 лет уже нет столь тесной зависимости игры от игрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах, которые не похожи на замещаемые. Многие исследователи обращают внимание на большую эмоциональную окрашенность образов детского воображения, которая особенно заметно проявляется в творческих играх. Дети стремятся к привлекательным, с их точки зрения, эмоционально насыщенным ролям. И огромное значение игры в психическом развитии ребенка в значительной степени объясняется тем, что чувства, испытываемые играющим ребенком, - настоящие. Таким образом, развитие воображение в младшем школьном возрасте характеризуется прежде всего его все возрастающей произвольностью. Учитель может способствовать этим позитивным изменения путем целенаправленного создания ситуаций, побуждающих к произвольным действия воображения. Вместе с тем, при конструировании подобной ситуации необходимо учитывать конкретный и эмоциональный характер детского воображения путем создания соответствующей опоры. Психологи определяют память как запоминание, сохранение и последующее воспроизведение того, что мы раньше воспринимали, переживали или делали. Иными словами память - это отражение опыта человека путем его запоминания, сохранения и воспроизведения. Психологи сходятся во мнении, что совершенствование памяти в младшем школьном возрасте обусловлено в первую очередь освоением в ходе учебной деятельности различных способов и стратегий запоминания, связанных с организацией и смысловой обработкой запоминаемого материала. Память ребенка из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой. Основой логической памяти является использование мыслительных процессов в качестве опоры, средства запоминания. Такая память основана на понимании.
В качестве мыслительных приемов запоминания могут быть использованы смысловое соотнесение, классификация, выделение смысловых опор и составление плана и др. Однако ошибочно было бы строить процесс обучения младшего школьника исключительно на логическом запоминании. Так, большую роль для детей этого возраста играет хорошо развитая эмоциональная память. Но ребенок запоминает не вообще чувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональная память неотделима от образной, наглядной. Конкретно - образный характер памяти младших школьников проявляется в том, что дети справляются даже с такими трудными приемами запоминания, как соотнесение, деление на части текста, если при этом есть опора на наглядность, например на соответствующие иллюстрации. Его результатом также являются следующие особенности запоминания младших школьников, выделенные М.В. Матюхиной:
- младшие школьники лучше запоминают наглядный материал: предметы, которые ребенка окружают и с которыми он действует, изображения предметов, людей;
- на всем протяжении младшего возраста дети лучше запоминают слова, обозначающие названия предметов, чем слова, обозначающие абстрактные понятия [20. C.133];
- на запоминание конкретных и абстрактных слов большое влияние оказывает единство сигнальных систем. Так, ученики прочно сохраняют в памяти такой конкретный материал, который закрепляется в памяти с опорой на наглядные образы и необходим для понимания того, что запоминается. Хуже запоминают тот конкретный материал, который не имеет опоры на наглядный образ и не является значимым при усвоении тою, что запоминается;
- абстрактный материал также запоминается различно. Лучше запоминается абстрактный материал, обобщающий ряд фактов (например, правила образования сложных времен). И наоборот, учащиеся с трудом запоминают абстрактный материал, если он не раскрывается на конкретном материале (например, определения понятий, если их не подкреплять примерами).
Итак, младший школьный возраст сенситивен для становления высших форм произвольного запоминания, поэтому целенаправленная развивающая работа по овладению мнемической деятельностью является в этот период наиболее эффективной. Проведение подобной работы требует особого внимания к двум фундаментальным педагогическим принципам: принципу сознательности и принципу наглядности. Соблюдение первого принципа призвано обеспечивать понимание учеником объекта своей мнемической деятельности, что делает возможным овладение мнемическими приемами, т.е. сознательную организацию процесса запоминания. Это способствует формированию произвольной памяти.
Поэтому мы полагаем необходимым включение операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения на определенных стадиях работы над новым материалом, т.е. последовательное исполнение принципа сознательности при формировании грамматических навыков у учащихся вторых классов. С другой стороны, облегчение процесса запоминания и повышение его эффективности обеспечивается соблюдением принципа наглядности, так как использование наглядного материала активизирует внимание учеников и, помогая раскрыть суть грамматического правила, облегчает процесс его усвоения. Психические процессы мышления, восприятия, памяти и воображения включают в себя как необходимый компонент особую форму психической активности человека - внимание [25. C.106].
С.Л. Рубинштейн уделяет внимание избирательной направленности на тот или иной объект и сосредоточенности на нем, углубленности в направленную на объект познавательную деятельность.
Анализ литературы по вопросу психологии развития младших школьников позволяет нам сделать следующие выводы. Возраст 7-8 лет характеризуется преобладанием наглядно-образного мышления и непроизвольностью психических процессов. Это требует от учителя широкого использования наглядности в обучении, а также привлечения интереса учащихся путем разнообразия форм работы над материалом, подбором упражнений достаточной сложности, включением заданий творческого характера. Подобные действия особенно важны при формировании абстрактных понятий и обобщений, на которых строится грамматика, так как они представляют сложность для младших школьников. Однако, следует учитывать, что вышеназванные особенности детского развития должны прежде всего выступать базой для формирования новообразований, необходимых на последующих этапах онтогенеза. К этим новообразованиям относят произвольность психических процессов, а также рефлексию и внутренний план действий. Их возникновению способствует осознанное выполнение мыслительных операций, целенаправленное формирование понятий, а также развитие устной и письменной речи. Проведенный анализ позволяет нам сделать следующие выводы: Роль и место грамматики, как неотъемлемой части правильной иноязычной речи, являются важнейшими характеристиками любого метода и подхода к обучению иностранному языку.
Роль грамматики нередко пересматривалась в практике преподавания иностранных языков.
На сегодняшний день грамматика рассматривается в качестве компонента ИКК, а именно ее языковой (лингвистической) компетенции [30. C.182]. На начальном этапе роль грамматики ограничивается усвоением грамматических явлений, необходимых для осуществления элементарной коммуникации, а также развитием общеучебных умений. Грамматический материал, изучаемый на данном этапе, имеет ряд сходных и ряд отличных черт от аналогичных явлений русского языка, что может приводит к межъязыковой интерференции.
Грамматический навык - это автоматизированное использование грамматического материала в речи. Формирование грамматического навыка проходит поэтапно, от сознательного до автоматического выполнения грамматического действия, то есть в его основании лежит сознательное применение грамматического правила.
Грамматический навык имеет тенденцию к ослаблению, что делает необходимым повторение грамматического материала. Необходимо дифференцировать процесс обучения в зависимости от вида формируемого навыка, который может быть продуктивным, либо рецептивным. Сегодня в практике преподавания иностранных языков выделяют два основных подхода к обучению грамматике, а именно имплицитный и эксплицитный, в рамках которых существует ряд методов обучения иностранному языку. Все подходы и методы, применяемые в практике обучения иностранному языку, имеют свои положительные и отрицательные стороны, а выбор того или иного подхода или метода должен осуществляться в соответствии с психологическими особенностями учащихся. Возраст, соответствующий второму классу, сензитивен к формированию произвольности психических процессов, развитию рефлексии, анализа и внутреннего плана действий.
Следовательно, в обучении иностранному языку должен последовательно исполняться принцип сознательности в обучении, который предполагает сознательное выполнение грамматических операций, а значит стимулирует развитие интеллектуальной сферы ребенка [32.C.92].
С другой стороны, психические процессы второклассника все еще остаются непроизвольными, а его наглядно-образное мышление еще не развилось в мышление понятийное, что выявляет важность следования принципу наглядности в обучении иностранному языку.
При изучении иностранного языка необходимо запустить механизм стереотипии на базе отобранного грамматического минимума, т. е. создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.
При этом надо иметь в виду следующие существенные отличия в условиях овладения родным и иностранным языком, которые сказываются на подходе к обучению грамматике иностранного языка.
Родной язык является первичным жизненно необходимым средством общения, усвоение которого естественно мотивируется, ведь родной язык усваивается в детском возрасте параллельно с приспособлением ребенка к окружающей среде. Иностранный язык – вторичное средство общения, использование которого не диктуется жизненной необходимостью; овладение иностранным языком начинается в школьном возрасте, когда основное средство общения – родной язык – уже сложилось; поэтому требуются специальные усилия для вызова мотивации изучения иностранного языка.
Родной язык осваивается в естественной и обильной языковой среде, из которой ребенок без специальных усилий, т.е. непроизвольно и в сжатые сроки, вычленяет закономерности. Освоение иностранного языка происходит в учебных условиях в чужеродной для него среде. Здесь нет достаточной базы для непроизвольного выявления закономерностей. Поэтому при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка особое внимание должно быть уделено теории и ее оптимальному сочетанию с речевой практикой, а также соотношению произвольной формы внимания с непроизвольной, т. е. последовательному осуществлению принципа сознательности.
Роль этого принципа при овладении грамматикой особенно велика. Это определяется обобщающими свойствами грамматики, закономерности которой распространяются на целые ряды слов, благодаря чему она вводит в речевой опыт учащихся сразу множество однородных единиц, что сокращает путь к овладению языком.
Количество грамматических закономерностей в каждом языке свое, но во всех языках оно обозримо, и ими, следовательно, нетрудно овладеть, т. к. память человека лучше хранит обобщаемые явления, чем отдельные.
Принцип сознательности лежит в основе всех методов, используемых при овладении грамматикой; в рамках каждого метода устанавливается свое соотношение теории с практикой. Важно только иметь в виду следующее: применение «чистой» теории без ее подтверждения конкретными фактами функционирования грамматического явления, равно как и «чистая» практика без ее осмысления не приняты при овладении грамматикой в школьном курсе иностранного языка.
Любое вводимое слово должно, во-первых, быть коммуникативно значимым для ребенка; во-вторых, вступать в семантические и грамматические связи с другими словами.
Как утверждает Е. И. Негневицкая, «сразу после введения слова необходим переход к действию с ним», при этом «речевое действие означает построение высказывания». Построение высказывания лежит уже в области грамматики. Следовательно, освоение лексического материала в отрыве от грамматики невозможно.[27, с.75]
1.2. Существующие подходы к изучению иностранных языков
Чтобы оптимизировать процесс обучения английскому языку, то есть улучшить его настолько насколько это, возможно, используются различные подходы к обучению.
Выделяются следующие методы обучения:
1.  грамматико-переводной метод;
2.  прямой и натуральный метод;
3.  коммуникативный метод.
И. Л. Колесникова и О. А. Долгина отмечают, что грамматико- переводной метод преподавания иностранных языков основывается на понимании языка как системы и опирается на когнитивный подход к обучению. Данный метод был широко распространен в Европе при обучении греческому и латыни, а в X
·X веке стал использоваться в методике преподавания современных языков: французского, немецкого и английского.
В «Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» выделяются основные пункты данного метода:
- цель обучения - чтение литературы, поскольку иностранный язык рассматривается как общеобразовательный предмет и его роль заключается в развитии интеллекта и логического мышления учащихся.
- основное внимание уделяется письменной речи, обучение устной речи не предусматривается, говорение и аудирование используются только как средство обучения.
- основной единицей обучения является предложение. (Были попытки использовать текст, но это направление - текстуально-переводной метод - не получило широкого распространения, так как работа с текстом оказалась очень трудной для учащихся.)
- грамматика изучается на основе дедуктивного и системного подходов, используются правила, переводные упражнения, сопоставление изучаемого грамматического явления с соответствующими явлениями в родном языке.
- перевод является целью и средством обучения, основным способом семантизации, поэтому большое внимание уделяется переводным упражнениям, экзаменационные задания в основном состоят из письменного перевода.
- принцип опоры на родной язык является ведущим, что позволяет объяснять новые языковые явления и проводить сопоставление изучаемого явления с его эквивалентом в родном языке.
Грамматико-переводной метод имел положительные и отрицательные стороны. Положительным можно считать то, что учащиеся знакомились с произведениями на языке оригинала, грамматика изучалась в контексте, родной язык служил средством семантизации, использовался анализ, элементы сравнения и сопоставления.
Отрицательными чертами данного метода можно считать следующие: обучение языку сводил6сь к изучению его грамматической структуры, преобладали пассивные формы работы, слишком большое внимание уделялось переводу.
Scott Thornbury говорит о грамматико-переводном методе так: «Уроки с использованием грамматико-переводного метода проходят с явным утверждением правил, после чего следуют переводные упражнения как с изучаемого языка на родной, так и наоборот». [6.С.188.]
Вайсбурд М. Л. также говорит, что, извлекая языковые явления из связного текста, неизбежно касаешься их смысла и таким образом избегаешь формализма, который может появиться при работе над изолированными языковыми явлениями. Однако, выстраивая курс обучения на основе изолированных языковых явлений, есть возможность представить их в виде определенной системы, а также обеспечить необходимую градацию трудностей.
Прямой метод обучения был разработан в противовес грамматико-переводному методу. И. Л. Колесникова и О. А. Долгина рассматривают группу прямых методов: прямой метод и натуральный метод, который является разновидностью прямого.
В основе прямого метода лежит идея о том, что обучение иностранному языку должно имитировать овладение родным языком и протекать естественно, без специально организованной тренировки. Название «прямой метод» вытекает из положения о том, что значение иностранного слова, фразы и других единиц языка должно передаваться учащимся напрямую, путем создания ассоциаций между языковыми формами и соответствующими им понятиями, которые демонстрируются с помощью мимики, жестов, действий, предметов, ситуаций общения и т. д.
И. Л. Колесникова и О. А. Долгина считают, что основными положениями прямого метода являются следующие:
- обучение должно осуществляться только на иностранном языке, родной язык обучаемых, а также перевод с родного языка и с иностранного полностью исключаются из учебного процесса;
