Статья по теме Рефлексия на уроках русского языка и литературы в условиях ФГОС

 
Рефлексивные методы и приёмы на уроках
русского языка и литературы

Одной из главных задачей современной школы сегодня должно стать создание условий для самостоятельного выбора человека, формирования готовности и способности действовать на основе постоянного выбора и умение выходить из ситуации выбора без стрессов.  На наш взгляд, в основе данной компетенции лежит развитая рефлексивная деятельность.
Цель этой статьи – предложить коллегам методы и приёмы по формированию рефлексивной деятельности, которые мы используем на уроках русского языка и литературы.
Смысл предлагаемой методики заключается в том, чтобы школьник смог “спроектировать” полученные знания на свой внутренний мир, задача учителя – воспитать мышление, предусматривающее смещение акцентов в усвоении знаний с увеличения объема информации на выработку личностного отношения к знаниям, критическое их осмысление. Поэтому на уроке мы учим выделять главное, планировать собственную деятельность, анализировать, оценивать.
В процессе нашей практики были отработаны приемы, которые раньше использовались эпизодически, а теперь сложились в систему.
1. Работа над темой урока. Возможные варианты
  Начиная новую тему (а также продолжая или завершая ее), учитель фиксирует ее формулировку на доске, а учащиеся выделяют главное, ключевое понятие и объясняют, почему именно это понятие является таковым.
  Заголовок урока может содержать в себе скрытый план изучения темы. В таком случае учащиеся сначала с помощью учителя, а потом и самостоятельно, выделяют ключевые понятия, определяют порядок и направленность учебной работы над темой.
  На основе формулировки темы учащимся предлагается самостоятельно вычленить ведущую проблему урока, объяснить заложенное в названии противоречие и самим выбрать способы её решения.
  Формулирование учащимися темы в конце урока с последующим прогнозированием собственной и коллективной деятельности.
2. Анализ монологического ответа учащегося
  Дан ли ответ на поставленный вопрос? (Полный или неполный, правильный или неправильный.)
  Выдержана ли структура ответа? (Вступление, основная часть, заключение.)
  Наличие аргументов (факты, цитаты, источники, аналогии и т.д.)
  Логика ответа.
  Грамотность речи.
  Что ты посоветуешь однокласснику?
3. Подведение итогов урока (рефлексия в конце урока может быть как традиционной, так и творческой: богатый материал для творческих рефлексий дают эвристические олимпиады «Эйдос» ( [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ])
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ] Над чем работали?
  Как думали?
  Что нового узнали?
  Что получилось? Что не получилось?
  Над чем нужно работать?
Организация учебной деятельности на уроках русского языка имеет свои особенности. «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» и «Стратегия модернизации содержания общего образования» (М., 2001) определили ключевые компетентности, являющиеся конкретизированными целями обучения русскому языку в школе, а именно: формирование языковой (владение нормами русского литературного языка), лингвистической (знание языка), и коммуникативной (владение языковыми средствами) и социокультурной (владение культурой речи и этикой общения на национально-культурной основе) компетенций. Поэтому, моделируя урок, мы используем такие формы и методы, которые обеспечат компетентностный подход в обучении, а именно:
лекции учителя с различными видами заданий;
доклады, рефераты, сообщения и их защита учащимися;
беседы;
работа в больших и малых группах;
самостоятельная работа учащихся – наблюдения над языковыми явлениями, их анализ и выводы об изменениях;
упражнения с языковым материалом (в том числе проблемного характера, рассчитанные на проведение лингвистического эксперимента);
исследование текстов с точки зрения различных языковых явлений;
самостоятельный отбор материала (запись речи окружающих, в том числе молодежного сленга, диалектной речи);
выборка материала из художественной литературы, его анализ;
чтение рекомендованной научно-популярной лингвистической литературы;
проведение деловых игр по типу конгрессов, научных конференций, практикумов.
Работа с текстом лежит в основе практически каждого урока русского языка. Поэтому в начале года, решая вопрос, как обеспечить деятельностный подход к обучению и решить задачу коррекции знаний учащихся (не секрет, что языковая грамотность школьников год от года понижается), мы используем педагогические методы и приёмы, основанные на работе с художественным текстом. Остановимся на одном из таких приёмов.
1) Предварительно, выполнив анализ стартовой диагностической работы, учитель фиксирует те трудности, которые испытывают учащиеся при выполнении заданий.
2) На уроке рефлексии учащиеся создают коллективную работу, отражающие те пробелы в знаниях, в способах действия, которые требуют коррекции.
3) С учётом проделанной работы учитель корректирует уроки повторения изученного в 5-9 классах и разрабатывает задание для комплексного повторения. В нашем случае оно выглядит таким образом:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
– фонетический анализ слова
– морфемный и словообразовательный анализ слова
– морфологический анализ слова
– синтаксический анализ предложения
– лексический анализ слова
– орфографический анализ слова
– графический анализ предложения (конструирование схемы)
4) Текст используется как для работы в классе, так и в качестве домашнего задания.
