Доклад на тему: Профессиональные компетенции

В педагогической литературе часто используются и уже устоялись термины «компетенция», «компетентность». Их широкое применение вполне оправдано, особенно в связи с необходимостью модернизации содержания образования. Например, в стратегии модернизации содержания общего образования говорится: «...основными результатами деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе. Речь идет о наборе ключевых компетенций обучаемых в интеллектуальной, правовой, информационной и других сферах».

Модель формирования профессиональной компетентности обучаемых в сфере профессионального образования, построенная на взаимосвязи целей профессиональной подготовки, принципов организации образовательного процесса, адекватного им содержания и педагогических технологий, на основе реализации нового механизма социального партнерства и взаимодействия субъектов теоретического и производственного обучения обеспечивает формирование профессиональной компетентности, подготовку социально адаптированных, конкурентоспособных выпускников учебных заведений профессионального образования.

По мнению академика РАО А. М. Новикова «профессиональная компетентность» подразумевает помимо технологической подготовки, профессиональной, целый ряд других компонентов, имеющих, в основном внепрофессиональный опыт или надпрофессиональный характер, но в то же время необходимых сегодня в той или иной мере каждому специалисту. Это, в первую очередь, такие качества как самостоятельность, способность принимать ответственные решения, умение постоянно учиться и обновлять знания; такие качества мышления, как гибкость, системное мышление.

Таким образом, для того, чтобы стать компетентным специалистом, необходимо овладеть совокупностью компетенций, среди которых можно выделить общие компетенции и профессиональные. Общие (ключевые) - определяющие компетенции, соответствующие наиболее широкому спектру специфики, являются универсальными, востребованы всеми профессиями -метапрофессиональны.

Специальные компетенции - это компетенции, необходимые для осуществления конкретного вида профессиональной деятельности специалиста.

Каким образом в ССУЗе можно формировать и развивать эти компетенции? Технологиями обучения, которые инициируют активную учебно-познавательную деятельность студента, развивают его личностные качества, позволяют построить индивидуальный образовательный маршрут.

Принцип сознательности и активности студентов в обучении при руководящей роли преподавателя отражает активную роль личности в обучении, подчеркивает, что он является субъектом обучения, а не пассивным его объектом. Активность обучаемых должна быть направлена не столько на простое запоминание и проявление внимания, сколько на процесс самостоятельного добывания знаний, когда они сами усваивают новые знания, исследуют факты и делают доступные выводы и обобщения, конкретизируют свои знания, выявляя и исправляя ошибки, неточности, намечая план новых действий по овладению знаниями.

Общепрофессиональные компетенции, инвариантные к направлению подготовки, обеспечивают подготовленность выпускника к решению профессиональных задач.

За всеми этими конкретными способами деятельности кроются умения обобщенного характера или обобщенные познавательные умения, умения которые выходят за рамки предметных умений, которые в свою очередь подразделяем на интеллектуальные и практические. К числу таких обобщенных умений отнесем анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, составление плана, классификацию, составление конспекта, тезисов, библиографии, опознание, сравнение. Эти умения нельзя «привязать» ни к одной дисциплине, и в то же время они имеют отношение ко всем предметам.

Таким образом, мы подошли к проблеме формирования профессиональной компетентности современного специалиста, к выбору содержания профессионального образования, формированию обобщенных интегрированных качеств с учетом активности личности студента. Главный признак самостоятельной работы не в том, что студент занимается без непосредственного участия и помощи преподавателя, а в том, что в его деятельности сочетаются функция перевода информации в знания, умения и функцию управления этой деятельностью.

Активная переработка информации необходима в содержании любого предмета. Это означает, что самостоятельная научно-информационная деятельность органично «встраивается» в учебный процесс на любом этапе и при любой форме организации. Полученный отдельный результат в виде его «экспортной модели» становится общественным достоянием. Происходит переход знания в информацию. Смещение акцента на звено «знания информация» качественно изменяет характер познавательной деятельности студентов - с репродуктивной и частично-поисковой, на действительный творческий. Изменяется и роль преподавателя, с традиционной контролирующей - функции, акцент в его деятельности переносится на функции управления внешними факторами, преподаватель создает условия для развития внутренней самодеятельности - целевых и волевых установок, рефлексии.