- целью обучения является формирование умений устной речи. Из всех видов речевой деятельности предпочтение отдается аудированию и говорению, однако модификации прямого метода допускают разумное применение чтения и письма, способствующее закреплению нового материала;
- обучение лексике проводится на материале, отобранном в соответствии с принципом употребительности в устной речи. Единицей обучения является предложение. Введение и тренировка лексических единиц осуществляются на устной основе с помощью перифраза, наглядности, демонстрации действий и предметов. При введении слов, обозначающих абстрактные понятия, используются такие приемы, как толкование, антонимичные и синонимичные пары, оппозиции и т.д.;
- обучение грамматике осуществляется индуктивно, использование грамматических правил не допускается. Большое внимание обращается на грамматическую правильность речи, ошибки исправляются по мере того, как учащиеся допускают их в речи;
- в качестве одной из задач обучения выдвигается формирование фонетических навыков;
- языковой материал градуируется по степени трудности и овладение им осуществляется строго в соответствии с разработанной программой;
- широко используются имитативные приемы обучения, когда учащиеся повторяют за учителем фразы и предложения с целью добиться фонетической и грамматической правильности речи;
Отечественные методисты выделяют текстуально-имитативное и структурно-имитативное направления прямого метода. Первое основывается на работе с текстом: учитель читает его или рассказывает, сопровождая это жестами, мимикой, толкованием и демонстрацией различных средств наглядности. Перевод текста не предполагается. Затем учащиеся получают задания имитативно-репродуктивного характера на овладение лексическим и грамматическим материалом. Структурно-имитативное направление использует предложение-структуру в качестве единицы обучения. Работа над структурами осуществляется с помощью языковых упражнений, которые предполагают многократное повторение с целью создания стереотипов пользования выделенными структурами в устной речи.
Scott Thornbury пишет: «Считаясь натуральным методом, прямой метод предусматривает разговорные навыки, в то время как изучение грамматических структур отвергает явное обучение грамматике».
Наиболее распространенным методом обучения является коммуникативный метод обучения.
Многие современные зарубежные ученые считают, что процесс обучения должен опираться только на содержательную сторону, реальное общение и исключать работу над языковой формой. Для этого необходимо использовать подлинно коммуникативные задания, адекватные поставленной цели. Принцип сознательности обучения при этом недооценивается, и не учитываются когнитивные процессы, характерные для овладения иностранным языком. М. Л. Вайсбурд пишет, что большинство отечественных и зарубежных методистов принимают такое толкование коммуникативного метода, в соответствии с которым процесс обучения должен разумно сочетать системный и содержательный подходы, включать в себя работу, как над формой, так и над содержательной стороной речи. Такая трактовка коммуникативности позволила отечественным методистам ввести термин «коммуникативно-когнитивный метод», то есть привлечь внимание к когнитивной стороне процесса овладения иностранным языком, когда язык изучается вне языковой среды и многие особенности его употребления, в частности социокультурные, усваиваются на уровне знаний. Существование различных вариантов коммуникативного метода позволяет сделать вывод о том, что метод еще не сформировался, и его развитие будет, вероятно, идти по различным направлениям, отражающим специфику обучения иностранному языку в различных условиях. Известно, что в последнее время коммуникативный подход к обучению иностранным языкам является наиболее распространенным. Рассмотрим его подробнее.
В соответствии с коммуникативным подходом обучение языку должно учитывать особенности реальной коммуникации, а в основе процесса обучения должна лежать модель реального общения, поскольку владение системой языка (знание грамматики и лексики) является недостаточным для эффективного пользования языком в целях коммуникации. Коммуникативный подход предполагает овладение различными речевыми функциями, то есть формирование умений выражать ту или иную коммуникативную интенцию (просьбу, согласие, приглашение, отказ, совет, упрек и т. д.)
 В «Англо-русском терминологическом справочнике по методике преподавания иностранных языков» рассматривается также структурный подход к обучению иностранному языку.
Структурный подход к обучению иностранному языку основан на положениях структурной лингвистики и бихевиористского направления в психологии. Обучение в соответствии с этим подходом предполагает овладение целым рядом грамматических структур-образцов, которые располагаются в определенной последовательности в зависимости от трудности их усвоения.
В качестве примера можно привести следующие структуры: I have а faтily, Could уои ореn the door. Структуры вводятся последовательно, и их количество покрывает весь изучаемый грамматический материал. Тренировка структур осуществляется учащимися под руководством учителя или индивидуально в языковых упражнениях на подстановку, имитацию, заполнение пропусков и т. д.
Структурная группа представляет собой «набор функциональных трансформ исходной структуры, включающих помимо утвердительных и отрицательных структур вопросы всех типов и ответы на них. <...> Структурная группа не образец диалога, а набор структур, подлежащих совместному освоению в речи». (Старков 1978, с. 45-46), например: The book is оп the desk. The book isn't оп the chair. Is the book оп the desk? - Yes, it is. (No, it isn't.) Is the book оп the desk or оп the chair? - The book is оп the desk. Where is the book? - It's оп the desk.
По мнению Г. В. Роговой, тренировка структуры не заканчивается выполнением языковых упражнений, а предполагает условно-речевые и подлинно-речевые упражнения, правильный отбор и организация которых обеспечивают овладение языковым материалом с целью его коммуникативного использования[13.C.199.].
Зарубежные методисты выделяют как положительные, так и отрицательные стороны структурного подхода к обучению. Благодаря этому подходу, была выделена единица обучения и уточнены грамматические модели, разработана последовательность первичного закрепления новых грамматических конструкций в виде подстановочных операций по структурным, или грамматическим, моделям. Структурный подход обеспечил преподавателя набором моделей, которые были вычленены из традиционных тем нормативной грамматики, и определил последовательность тренировочной работы с ними.
Вместе с тем, приверженцы структурного подхода недооценивают роль коммуникации, неверно понимают автоматизацию речевых навыков, часто сводят ее к заучиванию моделей-штампов, что недостаточно для употребления структуры в речи. Обучение в соответствии с принципами структурного подхода затрудняет сознательный выбор средств выражения, не способствует свободному конструированию речи и речетворчеству.
Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что не существует единого подхода к обучению грамматическому аспекту иностранного языка. Все подходы имеют свои положительные и отрицательные черты и взаимно дополняют друг друга в процессе обучения.
1.3. Понятие грамматического навыка, сущность
Под грамматическим навыком подразумевается систематизированное действие по выбору модели адекватной речевой задачи в данной ситуации, правильно оформленным речевым единицам грамматического уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий выполнения речевой деятельности.
Контроль грамматических навыков является одним из важнейших этапов обучения иностранному языку. Под грамматикой мы понимаем структуру языка, систему правил, которые диктуют допустимые последовательности элементов языка, образующих предложение на этом языке.
Существует большое количество определений "навыка", приведем некоторые из них: навык - это действие, автоматизированное в результате упражнении и проходящее через ряд этапов формирования. Наиболее полным и отражающим суть мы нашли определение, данное А. Ребером, который под навыком подразумевает доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие; критерием достижения навыка служат временные показания выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания (контроля).
Навык может быть не только двигательным, но и перцептивным, мыслительным, речевым. Разнообразие навыков связано с осуществлением учетной и профессиональной деятельности.
Роль грамматического навыка в обучении английскому языку крайне важна, так как, научив школьников читать, говорить, слушать, писать на иностранном языке, школа одновременно обеспечивает им непосредственный доступ к иным национальным культурам и тем самым к мировой культуре. Все вышеперечисленные умения не могут быть сформированы без грамматического навыка.
Методисты выделяют два вида грамматических навыков: рецептивные и продуктивные, исходя из видов речевой деятельности. Под продуктивными грамматическими навыками понимается способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка. Под рецептивными навыками следует понимать способность читающего или слушающего узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.
Те грамматические навыки, которыми учащиеся пользуются активно называются активными грамматическими навыками, а те, которые учащиеся узнают в ходе овладения иностранным языком называются пассивными. Они наиболее употребительны в письменной речи, заданиях, которые учащиеся должны победить на слух и при чтении. (Пассивных грамматических навыков больше, чем активных).
В период изучения английского языка в школе учащиеся овладевают специальными грамматическими навыками:
рецептивными грамматическими навыками при аудировании и чтении:
- узнавать/выявлять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением (способность выделять из основного потока речи слова и словосочетания, несущие определенную грамматическую нагрузку, и сопоставить со смыслом данного слова или словосочетания);
- дифференцировать и идентифицировать грамматические явления по формальным признакам и строевым словам (умение опознавать грамматические явления по определенным признакам и разделят их на группы между собой);
- соотносить значение грамматических форм/конструкций со смыслом контекста (умение сопоставлять грамматические формы и смысл контекста, что дает возможность догадаться о семантическом значении самой грамматической формы);
- различать сходные по форме грамматические явления (способность отличить одно грамматическое явление от другого, несмотря на их схожесть);
- прогнозировать грамматические формы слова/конструкции (способность предугадать использование той или иной грамматической формы);
- устанавливать группы членов предложения (умение определять члены предложения);
- определять структуру простого предложения по строевым элементам, порядку слов и др. (способность установить структуру простого предложения по определенным признакам);
- определять структуру сложного предложения, границу придаточных предложений и оборотов - инфинитивных, причастных герундиальных, определительных, обстоятельственных и т.д. (умение установить правильную структуру сложного предложения, учитывая наличие различных оборотов);
- устанавливать связи между предложениями внутри абзаца или сложного синтаксического целого в опоре на связующие средства языка (умение понять суть текста и соотнести предложения между собой по смысловому значению);
Продуктивными грамматическими навыками грамматического оформления порождаемого текста при говорении и письме:
- образовывать грамматические формы (умение создавать новые формы, несущие определенную грамматическую нагрузку);
- выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения (способность выбрать нужную и подходящую грамматическую конструкцию для данной ситуации);
- уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения (способность изменять грамматическое оформление при изменении коммуникативной цели);
- владеть способами интерпретации значений и перевода основных грамматических категорий на родной язык (знание и умение использования различных переводных способов);
- формулировать грамматическое оформление устных и письменных текстов (способность создать грамматически оформленные тексты, как для устного употребления, так и для письменного).
Таким образом, грамматический навык может подразделяться на несколько разновидностей в зависимости от вида речевой деятельности, которыми школьники овладевают в процессе обучения английскому языку.
В отечественной и зарубежной методике используют различные термины, имеющие отношение к формированию грамматического навыка.
Usage – усвоение норм употребления. Использование языка в искусственных ситуациях (в тренировочных упражнениях) с целью повторения тсруктур и моделей. В этом случае учащиеся демонстрируют свои знания языка, а не практические умения его использования в реальных ситуациях общения.
Use – реальное использование
Использование языка в реальных условиях, в целях подлинного речевого общения/взаимодействия
Drill – тренировка
Использование тренировочных упражнений на усвоение и закрепление языкового материала путем повторения, изменения или трансформирования выделенных и отрабатываемых моделей
Meaningfull drill – тренировочные упражнения, имеющие смысловую значимость для обучаемых
Такие упражнения предусматривают частое повторение отрабатываемых моделей, структур, но не бессознательное, а с учетом смысловой значимости, при достаточно высокой степени мотивации обучаемых. Так, например, в играх на отгадывание, учащиеся будут постоянно использовать однотипные вопросительные структуры, но делать это будут не механически, а сознательное выбирая и частично видоизменяя их по собственному усмотрению для решения речевой задачи. Важной особенностью такой тренировки является возможность выбора, хотя и ограниченная определенными рамками.
Controlled exercises – тренировочные упражнения с жесткой установкой, заданным механизмом выполнения
Упражнения данного типа обычно предполагают один правильный ответ и направлены на отработку языковых навыков, доведение их до автоматизма. Часто такие упражнения ассоциируются с механической отработкой, выполнением действий по образцу, на подстановку с заданным выбором.
Guided exercises – тренировочные упражнения условно-коммуникативного характера.
Упражнения, где помимо установки даются советы и разъяснения о том, как это упражнение выполнять. В этих советах акцент может быть сделан как на чисто грамматические правила, так и на композиционные умения оформлять высказывание и т.д.. в упражнениях данного типа имеют определенную свободу, могут принимать самостоятельные решения, их творчество не ограничено одним жестко запланированным ответом.
В настоящее время существуют различные точки зрения в отношении изучения грамматики в курсе иностранного языка(приложение 1).
Подход – это наиболее общие, стратегически положения обучения иностранного языка.
Метод – предполагает наличие определенных принципов, использование конкретных приемов.
В обучении грамматики традиционно определились два подхода: имплицитный (чисто практический (лексический)) и эксплицитный (теоретико-практический (грамматический)). Наиболее распространенным в настоящее время в практике школьного обучения грамматики является дифференцированный подход, построенный на основе выборочного использования положений двух традиционно сложившихся подходов.
Имплицитный подход осуществляется двумя методами: структурным и коммуникативным.
В основу структурного метода положены упражнения на отработку структурных моделей. Очень часто данные методы ассоциируются с именем Х. Пальмера, автора первых подстановочных таблиц, изданных в 1916 г.. данный метод предполагает примерно следующую последовательность действий:
1) аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности. Например:
This is a book/pen/a ruler/a boy
This is not a book/ a pen/ a ruler/ a boy
This is my book/ pen/ ruler/
Is this a book/ pen/ ruler
2) хоровое и индивидуальное проговаривание образцов за учителем или диктором
3) вопросно-ответные упражнения с учителем и в парах с использованием отрабатываемых структур
4) учебный диалог с несколькими структурами.
Плюсы
Минусы