5) В случае выполнения задания в качестве домашнего на уроке сканируем изображение, проецируем на доску, слушаем, анализируем монологический ответ учащегося.
6) Завершающий этап работы над текстом – диктант: школьники записывают под диктовку текст, работа над которым велась на предыдущих уроках.
7) Как один из вариантов - самопроверка (взаимопроверка ) диктанта.
В чём эффективность такой работы?
Позволяет школьнику избежать стресса перехода из одного образовательного учреждения в другое: возможность получить низкую оценку сводится к минимуму;
Ученик осознаёт свои действия – конечный результат зависит от его усилий, затраченных на предыдущих уроках (что не всегда бывает в 10-м классе, когда в качестве диагностики предлагается вариант ЕГЭ, при этом выставляется оценка, т.е первичной становится функция контроля, а не диагностики) .
Предложенная работа позволяет целенаправленно работать над пробелами в знаниях, корректировать те или иные способы действия.
Работа над текстом позволяет формировать все виды компетенций.
Практически на каждом этапе присутствует рефлексия, что способствует повышению мотивации к учению.
Заметим также, что эффективным средством реализации деятельностного подхода является использование информационных технологий на уроках.
Работая над проблемой, мы по-разному отнеслись к методическим приёмам, используемым на уроках русского языка и литературы, поскольку специфика литературы заключается в том, что это предмет эстетического цикла, предмет искусства, а вся художественная деятельность строится на активном воображении, творческом мышлении. Л.С. Выготский писал: «Восприятие искусства требует творчества, потому что для восприятия искусства недостаточно просто искренне пережить то чувство, которое владело автором, недостаточно разобраться и в структуре самого произведения – необходимо ещё творчески преодолеть своё собственное чувство, и только тогда действие искусства скажется сполна».
В нашей практике преподавания литературы мы значительное место отводим урокам, на которых используем методику французских мастерских. Технологии французских мастерских и развития критического мышления базируются на идеях свободного воспитания и творческого саморазвития личности (Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, М. Монтессори), реализуют деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн) и принципы личностно-ориентированного образования (Э. Фромм, К. Роджерс, Э.Н. Гусинский, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская). Теоретические основы технологии мастерских созданы педагогами французской группы «Новое образование» (А. и О. Бассис, М. Дюком, П. Коллен). В основе опыта также лежат идеи А.В. Хуторского [11], автора технологии эвристического обучения.
Цель педагогического процесса – обеспечить формирование у школьников отношения к языку и литературе как важнейшей сфере человеческого бытия, способу самовыражения и посреднику между «Я» и миром, средству, отражающему и созидающему мир личности.
Условия достижения цели:
1. Направленность образовательного процесса на формирование и развитие ценностно-смысловых отношений учащихся к миру и себе:
а) создание особой системы учебных занятий по русскому языку и литературе, связанной с осознанием смысла изучения данных предметов;
б) предъявление учащимся системы вопросов и заданий, направленных на построение собственных смыслов изучения конкретных учебных тем (например, мастерская «Сложные мысли» заканчивается вопросом: «Зачем мне нужно изучать сложные предложения?»);
в) использование в рамках любой мастерской особого приема - индуктора, ориентированного на воспроизведение значимых для учащихся фрагментов их личного опыта и стимулирующего возникновение интереса к познавательному процессу и его содержанию.
2. Использование в качестве основной формы организации образовательного процесса мастерской – учебного занятия, отличного и по целевой ориентации, и по структуре, и по содержанию от традиционного урока.
Принципы обучения русскому языку и литературе:
1. Интеграция курса русского языка и литературы с выходом на проблемы философии, психологии, МХК.
2. Ценностно-смысловое равенство всех участников образовательного процесса. Мнение мастера (т.е. учителя) не является единственно правильным, оно - одно из многих.
3. Право каждого участника на ошибку, самостоятельное ее преодоление.
4. Принцип безотметочности и безоценочности. Отсутствие критических замечаний в адрес любого участника процесса, создание условий для эмоционального комфорта и творческой раскованности. Оценка заменяется самооценкой и самокоррекцией.
5. Обязательный учет индивидуально-личностных смыслов участников процесса.
6. Принцип нелинейности, который подразумевает непредсказуемость педагогического акта, присутствие элемента неопределенности, импровизации.
7. Предоставление свободы в рамках принятых правил (например, право действовать по своему усмотрению, без дополнительных инструкций учителя, выполняя то или иное задание). Возможность составить свою собственную программу изучения данной темы, выбрать уровень усвоения знаний, умений, навыков и соответствующую ему контрольную работу.