Готовность к непрерывному поиску нового, актуального знания, к грамотному осуществлению информационных процессов (поиска, хранения, переработки, распространения) - одна из профессиональных компетенций специалиста в любой отрасли, которая определяет успешность его личностного роста и социальную востребованность. Студент осознает себя не только потребителем, но и распространителем нового знания, ощущает общественную значимость своей индивидуальной познавательной деятельности.

В связи с тем, что уроки производственного обучения бывают гораздо реже, обучающиеся приходят на занятия, зачастую забыв то, что изучалось на уроках спецтехнологии. Поэтому, когда я сама стала работать преподавателем, поставила перед собой следующую цель: освоить и адаптировать в учебный процесс такие современные педагогические технологии, которые способствовали бы формированию профессиональных компетенций уже на уроках теоретического обучения. Необходимо было пересмотреть традиционную методику обучения, переориентировав технологию урока на обучение в деятельности. Наибольшая эффективность (90%) усвоения учебного материала и обучения в целом связана с выходом на уровень практических умений. И поскольку шить на уроках теоретического обучения обучающиеся не могут, то необходимо создать условия, способствующие формированию прочных практикоориентированных умений: разрабатывать технологии обработки отдельных узлов, изделий; объяснять особенности технологии в зависимости от тканей, анализировать результаты выполненной работы.

Можно выделить для апробации в образовательном процессе две технологии: блочно-модульную и технологию немецких педагогов Методика профессионального обучения, ориентированного на действия. К ним относятся: методика изучения частного случая (Кайзер), методика дидактических задач (Бадер), методика направляющего текста (Роттлуфф).

Технологии немецких педагогов привлекли внимание тем, что они позволяли в процессе уроков формировать умения обучающихся в реализации основных функций (фаз) полного действия квалифицированного рабочего: информирование, планирование, принятие решения, выполнение, контроль, оценка.

Анализируя результаты уроков, проведённых на основе модульной технологии можно сказать следующее - это непрерывное развитии не только памяти, но и профессионального мышления обучающихся. Выражается это в том, что обучающиеся от урока к уроку начинают выполнять предлагаемые профессиональные задания более быстро, точно, иногда, даже оригинально. Причём эти задания могут быть как ординарные, так и неординарные.

Что касается методики обучения, ориентированного на действие, то она рассматривает выполнение каждого вида профессиональной деятельности в виде цикла фаз: информирование, планирование, принятие решения, выполнение, контроль, оценка. Это потребовало подбора методов, организационных форм и средств обучения, выстраиваемых в определённом порядке. Построение урока, вместо традиционных структурных элементов (сообщение темы и цели, актуализация опорных знаний, умений, и т.д.) включает структурные элементы, соответствующие фазам полного рабочего действия. Из трёх методик профессионального обучения, ориентированного на действия, выбрана как наиболее приемлемая, методика направляющих текстов. Её очень легко можно интегрировать с модульной технологией. Что касается двух других методик (методика частного случая и решения дидактических задач), то они, являются ничем иным, как одной из модификаций методов активного обучения (анализ конкретных ситуаций и имитационные упражнения).

Как методический аппарат диагностики качества обученности используются блоки тестовых заданий (для входного и выходного контроля), критериально-ориентированные педагогические тесты для периодического и итогового контроля.

Так как учебные элементы представляют интегрированные учебно-методические пособия, то планирование и реализация уроков производственного обучения имеют свои особенности, оптимизирующие образовательный процесс: отпадает необходимость актуализации опорных знаний обучающихся на каждом уроке производственного обучения, так как эти знания на предшествующем уроке технологии швейных изделий доводятся до второго уровня усвоения (алгоритмического). Однако правила безопасности труда проверяются на каждом уроке, так как их прочное усвоение и неукоснительное выполнение - залог здоровьесбережения обучающихся.

В качестве примера можно рассмотреть использование информационных технологий в процессии развития профессиональных компетенций.

Первым условием использования информационных технологий обучения является система развивающих и развивающихся структур учебной информации, которые предопределяют развитие учебной деятельности. Информационной основой процесса производственного обучения служат предметное содержание информации и нравственные категории. Чтобы обучение имело наибольший воспитательный, общеобразовательный эффект, необходимо придать учебной информации такую структуру, которая способствовала бы и психическому развитию обучающихся. Прежде всего это учебные задачи, где учащиеся преобразовывают предметную информацию в смысловое её содержание.

Возьмем для примера задачу: Разработать серию эскизов эстрадного костюма для конкретного исполнителя. Эту задачу можно разделить на следующие компоненты:
придумывание имиджа,
вариантов макияжа,
головных уборов,
украшений прически.