- грамматическая структура становится объектом длительной и специальной отработки
- у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизировано употреблять готовую грамматическую структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксирует ее в памяти как неделимое целое
- упражнения носят механический, монотонный характер
- учащимся скучно, они быстро устают
- упражнения исключают речевой характер отработки
- содержательная и речевая ценность предложений, как правило, невысока, поскольку все внимание направлено только на отработку формы

3) группировка схожих по смыслу (форме) фраз, одновременная отработка однотипных враз, создание структурного образа речевой ситуации
What is your/his/her name?
Where are you/he/she / they from?
4) разнообразие обстоятельств автоматизации
одни и те же структуры будут встречаться в разнообразных ситуациях
5) действия по аналогии в схожих ситуациях общения (на таможне – в гостинице, )
Плюсы
Минусы

- высокая степень мотивации учащихся
- речевая направленность отработки
- разнообразие речевых контекстов использования
- недооценка принципа сознательности
- большая подготовка со стороны учителя
- специальный набор речевых «этюдов»,
что далеко не всегда в арсенале каждого учителя
- продолжительность во времени

Эксплицитный подход осуществляется двумя методами: индуктивным и дедуктивным
Дедуктивный метод – от общего – к частному. От правила – к действию
1) изучается правило, сформулированное обычно с использованием специфических грамматических терминов.
2) учащиеся находят данное грамматическое явление или структуру в предложениях или в тексте, называют его форму, объясняют, в каком значении оно употребляется в данном контексте
3) выполняются подстановочные упражнения по аналогии с образцом
4) затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилом (раскройте скобки, поставьте глагол в нужную форму, перефразируйте предложение, используя указанное слово, найдите ошибки и исправьте их)
5) переводные упражнения с родного языка на иностранный
Плюсы
Минусы

- осуществляет реализацию принципов сознательности, научности
- обеспечивает пооперационную отработку грамматического навыка
- способствует формированию учебных умений и навыков, большой автономии учащихся
- может быть использован при самостоятельной работе
- трудности понимания грамматической терминологии
- часто грамматика отрабатывается на безликих предложениях, вне связного речевого контекста, вне актуализируемой лексики и тематики общения, что приводит к тому, что грамматический навык существует словно сам по себе, вне формируемых речевых умений


Индуктивный метод: от единичного – к общему
Учащиеся сами формулируют правило, пытаясь через контекст осмыслить новое грамматическое явление, определить его форму и выяснить закономерности его употребления
1) дается текст или набор предложений, где часто встречается новое грамматическое явление, в том числе и на контрасте с известными грамматическими явлениями, формами, структурами. Учитель формулирует речевую задачу: «Ознакомьтесь с данным текстом и попытайтесь определить, как образуются сравнительная и превосходная степени сравнения прилагательных. сформулируйте правило». В данном случае уместно использовать различные подсказки в тексте, например, подчеркивание или выделение разными цветами особенностей формы, подбор таких предложений, где контекст использования данной структуры настолько однозначен, понятен и прозрачен, что ученики смогут с легкостью вывести правило.
2)формулировка учащимися правило образования, использования грамматической структуры, корректируемая учителем
3) выполнение упражнений на подстановку
4) выполнение упражнений на трансформацию
5) переводные упражнения
Плюсы
Минусы

- Обеспечивает реализацию проблемного обучения
- стимулирует самостоятельное языковое наблюдение
- развивает догадку по контексту
-способствует лучшему запоминанию изучаемого материала
- может занимать много времени
- не все языковые явления можно объяснить индуктивно
- неверно выведенное правило может приводить к устойчивым ошибкам