8. Принцип целостности. Реализуется на уровне вопроса – лейтмотива, сверхзадачи мастера, которые связывают между собой отдельные задания, этапы мастерской. Участникам предоставляется возможность реализовать себя в разных видах деятельности.
9. Диалогичность как главный принцип взаимодействия и сотрудничества. Диалог участников мастерской друг с другом, диалог с научным или художественным авторитетом (автором текста), внутренний диалог и т.д.
10. Принцип рефлексивности. Рефлексия (как внешняя, так и внутренняя) направлена на осознание пройденного пути. Суждения рефлексивного характера сопровождают практически все этапы мастерской. Это позволяет связать воедино личные взгляды, мнения, впечатления, углубить собственное понимание в свете высказываний других, сделать свои открытия.
Ниже представлена часть методов и приемов, наиболее часто используемых на мастерских для организации поисковой и творческой деятельности учащихся.
Метод символического видения. Заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом.
Метод сравнения версий. Предполагает сравнение собственного варианта решения проблемы с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие учёные, философы, богословы и т.д.
Метод «Если бы». Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину того, что произойдёт, если в мире что-то изменится.
Метод «ключевых слов». Данный метод помогает учащимся актуализировать личностные смыслы при работе с текстом.
Метод эвристического исследования.
Метод конструирования вопросов. Предполагает самостоятельную постановку вопросов к изучаемому объекту.
Метод смысловых ассоциаций
Метод вживания. Посредством чувственно-образных и мыслительных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект или перевоплотиться в него, чтобы почувствовать и понять его изнутри.
Метод образного видения. Предполагает постановку заданий, ориентирующих учащихся на попытку эмоционально- образного видения и изображения объекта.
Приём «Чтение с пометками»
Приём «Закончи предложение»
Приём «Панель». Цель: дать возможность всем желающим высказать свою точку зрения, создать условия для возникновения вопросов, разных способов решения той или иной задачи.
Особое внимание мы уделяем сочинениям, поскольку они способствуют раскрытию интеллектуальных и духовных возможностей детей: отражают эмоциональное восприятие, формируют мышление, умение размышлять над разными фактами и явлениями, развивают потребность в самовыражении и сопереживании. Мы работаем над следующими видами сочинений [8]:
сочинения, непосредственно связанные с содержанием литературных произведений, где учащиеся выступают в роли критика. Условно сюда можно отнести также исследовательские работы по литературе.
сочинения – художественные произведения (сказки, рассказы, пьесы, стихи), где учащиеся пытаются сами сочинять. Особо отметим те сочинения, в которых школьникам предлагается представить себя в роли кого- либо.
публицистические сочинения, где учащийся может выразить своё мнение, свою личную точку зрения. Этим работам мы придаём особенное значение, т.к. в них школьники размышляют о себе, о фактах и явлениях, которые их окружают, о жизненных ценностях и нравственных проблемах.
В заключение скажем, что такая система работы позволяет создать условия, побуждающие детей к деятельности через востребованность их знаний, способствует развитию критического мышления: анализа, обобщения, прогнозирования, самооценки. Использование рефлексивных методов и приёмов способствует формированию творческого самостоятельного мышления, развивают воображение и творческие способности, способствуют раскрытию интеллектуальных и духовных возможностей детей.
Литература:
Бухвалов В.А. Основы творчества в профессиональной карьере.- Рига: Эксперимент, 2003.
Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения. - М.: Русская энциклопедия, 1998г.
Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред.В.В.Давыдова. – М.: Педагогика – Пресс, 1996
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребёнка. – М.: МГУ, 1985
Давыдов В. Б. Теория развивающего обучения. - М.: Интор, 1996.
Новлянская З.Н. О способности к литературному творчеству.
Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.
Новлянская З.Н., Кудина Г.Н. Литература как предмет эстетического цикла.- М.: Интор,1995.
Рубцов В.В. Психологические основы исследования совместных учебных действий у детей (к вопросу о рефлексивных механизмах происхождения учебно-познавательного действия) // Проблемы рефлексии: Современные комплексные исследования / Под ред. И.С. Ладенко.- Новосибирск, 1987.
Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. - М.: ЦГЛ, АПК и ПРО, 2003.
Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. Научное издание. - М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с
Хуторской А.В. "Иметь" или "быть" в образовании ХХI века // Образование и наука на рубеже ХХI века: проблемы и перспективы развития: Тез. докл. Ш Академических чтений Межд. Академии наук высшей школы, 20-22 мая 1997 г . - Минск, 1997. - С.185-187.
Хуторской А.В . Эвристический тип образования: результаты научно-практического исследования // Интернет-журнал "Эйдос". - 1998. - 07 июля. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. Пособие для учителя. – М.: «Интерпракс», 1994

Заголовок 315