Второе условие. При переводе информации в учебную задачу интеллектуальные операции не должны исключать эмоциональную сторону познания, Таким эвристическим методом закройщики одежды пользовались всегда. Этот метод состоит в поиске сходных чужих идей (журналы мод, выставки, показы моделей одежды, посещение магазинов и т.д.), в тщательном анализе их достоинств и недостатков.

Применение этого метода позволяет решить трудную задачу, используя чужой опыт проектировании. Например, чтобы справиться с очень рыхлой тканью, предложенной для моделирования верхней одежды, нужно просмотреть как справляются с этим другие, и это натолкнет на совершенно новые идеи для решения поставленной задачи.

Третье условие. Субъективная позиция учащегося, осознание и принятие им цели познания и самооценка имеющихся средств для решения и получения результатов. Психологическая позиция учащегося определяет мотивированный план действий, в зависимости от степени сложности проблемных ситуаций-задач. Решение проблемных задач протекает в фазах:
осознание проблемы,
гипотетическое решение,
предвидение его результатов,
выполнение решения и проверка решения, изменение формулировки задачи для расширения поиска ее решения.

Так, например, закройщик, разрабатывая план проектных мероприятий, ставит перед собой стратегическую задачу разработки конкретных действий.

Если дано задание спроектировать, например, плащ, то возможны следующие виды формулировки:
Придумать дождевик из непромокаемой или водоотталкивающей ткани, полиэтиленовой пленки и пр.;
Придумать такой дождевик, чтобы вода стекала с него определенным образом или накапливалась в микроскопических емкостях;
Придумать такой дождевик, чтобы капюшон путем нажатия на кнопку превращался в небольшой зонтик над головой;
Разработать плащ-пыльник, который будет выполнен из ткани платья, юбки, брюк и т.д.

При изменении формулировки ставятся неожиданные, порой абсурдные задачи. Наводящие вопросы помогают уменьшить психологическую инерцию и упорядочить поиск вариантов. Ставятся вопросы типа: Что можно в объекте отделить, раздробить, увеличить и прочее.

Например, при разрешении предыдущей задачи (разработка модели плаща) можно поставить следующие наводящие вопросы: будет ли плащ трансформируемым, на какие детали, каким образом? Будет ли съемная подстежка и из какого материала? и т д.

При проведении семинарско-практических занятий можно использовать элементы технологии проблемного обучения. Данная технология предполагает организацию под руководством преподавателя самостоятельной поисковой деятельности студентов по решению учебных проблем, в ходе которых формируются новые знания, умения и навыки, развиваются эрудиция, творческое мышление. Перед студентами ставится проблема или проблемная ситуация и предлагается найти способ решения проблемы. Например: проблемная ситуация: при осуществлении пошива изделий был произведен брак на определенном этапе производства. Необходимо - решить проблему восстановления потребительских качеств изделия. Студенты начинают искать способы решения проблемы.

Данная технология обучения позволяет применять частично поисковую деятельность и самостоятельную исследовательскую деятельность. Развивает критическое и логическое мышление, позволяет уже во время обучения, и в будущей профессиональной деятельности, ориентироваться в нестандартных ситуациях.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
Башмаков, А. И. Интеллектуальные нформационные технологии: учеб. пособие / А. И. Башмаков, И. А. Башмаков. - М.: Изд-во МГТУ им. Н.Э. Баумана, 2005.-304 с.
Коржуев, А. В. Рефлексия и критическое мышление в контексте высшего образования / А. В. Коржуев, В. А. Попков, Е. Л. Рязанова // Педагогика. - № 1. - 2002. - С. 18
Модернизация образования: хрестоматия / под. ред. А. В. Козырева. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. - Ч. 2. - 68 с.
Новиков, А. М. Профессиональное образование России. Перспективы развития / А. М. Новиков. - М.: ИЦПНПО РАО, 1997. - С. 24.
Семушина, Л. Г. Содержание и технологии обучения в ср. спец. уч. заведениях: учебное пособие для преп. учреждений ср. проф. образования / Л. Г. Семушина, Н. Г. Ярошенко. - М.: Мастерство, 2001. - 272 с.
Тряпицына, А. П. Инновационные процессы в образовании / А. П. Тряпицына // Интеграция российского и западноевропейского опыта: сборник статей. - СПб: РГПУ им. А