В начальной и средней школе целесообразно использовать индуктивный метод:
- именно на этом этапе активно формируется механизм языковой догадки
- характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися
- при корректировке выведенного правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов.
1.4. Грамматическая сказка как прием формирования грамматических навыков у учащихся младших классов
Как известно, построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой.
Именно поэтому начальный этап в изучении иностранного языка позволяет заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения предмета.
Использование сказочного фольклора на занятиях направлено на повышение эффективности деятельности учащихся. Широкое применение сказок способствует формированию лингвистической компетенции обучающихся. Содержание текстов сказок способствует расширению активного запаса слов обучающихся. Драматизация сказок способствуют созданию психологического комфорта на уроке. Они помогают разгрузить сознание учащихся, снять негативные эмоции, создать благоприятную дружественную атмосферу общения на уроке, которая так необходима на уроке и учителю, и обучающемуся. Сказочный фольклор также является одним из важных средств нравственного воспитания личности.
Как показывает практика, благодатным источником раннего иноязычного образования являются сказки. Изучение сказок увлекает детей. Сказка, в свою очередь, оказывает воздействие на их эмоциональное состояние: снижает тревогу и негативные проявления, давая пищу для восприятия, сопереживания и общения с любимыми героями, для их собственного творчества.
Используя сказки на уроках, ребята знакомятся с героями, традициями, находят общее с русскими сказками. В этом процессе важно использовать аутентичный материал. С помощью сказки учитель может развивать практически все навыки и умения, научить предугадывать, рассказывать о её содержании.
Наряду с этим важно дать учащимся наглядное представление о жизни, традициях, языковых реалиях англоговорящих стран. Этой цели могут служить сказки, использование которых способствует реализации важнейшего требования коммуникативной методики “... представить процесс овладения языком как постижение живой иноязычной действительности...”
Именно поэтому 3-е издание учебного курса “Английский язык” для 2 класса школ с углубленным изучением английского языка, лицеев и гимназий И.Н.Верещагиной, К.А.Бондаренко, Т. А. Притыкиной, особенно книга для чтения, наполнена сказками, сказочными историями и рассказами.
Для того, чтобы состоялось адекватное осознание учеником конкретного грамматического явления, учитель стремится как можно полнее и точнее раскрыть значение новой грамматической конструкции, обратить внимание на ее особенности и формы, продемонстрировать употребление в речи. Однако, как мы выяснили в предыдущей главе, в начальных классах реализовать это стремление не так то просто.
В грамматический минимум для начальной школы неизбежно входят и общие грамматические понятия, полноценное осмысление и понимание которых предусматривает наличие у детей 7-8-летнего возраста достаточно высокого уровня сформированности и развития понятийного мышления, которое, как показывает опыт, достигает достаточного уровня лишь к 11-12 годам [34.C.107]. Учитывая это при обучении грамматике английского языка, учитель опирается на то, что у детей младшего школьного возраста ярко выражено прежде всего наглядно-образное мышление, воображение, способность к подражанию и т.п. Одним из проявлений творческого воображения является персонификация, т.е. наделение животных, предметов, отвлеченных понятий (в нашем случае общих грамматических понятий) человеческими качествами и свойствами, с чем мы часто сталкиваемся в сказках. На основе персонификации были созданы грамматические сказки, суть которых заключается в передаче грамматического правила путем рассказа истории, в хорошо знакомой детям сказочной форме, где герои принимают на себя функции грамматических понятий, а их действия отражают грамматическое правило.
В последние годы прием грамматической сказки стал применяться в обучении иностранному языку [30.C.185]. Примером могут служить грамматические сказки Рины Раковской "Корни Иврита" под редакцией доктора Баруха Подольского; учебные комплексы "Сказочный английский", "Сказочный французский", "Сказочный итальянский"; обучающая система "Волшебный английский", разработанная Т.И. Ижогиной. Учителя сами нередко становятся авторами сказок и обмениваются опытом в ходе встреч, семинаров и в сети Интернет. Эффективность использования грамматических сказок объясняется соответствием данного приема психологическим особенностям учащихся вторых классов.
Известны два принципа, которым следует уделять особое внимание при обучении иноязычной грамматике учеников рассматриваемого возраста, а именно принцип сознательности и принцип наглядности. В грамматической сказке успешно реализуются оба эти принципа, так как, наглядно демонстрирую грамматический материал, она способствует глубокому осознанию грамматического явления. Вследствие этого грамматическая сказка является одним из эффективных способов применения экстралингвистической (неязыковой, предметной) словесно-образной наглядности. Через слово она способствует созданию в сознании учащегося воображаемой схемы, состоящей не из безликих блоков, а из ярких насыщенных образов, что позволяет выделить следующие преимущества данного обучающего приема:
- грамматическая сказка как своего рода словесная схема существенно облегчает понимание абстрактных грамматических понятий и содействует их сознательному усвоению;
- грамматическая сказка развивает воображение ребенка, что прямо связано с развитием речи и эмоциональной сферы личности, и является средством творческого моделирования ситуаций общения;
- словесный способ подачи новой информации способствует развитию речевых способностей ребенка;
- грамматическая сказка провоцирует на самостоятельное соотнесение сказочного сюжета и грамматического правила, т.е. стимулирует умственную активность учащихся. Кроме того, интерес учеников к сказочному сюжету и непривычная форма учебного процесса существенно повышают мотивацию детей к изучению грамматики иностранного языка, а значит создают благоприятную атмосферу на уроке и поддерживают внимание учеников. Несомненным преимуществом грамматической сказки также является включение в ее сюжет новой для учеников терминологии, что способствует ее быстрому и эффективному усвоению [14.C.86].
Цель использования грамматической сказки состоит прежде всего в глубоком понимании грамматического явления, поэтому она, как правило, используется при ознакомлении с последним, то есть на первом этапе формирования грамматического навыка. При этом презентация изучаемого явления не может ограничиться лишь использованием рассматриваемого приема и требует дополнительных действий для формулирования итогового правила и контроля понимания последнего.
Необходимость разработки специального комплекса упражнений, следующего за презентацией грамматической сказки, подчеркивает И.А. Мишакина, которая предлагает к сказке систему упражнений, вовлекающих детей в игру[13.C.155].
Как правило, это одно или несколько некоммуникативных заданий, направленных на осознание языкового явления, дающих обучающему возможность сосредоточиться целиком на форме высказывания. Е.Н. Шеменева выделила основные виды заданий, которые сопровождают тексты грамматических сказок:
- вопросы репродуктивно-продуктивного типа (назовите главных героев сказки);
- сравнение содержания грамматической сказки с изложением данного материала в учебнике, лингвистических энциклопедических словарях (найдите в учебнике другое наименование слов-родственников);
- задания, направленные на осмысление и переработку содержания грамматической сказки, выделение всех признаков языкового явления;
- выведение правила, определения, грамматических характеристик;
- выведение алгоритма или образца рассуждения;
- составление таблиц и конструирование схем;
- подбор примеров, иллюстрирующих теоретические сведения;
- выполнение традиционных аналитических, аналитико-синтетических, синтетических упражнений и задач (с помощью приглашенных в сказке суффиксов, образуйте новые слова);
Иногда учителя также предлагают ученикам выполнить следующие коммуникативно-речевые задачи:
- задания, требующие анализа текста (определите тему сказки, озаглавьте ее);
- задания, требующие сравнения текстов (какие правила описаны в учебнике, а какие в сказке)
- речевые задачи аналитико-текстового характера по готовому тексту (составьте свои задания к сказке);
- речевые задачи на переработку готового текста (найдите в сказке две фактические ошибки);
- речевые задачи требующие создания нового текста (с опорой на готовый текст или без таковой) (напишите свою сказку об окончаниях существительных) [23.C.174].
Перейдем к вопросу структуры грамматической сказки. Она, как правило, совпадает со структурой традиционной сказки, т.е. включает в себя присказку, зачин, сказочное действие и концовку. В присказку включается установка на определенный вид слушания, предлагающая школьникам провести логическую операцию в лингвистическим материалом.
В зачине называются герои грамматической сказки - определенные языковые понятия, время и место действия. События, как правило, разворачиваются в соответствующей стране: Морфологии, Грамматике, Части речи и т.п. Действия героев, моделирующие функции соответствующих явлений в языке, формируют сюжет сказки. Иногда сюжет сказки может иметь форму "фантастической метафоры" (а что было бы если?.) Грамматическая сказка отличается лаконичностью упрощенностью сюжета, так как сюжет насыщенный событиями может отвлечь учеников и оттеснить решение учебной задачи на второй план. Концовка либо дает ответ на поставленные перед учащимися задачи, либо содержит вопрос, на который еще только предстоит дать ответ.
Определим основные требования для конструирования грамматической сказки. А. А. Плигин формулирует их следующим образом:
- грамматическая сказка должна быть написана простым языком с учетом сенсорных систем восприятия;
- она должна строиться на основе понятных для детей данного возраста объектов и моделей;
- исполнение принципа одной сложности;
- сюжет истории должен быть изоморфен значимым дидактическим элементам [25.C.115].
К требованиям создания грамматической сказки следует также добавить лаконичность сказки, необходимую для поддержания нужного темпа урока, и отсутствие в ней избыточной наглядности, которая отвлекала бы учеников от сути изучаемого явления, а также соответствие конкретным условиям обучения.
Эффективность использования сказки при обучении речи зависит не только от точного определения её места в системе обучения, но и от того, насколько рационально организована структура занятия, как согласованы учебные возможности сказки с задачами обучения.
В структуре занятия для обучения устной речи можно выделить четыре этапа:
1) подготовительный - этап предварительного снятия языковых и лингвостpановедческих трудностей;
2) восприятие сказки при первичном прочтении- развитие умений восприятия информации;
3) контроль понимания основного содержания;
4) развитие языковых навыков и умений устной речи.
Четвертому этапу может предшествовать повторное прочтение.
В качестве примера можно привести возможный вариант работы со сказкой:
1. Подготовительная работа.
Учащимся сообщается название сказки и предлагается догадаться, о чем будет она. Затем вводится новая лексика, которая необходимая для понимания сказки и предназначенная для активного владения. Новая лексика вводится перед прочтением каждого акта.
Особое внимание уделяется фразеологизмам, проводится страноведческий комментарий.
2. Восприятие сказки (по частям). Перед чтением каждой части (акта) учащиеся получают установку.
-Кто главный герой
-Как мы к нему относимся
-Что он совершил
3. Проверка понимание основного содержания.
Сначала учащиеся отвечают на вопросы, поставленные перед учителем перед прочтением
Затем можно использовать упражнения типа “Выбери правильный ответ”, “Расположи предложения в логической последовательности” и др...
4. Развитие навыков и умений устной речи.
Коммуникативное говорение можно стимулировать с помощью различных заданий.
- опиши главного героя
- разыграйте диалоги между героями
- прокомментируйте поведение героя
- какие приемы мы будем использовать, описывая героя.
Исследование теоретических основ использования грамматической сказки при обучении грамматике позволило нам составить комплекс упражнений на основе грамматической сказки, учитывающий цели, содержание, условия обучения учащихся вторых классов, их психологические особенности и характер изучаемого грамматического материала.
Наиболее адекватным подходом к обучению второклассников грамматике иностранного языка является коммуникативно-когнитивный подход, который представляет собой, с одной стороны, теоретическое обоснование коммуникативной технологии обучения иностранным языкам, т.е. решение таких методических вопросов, как отбор, организация, последовательность изучения языкового и речевого материала и способов его предъявления и тренировки, учитывающих коммуникативные потребности учащихся определенного возраста и учебные условия, с другой стороны, он обеспечивает сознательное усвоение знаний и сведений языкового, страноведческого и культурно-эстетического характера, удовлетворяющих и развивающих познавательные интересы и запросы формирующейся личности учащегося, овладевающей иностранным языком на минимально необходимом уровне[32.C.166].
Преподавание грамматики при коммуникативно-когнитивном подходе имеет эксплицитный характер, а грамматические правила могут вводятся как дедуктивным, так и индуктивным путем. Однако предпочтение отдается последнему, так как он более чем дедуктивный способ введения материала способствует осмыслению нового грамматического явления. Использование индуктивного подхода при обучении второклассников является возможным и желательным по следующим причинам:
1) именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;
2) характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;
3) при корректировке выделенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.
Коммуникативно-когнитивный подход к обучению предполагает активное использование наглядности, которая при этом (в отличие от использования наглядности в прямых методах) призвана служить более глубокому осмыслению грамматического явления, которое является фундаментом для формирования прочного и устойчивого грамматического навыка. В роли средства наглядности может служить в том числе и прием "грамматической сказки", принципы построения которой (принцип сознательности, наглядности, научности) соответствуют коммуникативно-когнитивному подходу к обучению.
При теоретическом анализе приема грамматической сказки нами были сделаны следующие выводы:
- грамматическая сказка как методический прием применяется длительное время, однако только сегодня к ней проявляют интерес как к приему обучения иностранному языку;
- грамматическая сказка способствует лучшему усвоению материала, развивает мышление и воображение учащихся вторых классов, повышает их мотивацию к изучению иностранного языка;
- грамматическая сказка, как и сказка традиционная, включает в себя присказку, зачин, сказочное действие и концовку;
- при конструировании грамматической сказки учитель должен ограничивать себя рядом требований;
- грамматическая сказка используется на начальном этапе формирования навыка и сопровождается рядом заданий, раскрывающих ее смысл;
- обучение иностранному языку во втором классе проходит в рамках коммуникативно-когнитивного подхода [27.C.100.]
Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что процесс формирования иноязычных грамматических навыков будет проходить более эффективно при введении нового грамматического материала с помощью грамматических сказок, так как данный прием соответствует психологическим особенностям учащихся вторых классов и условиям их обучения.

Таким образом, в содержании первой главы на теоретическом уровне исследованы особенности формирования иноязычных грамматических навыков, а также психологические особенности учащихся рассматриваемого возраста. 
В ходе анализа методической литературы установлено почти полное отсутствие теоретических исследований, посвященных приему "грамматической сказки" и недостаточное внимание к применению грамматических сказок в практике преподавания иностранного языка.
В связи со сделанным выводом рекомендуется различных грамматических приемов в практике обучения иноязычной грамматике учащихся вторых классов, среди которых особое место занимает использование грамматической сказки.

ГЛАВА 2
Опытно-экспериментальная работа по обучению грамматике учащихся 2 класса Тюменской области п.г.т.Голышманово, «Голышмановская СОШ №1»
2.1. Характеристика условий формирования грамматических навыков
Обучение в сотрудничестве, являясь технологией личностно-ориентированного подхода, гуманно по своей сути, так как предполагает наличие в центре обучения ученика с его индивидуальностью, интересами, мотивами, уровнем знаний и умений, то есть ученика как личности. Необходимость пристального внимания к развитию каждого ребенка означает, что в педагогическом процессе ученик становится центральной фигурой, а его деятельность приобретает характер активный, познающий. Обучение в сотрудничестве отличает не только возможность придать процессу языкового образования личностно-ориентированный характер, но и его гибкость. При существующей классно-урочной системе занятий обучение в малых группах сотрудничества легко вписывается в учебный процесс, не затрагивая содержание обучения, определенного Государственным образовательным стандартом [14.C.177]. Помимо достижения чисто академических целей обучение в сотрудничестве способствует развитию интеллектуальных и творческих способностей учащихся, раскрытию их умственного потенциала.
Своей целенаправленно организуемой деятельностью оно обеспечивает формирование и развитие механизмов мышления, умение работать с информацией, позволяет включить ученический интерес в решениеучебной задачи. При этом достигается такое построение учебного процесса, при котором усвоение содержания учебного материала и развитие интеллекта являются единым процессом.
Принимая во внимание приоритет устной речевой практики младших школьников, ориентированной на овладение коммуникативными компетенциями (лингвистической, речевой и социокультурной), обучение в сотрудничестве, исходя из своей специфики, способствует значительному увеличению времени языковой практики на уроке для каждого ученика.
Организация обучения с использованием малых групп сотрудничества позволяет значительно активизировать деятельность каждого ученика на этапах формирования и совершенствования навыков, также на этапе творческого применения речевого материала, предоставив каждому члену группы максимальную возможность общения на иностранном языке в ходе выполнения совместного задания или решения проблемы [10.C.142]. Данная педагогическая технология подтверждает научные доказательства педагогов-гуманистов о роли активной самостоятельной деятельности детей младшего школьного возраста в развитии личностных качеств: самостоятельности, ответственности, коммуникабельности за счет:
- активного включения самого ученика в учебно-познавательную поисковую деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;
-  организации совместной деятельности, партнерских отношений обучающих и обучаемых, включения детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;
- обеспечения диалогического общения между учащимися в процессе добывания новых знаний.
В силу своей специфики обучение в сотрудничестве затрагивает вопрос индивидуализации и дифференциации процесса обучения, так как, работая в малой группе, учащиеся могут работать с посильным по объему и сложности материалом, продвигаясь в свойственном каждому ученику темпе.
Обучение по технологии сотрудничества своей целенаправленно организуемой деятельностью обеспечивает формирование и развитие механизмов мышления, умение работать с информацией, позволяет включить ученический интерес в решение учебной задачи, развивает социальные умения (умение контактировать с любым партнером, договариваться о совместных действиях, быть членом команды, налаживать деловые контакты с другими группами). Обучение в сотрудничестве способно также помочь в формировании у учащихся общеучебных интеллектуальных умений: самостоятельно добывать дополнительный материал по изучаемому вопросу, критически осмысливать получаемую информацию, делать выводы и умозаключения, аргументировать их и т. д., что является своего рода подготовкой к более сложным видам деятельности с информацией (например, проектной деятельности). Однако обучение в сотрудничестве требует не только пересмотра роли учителя, но и кардинального изменения устоявшейся парадигмы образования – отношений учителя и ученика в учебном процессе, стиля поведения педагога таким образом, чтобы имела место ситуация, в которой ученик учится сам, а учитель осуществляет всестороннее управление его учением, то есть учитель приобретает роль организатора самостоятельной учебно-познавательной, коммуникативной, творческой деятельности учащихся.
Радикально меняется психологическая обстановка в классе, для многих детей процесс обучения становится радостным и желанным. Изменяется стиль взаимоотношений между всеми участниками учебного процесса. Организуя работу учащихся в малых группах сотрудничества, учитель воспитывает в детях доброжелательность, сопереживание, чувство взаимопомощи и поддержки друг друга, уважение к чувствам и мыслям других людей, то есть те общепризнанные ценности и качества личности, которые наиболее востребованы в современном мире.
Итак, принципиальное отличие данной педагогической технологии от традиционной системы организации занятий, в основном ориентированной на фронтальные виды деятельности на уроке, заключается в том, что обучение в сотрудничестве направлено на переориентацию процесса обучения с усвоения учащимися готовых знаний на самостоятельность решения конкретных учебных задач, овладение способами и приемами учебной деятельности во всех ее видах, предоставлении на уроке иностранного языка устной практики каждому ученику с учетом его способностей, возможностей и задатков. Отсюда следует, что обучение в малых группах сотрудничества и традиционная групповая работа – это не одно и то же.
Основные отличия, выделенные американскими методистами D. Johnson & R. Johnson, следующие:
- взаимозависимость членов группы;
- личная ответственность каждого члена группы за собственные успехи и успехи своих товарищей;
- совместная учебно-познавательная, творческая и прочая деятельность учащихся в группе;
- социализация деятельности учащихся в группах;
- общая оценка работы группы, которая складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы.
Обучение в сотрудничестве сводится к принципам, которые являются основополагающими для данной технологии, а именно:
1. Одна награда на группу / команду в виде балльной оценки сертификата, значка отличия, похвалы, аплодисментов, дополнительного времени для отдыха, дополнительных очков, какого-либо приза (список призов обговаривается с учащимися заранее) и т. д. Чтобы получить награду группе / команде необходимо совместно успешно выполнить одно задание. Процесс соревнования за ограниченное количество призов, соперничество групп друг с другом полностью исключаются, так как учащиеся соревнуются со своими же успехами (результатами), достигнутыми ранее (на предыдущих уроках).
Принцип награды успешно срабатывает на начальной стадии включения в работу по технологии сотрудничества. Постепенно учащиеся втягиваются в процесс совместной работы, и, если учитель видит, что ребята работают с удовольствием и желанием, награду можно исключить. Награда также не присуждается, если группа не достигает поставленной задачи (цели) или выполняет задание не вполне успешно. Другими словами, если речь идет о балльном вознаграждении, то отметка ставится группе в том случае, если она не ниже “хорошо”. Если работа группы не дотягивает до этого уровня, никакой оценки не ставится вообще. В этом случае группа получает возможность для повторного выполнения аналогичного задания [14.C.107].
2. Персональная ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый член команды мог выполнить любое проверочное задание (тест), ответить на любой поставленный учителем вопрос, но уже без помощи членов команды.
3. Равные возможности достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Таким образом, продвинутые, средние и отстающие учащиеся имеют равные возможности улучшить свои же собственные показатели предыдущего опроса, тестирования, зачета и т. д. и принести команде равное количество баллов.
Среди требований, предъявляемых к организации сотрудничества на уроках иностранного языка в начальной школе, можно выделить такие, как:
- создание условий совместной деятельности;
- учет психолого-педагогических особенностей данного возраста при формировании групп;
- психологическая совместимость участников группы;
- постановка конкретной учебно-познавательной задачи для группы;
- распределение социальных ролей в группе;
- наличие разнообразных способов стимулирования совместной деятельности.
Рассмотрим их более подробно. Для обеспечения эффективного сотрудничества и взаимопомощи между учащимися необходимо создать условия совместной деятельности.
Но как можно вместе что-то решать, общаясь друг с другом, если, как справедливо отмечает Е. С. Полат, «трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга полностью приспособлена для того, чтобы “внимать” и не отвлекаться, не общаться друг с другом». Поэтому расстановке мебели (размещению столов так, чтобы дети могли видеть лица друг друга, работая малыми группами) уделяется большое внимание [32.C.108]. Организация взаимодействия учащихся требует учета целого ряда разнообразных факторов при формировании малых групп сотрудничества. Прежде чем мы перейдем к рассмотрению данного вопроса, необходимо отметить, что “малая группа” традиционно находится в центре внимания психологов и определяется как “объединение взаимодействующих лиц, находящихся в непосредственном контакте друг с другом”. Интеграция группы высокого уровня развития, то есть возникающее в ней внутреннее единство, обнаруживается в таком понятии, как “внутригрупповая идентификация”, представляющим собой особый характер мотивации поступков, когда субъект, исходя из нравственных принципов, относится к другим членам группы, как к самому себе, и к себе – как ко всем другим в своем сообществе. Во внутригрупповой идентификации противопоставление “я” и “они” снимается понятием “мы”. Гуманность, забота о товарище, взаимовыручка и одновременно требовательность к товарищу, культура общения – вот норма таких взаимоотношений.
При формировании групп важно учитывать:
- половую и национальную принадлежность (в группу должны входить как мальчики, так и девочки разных национальностей);
- уровень языковой подготовки (в условиях гетерогенного взаимодействия неудача одного из членов группы, например “слабого” ученика, как правило, выступает в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, более подготовленного, мобилизующего его на поиск оригинальных, самостоятельных решений; при этом срабатывает эффект “сила слабости”, при котором не только “сильный” ученик оказывает положительное воздействие на “слабого”, но и “слабый” на “сильного”);
- темперамент каждого ученика (группа может развалиться, если в нее вошли ученики с несовместимыми темпераментами: сангвиники с флегматиками, или холерики с меланхоликами, или в группу собрались дети одного темперамента, например меланхолики);
- склонность детей к тому или иному виду деятельности (при распределении ролей необходимо стремиться к разносторонней деятельности каждого ученика; нельзя одному ученику предлагать на протяжении ряда уроков одну и ту же роль);
- понятие “психологическая совместимость” включает в себя характер взаимоотношений учащихся, их симпатии и антипатии, готовность к сотрудничеству.
Если у учителя нет данных диагностического обследования детей, то он может формировать группы сотрудничества, опираясь на собственный опыт, а также простейшие рекомендации психологов и педагогов Г. И. Щукиной, А. К. Дусавицкого, Л. К. Максимова, А. К. Марковой, J. Sheils и др. Самый простой способ – выделить “слабых” учащихся, которых учитель, конечно, знает. И вокруг каждого “слабого” ученика прописать одного “сильного”, одного “среднего” (или двух “средних”) с учетом их психологических особенностей и темперамента. Группы могут быть базовыми, то есть постоянными на долгий период, если работа складывается удачно. Состав групп может меняться от урока к уроку, пока не сложится команда. Но в любой ситуации важно добиваться результативного взаимодействия и культуры общения [3.C.109].
Результативному взаимодействию группы способствует также четкая формулировка задания, постановка конкретной, а не абстрактной проблемы, выносимой на обсуждение группой (группами), описание последовательности действий, наличие обратной связи.
Выбор социальных ролей и их распределение зависят от численности малой группы и типа задания:
- ведущий (отвечает за выполнение задания);
- редактор (проверяет правильность выполнения);
- оформитель (отвечает за чистоту и эстетику оформления задания);
- докладчик (докладывает о результатах).
Это очень важные роли, различные по статусу и содержанию, и ученики должны выполнять их наряду с академическими заданиями. Выполнение подобных ролей обеспечивает четкое функционирование группы и дает возможность каждому почувствовать свою значимость и ценность для всей группы в целом.
Каждый раз роли внутри группы могут меняться, в результате чего учащиеся овладевают различными социальными ролями, учась, наблюдая за тем, как выполняют это другие члены группы, то есть как бы перенимая опыт работы и общения. Важно заметить, что все ученики, независимо от того, какую роль выполняют, должны активно участвовать в выполнении задания.
Для того чтобы работа в группе была эффективной и действительно совместной, необходимо предусмотреть различные способы стимулирования совместной деятельности, а именно:
- зависимость всех учащихся группы от одной задачи, которая поставлена перед ними для общего решения. Осознавая конечную цель, все понимают, что достижение результата возможно только совместным трудом;
- зависимость учащихся друг от друга, как отмечает Е. С. Полат, «трехрядная планировка парт в классах, когда дети целый день вынуждены видеть лишь затылки друг друга полностью приспособлена для того, чтобы “внимать” и не отвлекаться, не общаться друг с другом». Поэтому расстановке мебели (размещению столов так, чтобы дети могли видеть лица друг друга, работая малыми группами) уделяется большое внимание [3.C.124].
Организация взаимодействия учащихся требует учета целого ряда разнообразных факторов при формировании малых групп сотрудничества. Прежде чем мы перейдем к рассмотрению данного вопроса, необходимо отметить, что “малая группа” традиционно находится в центре внимания психологов и определяется как “объединение взаимодействующих лиц, находящихся в непосредственном контакте друг с другом”. Интеграция группы высокого уровня развития, то есть возникающее в ней внутреннее единство, обнаруживается в таком понятии, как “внутригрупповая идентификация”, представляющим собой особый характер мотивации поступков, когда субъект, исходя из нравственных принципов, относится к другим членам группы, как к самому себе, и к себе – как ко всем другим в своем сообществе. Во внутригрупповой идентификации противопоставление “я” и “они” снимается понятием “мы”. Гуманность, забота о товарище, взаимовыручка и одновременно требовательность к товарищу, культура общения – вот норма таких взаимоотношений.
При формировании групп важно учитывать:
- половую и национальную принадлежность (в группу должны входить как мальчики, так и девочки разных национальностей);
- уровень языковой подготовки (в условиях гетерогенного взаимодействия неудача одного из членов группы, например “слабого” ученика, как правило, выступает в качестве своеобразного стимула, подстегивающего мыслительную активность другого, более подготовленного, мобилизующего его на поиск оригинальных, самостоятельных решений; при этом срабатывает эффект “сила слабости”, при котором не только “сильный” ученик оказывает положительное воздействие на “слабого”, но и “слабый” на “сильного”);
- темперамент каждого ученика (группа может развалиться, если в нее вошли ученики с несовместимыми темпераментами: сангвиники с флегматиками, или холерики с меланхоликами, или в группу собрались дети одного темперамента, например меланхолики);
- склонность детей к тому или иному виду деятельности (при распределении ролей необходимо стремиться к разносторонней деятельности каждого ученика; нельзя одному ученику предлагать на протяжении ряда уроков одну и ту же роль);
- зависимость от одного на всех учащихся комплекта инструментов или оборудования, учебного пособия, распределенного между всеми;
- зависимость от одной на всех награды, поощрения. При этом следует иметь в виду, что учащиеся должны быть одинаково отмечены, либо, при невыполнении поставленной задачи, не отмечены вовсе.
Совместная учебная деятельность предполагает момент социализации. Работая в малой группе, учащиеся смогут получить полезные навыки общения, ощутить дух сотрудничества, радость взаимопомощи и желание продолжить саморазвитие. На уроке иностранного языка, где обучение общению является целью, средством и основой организации обучения иностранной речи, учебному взаимодействию придается большое значение. Выбор той или иной модели взаимодействия зависит от решения конкретных методических задач, исходя из логики познавательной деятельности [8.C.107]. На этапе формирования лексических и грамматических навыков, когда требуется предоставить устную практику каждому ученику группы и при этом обеспечить обратную связь, чтобы ученик, выполняя задание, знал, правильно он его выполняет или нет, если нет, то почему и как следует выполнить правильно, методически оправдано использовать малые группы сотрудничества. Наиболее адекватными моделями учебного взаимодействия на данном этапе являются парная работа (при формировании лексического навыка) или работа в малых группах сотрудничества (при формировании грамматического навыка).
Работая с учащимся можно предложить разнообразные модели речевого взаимодействия. Рассмотрим некоторые из них. Например, на этапе формирования навыка учащимся предлагается разбиться на малые группы для закрепления в речи грамматического или лексического материала по теме, выполняя действия по предложенному образцу. Стадия совершенствования навыка предполагает организацию тренировки с целью репродуктивного и рецептивного овладения речевыми единицами в варьируемых условиях . Это развитие умений монологической и диалогической речи (составление высказывания по опорам, пересказ прочитанного текста по ключевым словам, составление мини-диалога по ответным репликам и т. п.).
Различные методики подготовки младших школьников к обучению в малых группах сотрудничества, системы контроля в процессе сотрудничества, методические рекомендации по обучению иностранному языку, несомненно, способствуют закреплению полученных знаний и развитию грамматических навыков.
Четырехлетнее начальное образование рассматривается как первая ступень новой российской школы, перед которой ставятся задачи, отвечающие мировым тенденциям развития образования.
В концептуальных документах, посвященных новой школе, отмечается, что на первой начальной ступени образования происходит становление личности младшего школьника, выявление и развитие его способностей, формирование умения и желания учиться. В числе необходимых умений и навыков, формируемых в начальной школе, помимо навыков учебной деятельности упоминается овладение элементами культуры речи и поведения.
В проекте “Концепции содержания непрерывного образования” (дошкольное и начальное звено) подчеркивается, что содержание начального образования соотносится с образовательными областями, принятыми в основной школе, что подтверждает целевую направленность образования и его непрерывность и преемственность с основной школой. Предмет иностранный язык будет представлен в компоненте содержания начального образования под названием “словесность”, в котором задаются общие цели языкового образования. Тот факт, что в новой модернизированной школе иностранный язык предлагается изучать со 2-го класса, является признанием объективно существующего социального интереса к изучению иностранных языков и подтверждением важности предмета для реализации перспективных задач развития личности, таких, например, как рост среднего уровня образованности, повышение требований к общей культуре, формирование готовности к межнациональному и межкультурному сотрудничеству, в том числе вербальными средствами.
Более того, если ознакомиться с перспективными требованиями, предъявляемыми к выпускнику школы, то в их числе, может быть впервые за многие годы, выделяется владение разными видами коммуникативной деятельности как условие успешной профессиональной деятельности выпускников и как условие, необходимое для продолжения образования в вузе. Обучение коммуникативной деятельности, как известно, является непосредственной задачей обучения иностранным языкам, и чем раньше начинается этот процесс, тем более высоких результатов можно достичь.
2.2. Условия опытно-экспериментальной деятельности
Экспериментальная работа проводилась в «Голышмановской СОШ №1»
Общая численность учащихся составляет 940 человек, из них 120-1 класс, 120 человек начинают изучение английского языка со 2 класса, с 5 класса учащиеся начинают изучение второго языка немецкого языка. Количество учеников, изучающих немецкий язык с 5 класса - соответственно- 68 человек. Разница в количестве учащихся объясняется пожеланиями родителей в необходимости изучения иностранных языков и способностей детей к изучению иностранных языков.
Таким образом, можно сделать вывод, что основная масса учащихся начинает осваивать первый иностранный язык со второго класса, второй иностранный язык- с 5 класса. Наиболее значимыми направлениями преобразования содержания обучения иностранным языкам в начальной и основной школе можно признать следующие:
- более эффективное использование выраженных способностей учащихся младшего школьного возраста к овладению иностранным языком и к речевому развитию в целом;
- перераспределение учебного материала, которое позволит разгрузить школьников в среднем звене. При этом содержание обучения иностранному языку на начальной и средней ступенях должно быть ориентировано на реальные интересы и потребности современных школьников с учетом различных возрастных групп. В частности, это касается отбираемых тем и проблем общения, социокультурного, языкового и речевого материала. Считаем, что изучение иностранного языка с использованием методического приема грамматических сказок, является наиболее успешным в начальной школе.
Поставленные задачи решались с использованием методов: анализ учебников и книг, действующего УМК с целью изучения предлагаемых в них упражнений, экспериментальный метод, беседы с учащимися, изучение опыта учителей Тюменской области.
Для апробирования методики применения грамматических сказок было использовано планирование по Верещагиной И.Н., в частности, уроки соответствуют порядковым номерам 21-23.
Особенности работы во II четверти заключаются в следующем:
- Работа над языковым материалом строится на основе устного опережения (сначала учащиеся знакомятся с языковым материалом устно, а затем он включается в чтение и письмо).
- Учащиеся знакомятся с гласными буквами и их разночтением.
- В ходе изучения материала во второй четверти начинается обучение чтению слов, словосочетаний, предложений и коротких текстов монологического и диалогического характера.
- Учащиеся начинают обучаться письму: написанию гласных букв, отдельных слов и предложений. Сначала учащиеся учатся списывать буквы и слова с образца, затем постепенно письменные упражнения становятся средством закрепления языкового материала.
Во II четверти работа ведется по двум учебным ситуациям: «Кем ты хочешь быть?» и «Давайте поиграем».
Уроки 2223. На этих уроках продолжается работа по учебной ситуации «Кем ты хочешь быть?» и отрабатывается структура I want to be а... в ее вариантах (I don’t want to be a..., Do you want to be a...?).
Тренируя учащихся в употреблении нового языкового материала урока, учитель должен использовать достаточно большое количество разнообразных упражнений, прежде чем приступить к работе по учебнику.
Цель опытно- экспериментальной деятельности- подбор комплекса грамматических игр и грамматических сказок для учащихся второго класса как метода изучения грамматики английского языка.
Итак, данное исследование проводилось на базе 2 класса «Голышмановской СОШ №1».
Исследование проводилось на основе целого класса. Количество учащихся класса – 20 человек. Физически и умственно все дети здоровы, подвижны, энергичны, эмоциональны. Способности у учащихся класса средние, заниматься на «4» и «5» могут большинство ребят. У многих детей есть желание учиться. В целом класс требует высокого темпа работы и постоянной занятости.
Гипотеза исследования: результативность обучения грамматике английского языка с применением приема грамматических заданий и грамматических сказок.
Субъекты исследования – учащиеся второго класса, обучающиеся у различных учителей. Список учеников представим в идее сводной таблицы.
Таблица 1.
Список учащихся 2 класса «Голышмановской СОШ №1».
Экспериментальная Группа
Контрольная Группа

№
Ф.Имя
оценка
№
Ф.И
оценка

1
Семухина Варвара
5
1
Пупышев Денис
5

2
Иванов Денис
3
2
Кравцов Света
4

3
Кузнецов Игорь
4
3
Маркина Марина
5

4
Шевцова Марья
3
4
Высоцкая Софья
3

5
Перевалова Ирина
3
5
Подгорнов Кирилл
3

6
Садовникова Виктория
4
6
Филиппова Даша
3

7
Анкушева Даша
3
7
Куперин Степан
4

8
Федоров Сережа
3
8
Сергеева Серафима
3

9
Колпаков Филипп
5
9
Шутов Глеб
5

10
Гомзякова Олеся
4
10
Мадьярова Оля
3

Для решения поставленной цели был составлен следующий план работы:
1.      Составление конспектов и проведение уроков с использованием и без использования грамматических игр и сказок (класс разделен на две группы, которые обучаются у разных учителей);
2.   Проведение констатирующего эксперимента;
3.   Организация уроков с включением грамматических заданий и грамматических игр;
4.    Проведение контрольного эксперимента;
5.    Обработка результатов, выявление влияния игр на формирование грамматического навыка детей.
Таблица 2.
Список учащихся 2 класса «Голышмановской СОШ №1».

Экспериментальная Группа
Контрольная Группа

Ф.Имя
оценка
№
Ф.И
оценка

Семухина Варвара
5
1
Пупышев Денис
5

Иванов Денис
5
2
Кравцов Света
4

Кузнецов Игорь
5
3
Маркина Марина
5

Шевцова Марья
4
4
Высоцкая Софья
3

Перевалова Ирина
4
5
Подгорнов Кирилл
4

Садовникова Виктория
5
6
Филиппова Даша
4

Анкушева Даша
4
7
Куперин Степан
4

Федоров Сережа
4
8
Сергеева Серафима
3

Колпаков Филипп
5
9
Шутов Глеб
5

Гомзякова Олеся
5
10
Мадьярова Оля
4


Таким образом, в ходе проведения исследования можно обнаружить следующие результаты:
- средний балл усвоения материала в контрольной группе составляет 4,1 баллов. Учащиеся в период проведения урока чувствуют себя напряженно, не раскрывают свои способности.
- средний балл усвоения материала в экспериментальной группе составляет 4,6 баллов.
Таким образом, в результате проведения исследования нами сделан вывод, что экспериментальная группа, которая изучала английский язык с использованием приема грамматических сказок, показала более высокий результат в обучении.
Представим результаты сравнительного анализа в виде диаграммы.




Контрольная группа

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Эксперементальная группа
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]






ПЛАН-КОНСПЕКТ УРОКА
После проведения серии уроков,провели еще 1 тест(наличие его в вкр обязательно) совместно с другой подгруппой этого класса и показали результат.Параграф2.3Обработка и анализ рез-в. Сводим таблицы ЭГ-№п.п- Ф.И-оценка"до"-оценка"после":КГ-№п.п-Ф.И-оценка"до"-оценка"после". Проводимый тест вынести также в приложение,должен быть интересным и
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]

[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
В результате исследования удалось установить, что дети экспериментальной группы были более заинтересованы работой в отличие от контрольной группы, где учащиеся с некоторым нежеланием и затруднением приступали к выполнению грамматических заданий.
Использование грамматических игр и грамматических сказок способствовало созданию эмоциональной обстановки, большей активности ребят, даже тех, которые имеют слабые способности к изучению языка. В течение всего урока поддерживалась хорошая дисциплина, учащиеся активно включались в деятельность.
Наблюдение показало, что первый этап проходил в более напряженной обстановке, приходилось постоянно настраивать второклассников на работу, процесс объяснения новой грамматики затягивался, из-за сложности материала детям становилось скучно и не интересно.
После обобщения результатов мы установили, что использование игр и сказок на уроках английского языка является одним из эффективных условий формирования грамматического навыка у младших школьников. Нами сделали вывод о том, что лишь систематическое использование грамматических игр будет давать положительный результат.
Качество знаний учащихся во многом зависит от правильной организации занятий.
Методисты предлагают следующую организацию занятий:1. Ежедневные 15-25 минутные занятия, сопровождаемые также речью на английском языке во время режимных моментов (зарядка, прием пищи, уборка, переодевание).
2. Два раза в неделю проводятся занятия от 25 до 45 минут с перерывами для подвижных игр на английском языке. Одно из занятий может проводиться во второй половине дня.
3. Проводятся также специальные [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], которые являются дополнением к изучаемому материалу: это прослушивание магнитофонной записи или пластинок во время свободных игр - песни, стихи, сказки и рассказы на английском языке. Эти произведения может также читать сам учитель английского языка, по возможности иллюстрируя содержание. Записи сопровождаются переводом, если в этом есть необходимость.
4. Встречи с носителями изучаемого английского языка или инсценировка встреч с помощью кукол, одетых в национальные костюмы.
5. Утренники и праздники с использованием английских песен и стихов.
6. Проведение части занятий на английском, а части на родном языке.
Возможности использования сюжетов русских народных сказок на уроке иностранного языка безграничны.
В содержании второй главы представлены приемы использования грамматических сказок во втором классе и следующие выводы:
- наиболее эффективными приемами обучения является удержание интереса и повышение мотивации;
- мотивация к изучению иностранного языка представляется успешной через использование грамматических сказок.
Анализ психологических особенностей освоения лексических и грамматических единиц учащимися показал, что слова, имеющие полное или частичное фонетическое и семантическое сходство в иностранном языке и родном языках не представляют для детей понятийных трудностей и стимулируют тем самостоятельную речь и осмысленную деятельность, развивают интерес к изучаемому языку, вносят эмоциональное оживление в ход урока.
Изучение приемов обучения лексике и грамматике способствует более успешному овладению новым материалом. Среди разнообразных приемов обучения наиболее эффективными зарекомендовали себя различные виды игровых упражнений, дифференцированных и повторительных упражнений. Это объясняется тем, что они в большей степени учитывают возрастные особенности школьника.
Применение различных приемов позволило выявить наиболее эффективные: словарные диктанты, ответы на вопросы учителя, конкурсы на лучшее знание материала, пятиминутки, игры по группам. Данные приемы позволяют наиболее точно усваивать лексический и грамматический материал при их естественном поведении. Грамматическая сказка как методический прием применяется длительное время, однако только сегодня к ней проявляют интерес как к приему обучения иностранному языку. Грамматическая сказка способствует лучшему усвоению материала, развивает мышление и воображение учащихся вторых классов, повышает их мотивацию к изучению иностранного языка.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ
На современном этапе развития отечественного образования усилено внимание к изучению иностранных языков в общеобразовательных школах, снижен порог начала их изучения. Между тем процесс формирования мотивации при изучении иностранного языка младшими школьниками идет стихийно и не выступает предметом целенаправленной и систематической работы.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] необходимо начинать в начальной школе, что научно обосновано как с точки зрения методики, так и всех смежных с ней наук: физиологии, психологии и педагогики. Возрастные особенности этой категории учащихся обеспечивают устойчивый повышенный интерес к предмету "Английский язык".
Учет возрастных особенностей и установление хороших взаимоотношений с учащимися является важным фактором, влияющим на успешность процесса обучения иностранному языку. Роль данного фактора проявляется в возможности определения наиболее адекватных путей повышения мотивации учения, а также в выборе адекватных средств и приемов обучения. Знание психологического аспекта помогает осуществить индивидуальную работу с каждым учащимся. Младшие школьники любознательны, восприимчивы ко всему новому. Они без особых усилий запоминают небольшой по объему материал на английском языке и легко его воспроизводят.
В формировании интереса к предмету "Английский язык" огромную роль играет личность учителя английского языка, что подтверждает проведенное в ходе исследования анкетирование учащихся. Поэтому залогом успешного овладения английским языком младшими и старшими школьниками является профессионализм учителя, который должен в своей работе не только учитывать методические принципы, лежащие в основе [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], но и находиться в постоянном поиске новых приемов и средств обучения, которые оживят урок английского языка, сделают его увлекательным, познавательным и запоминающимся.
Содержательная сторона обучения английскому языку должна быть необходимой и достаточной для данного уровня коммуникаций. Принимая во внимание быструю утомляемость младших средних школьников, формирование произносительной базы должно происходить незаметно, но неотступно из урока в урок.
В содержании данной выпускной квалификационной работы рассматривается одна из важных проблем, существующих в методике обучения иностранным языкам – это проблема формирования грамматических навыков у младших школьников.
Приведенные в данной работе исследования дают нам основание утверждать, различные педагогические приемы в грамматическом изучении английского языка, в частности, игра являются основными приемами формирования грамматических навыков. Однако все зависит от конкретных условий работы учителя. Следует только помнить, что при всей привлекательности и эффективности грамматических игр необходимо соблюдать меру, иначе они утомят учащихся и потеряют свежесть эмоционального воздействия.
Целью выпускной квалификационной работы являлось выявление особенностей  формирования грамматических навыков у младших школьников на примере использования грамматических заданий и грамматических сказок.
В содержании первой главы на теоретическом уровне исследованы теоретические аспекты формирования иноязычных грамматических навыков, а также психологические особенности учащихся рассматриваемого возраста.
Во второй главе рассмотрен приемы «грамматических заданий», «грамматической сказки», частности: их сущность, структура, преимущества использования и ограничения по их применению. Проведенный анализ позволяет сделать вывод о том, что процесс формирования иноязычных грамматических навыков будет проходить более эффективно при введении нового грамматического материала с помощью грамматических заданий и грамматических сказок, так как данные приемы соответствуют психологическим особенностям учащихся вторых классов и условиям их обучения.
Практическая ценность данной работы состоит в том, что данные методические рекомендации и многие задания и упражнения могут быть применены учителями английского языка в младших классах средней школы.
Для практического подтверждения теоретических выводов был использован эксперимент, целью которого являлось установление влияния систематического использования игр на формирование грамматических навыков.
Основным видом деятельности учащихся младшей возрастной группы является игра. Но игровая форма обучения английскому языку не должна быть самоцелью: она призвана служить формированию конкретных навыков и умений во всех аспектах английского языка и видах речевой деятельности.На всех этапах обучения английскому языку рекомендуется отказаться от выставления плохих отметок, чтобы помочь учащимся преодолеть страх перед ошибочным высказыванием.
Большим резервом в повышении результативности обучения является привлечение к работе с учащимися родителей, формирование и поддержание интереса к [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], участие в урочных и неурочных мероприятиях на английском языке, сотрудничество с учителем и детьми в определенных видах коммуникативной деятельности. Сотрудничество заинтересованных родителей, их помощь и поддержка находят немедленное отражение в деятельности учащихся на уроках английского языка - правильность и осмысленность ответов, уверенность в себе, постоянная активность в любом виде аудиторной и внеаудиторной работы.
Все выше перечисленные положения предлагаются для апробирования учителям английского языка в начальной и средней школе.






















СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

Английский язык. 2 класс. Контрольно-измерительные материалы. Составитель [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2011. 394 с.
Английские неправильные глаголы для начальной школы. Плакат. Редактор [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2010. 294 с.
Бориско, Н.Ф. Сам себе методист, или Советы изучающему иностранный язык. Киев.: Фирма «ИНКОС», 2007. 206 с.
Верещагина, И.Н. Рогова, Г.В. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях. М.: 2007. 207 с.
Владимирова В.Г. Обучение аудированию и говорению на начальном этапе // Иностранные языки в школе. 2008. № 3. С. 58 – 63.
Волошкина М.И., Акинина Н.В. Обучение младших школьников разговорной речи на иностранном языке на основе игрового моделирования учебного процесса. М.: Начальная школа. 2006. 228 с.
Гальскова, Н.Д., Гез Н.И. Теория и методика обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский Центр «Академия», 2006. 336 с.
Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. 305 с.
Зимняя, И.А. Психология обучения иностранному языку в школе. М.: Просвещение, 2008. 301 с.
Кулясова, Н.А. Алфавитные и тематические игры на уроках английского языка. 2-4 классы[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], 2010. 285 с.
Курбатова, М.Ю. Игровые приёмы обучения грамматике английского языка на начальном этапе.//Иностранные языки в школе. 2006 . № 3. С.14-19.
Конышева, А.В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: КАРО, Мн.: Издательство «Четыре четверти», 2006. 192 с.
Колкер, Д.Г. Практическая методика обучения иностранного языка: Учеб.пос./ Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Епалиева. – М.: изд.-Центр «Академия», 2000. 264 с.
Кулинич, Г.Г.  Предметные недели и открытые уроки английского языка. 2-4 классы [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2011. 296 с.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], В.Г. Английский язык для начальной школы. Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2009. 297 с.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], Г.В. Английский язык. Тесты. 1-4 классы  Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2008. 384 с.
Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.Н. Практическая методика обучения иностранному языку. – М.: Академия, 2001. 264 с.
Лысиче,  С.А. Лексико-грамматические игры на уроке английского языка в младших классах.// Иностранные языки в школе. 2005. № 4. С.13-19.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], Л.Л. Обучение английскому языку дошкольников и младших школьников / Play and Learn EnglishИздательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2008. 303 с.
Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе. Учебное пособие для студентов педагогических колледжей. Под редакцией В.М. Филатова. Ростов-на-Дону, 2004.
Методика обучения английскому языку. 1-4 классы [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2008. 364 с.
Михайлова,  О.Э., Шендельс Е.И. Справочник по грамматике с упражнениями. М.: Просвещение, 1994. 209 с.
Мухина,  В.С. Детская психология. М.: ООО «Апрель Пресс», Издательство ЭКСМО – Пресс, 1999. 299 с.
Мятова,  М.И. Работа над предлогами в начальной школе.// Иностранные языки в школе. 2006. №4. -С.12-16.
Настольная книга учителя иностранного языка: Справочно-методическое пособие. М.: ООО «Издательство АСТ»; ООО «Издательство Астрель», 2004. 446 с.
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Е. С. По лат.– М.: Издательский центр «Академия», 2008. 283 с.
Программа начального образования по английскому языку/ В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова. М.: АСТ: Астрель, 2006. 301 с.
Спиридонова, Т.И. Игровые приёмы для повторения пяти времён английского глагола.//Иностранные языки в школе. 2009. № 4. С.16-20.
Рабочие программы по английскому языку. 2-4 классы [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2011. 205 с.
Справочник по грамматике английского языка / English [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2008. 350 с.
333 Совета по обучению английскому языку в школе. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Переводчик [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. 2007. 284 с.
Раздаточные материалы по английскому языку. 2 класс. Составитель [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Издательство: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] 2007. 295 с.
Шарафутдинова,  Т.М. Обучающие игры на уроках английского языка. //.//Иностранные языки в школе.2008. № 5. С.10-14.
Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс. - М., Астрель, 2008.
Электронные ресурсы:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]– дополнительная информация к учебникам “Enjoy English”, онлайн тесты, разработки учителей;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]- дополнительные материалы и оперативная методическая помощь, фильмы по технологии коммуникативного иноязычного образования;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]- видеоклипы и готовые плану уроков по их использованию;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] - учебные видеопрограммы по различным предметам, включая английский язык;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] - видеоролики о методике, приемах и методах обучения, материалы для работы на уроке и т.д.;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] - короткие видео длиной от нескольких секунд до 10 минут на различные темы.
Видео для пополнения словарного запаса и обучения грамматике:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] – предметы одежды;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] – фрукты и овощи;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] – asking and giving directions;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] – action words;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] – English grammar: IT’S and ITS;
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] – IN time, ON time.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.
Различные подходы к изучению грамматики английского языка

Аргументы в защиту системного изучения грамматики в курсе иностранного языка
Аргументы против усиленного изучения грамматики в курсе иностранного языка

1. начиная с младшего подросткового возраста (9-10 лет) у людей начинает преобладать категориальное мышление. Изучение грамматики в системе, через освоение грамматических категорий, позволяет установить системные связи в языке и сделать речь грамматически правильной и чистой без сверхъестественных усилий
1. овладевая родным языком, человек не изучает правила грамматики, а усваивает закономерности построения речи в процессе общения

2. изучение грамматики очень интересно и увлекательно. вводит людей в мир новых понятий
2. многие носители языка допускают большое количество грамматических ошибок и оговорок, но это не считается чем-то недопустимым. Слишком правильная речь отсутствие грамматических ошибок выдает образованного иностранца

3. изучение грамматики в системе позволяет лучше понять культурные особенности людей, говорящих на этом языке, их менталитет
3. объяснение грамматики в грамматических справочниках строится с использованием такого количества специфических грамматических терминов, что понять что-либо с первого раза практически невозможно. Такое объяснение, скорее запутывает неподготовленного читателя, чем обеспечивает необходимую помощь.

4.изучение грамматики иностранного языка помогает лучше понять особенности системы родного языка
4. эффективность речевого взаимодействия определяется не только соблюдением норм грамматики, но и другими языковыми и речевыми умениями и навыками

5. изучение грамматики способствует развитию логики и памяти, дисциплинирует мышление
5. надо стараться избегать тех ошибок, которые кардинально препятствуют эффективному речевому взаимодействию, но при этом не обязательно иметь полное представление о всей грамматической системе языка

6.хорошо сформированные грамматические навыки облегчают процесс взаимодействия в устной и письменной речи
6. обучение грамматики путем механического записывания правил и их отработки в системе подстановочных упражнений на абстрактных, ничего не значащих примерах, в отрыве от реальных коммуникативных ситуаций, мало что дает для формирования реальной грамматической грамотности

7. при том что в любом языке насчитывается немало грамматических явлений, они могут быть объединены в рамках вполне дискретных категорий. В отличие от лексики грамматический материал обозрим. Еще академик Л. В. Щерба говорил: «Лексика – дура, грамматика – молодец».
7. даже в системе международных экзаменов требования к уровню сформированности грамматических навыков не занимают большого места, так как в отечественной практике обучения ИЯ, грамматика является мерилом грамотности и успешности овладения ИЯ