,,ДИНАМІКА ЕМОЦІЙНОГО РЕАГУВАННЯ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ,,
ДНЗ Черкаське вище професійне училище ім. Г.Ф. Короленка
ДИНАМІКА ЕМОЦІЙНОГО РЕАГУВАННЯ СТУДЕНТІВ У ПРОЦЕСІ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Практичний психолог
Зайчук Ян Михайлович
ЧЕРКАСИ – 2017
ЗМІСТ
ВСТУП......3
РОЗДІЛ 1. СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНА ХАРАКТЕРИСТИКА ЕМОЦІЙ ОСОБИСТОСТІ ..........................................................................5
1.1. Характеристика емоцій................5
1.2. Теорії виникнення емоцій.......9
1.3. Характеристика різних видів емоційного реагування........29
РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНОГО РЕАГУВАННЯ СТУДЕНТІВ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ........40
2.1. Загальні особливості навчальної діяльності...40
2.2. Основні теорії та концепції навчальної діяльності ....42
2.3. Вплив емоцій на ефективність навчального процесу.. ..47
2.4. Особливості навчальної діяльності у вищій школі. Аналіз результатів дослідження...54
ВИСНОВКИ...69
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ.....71
ДОДАТКИ..75
Додаток А. Шкала диференціальних емоцій (ШДЕ) К. Ізарда.............76
Додаток Б. Методика оцінки емоційного інтелекту .... 79
ВСТУП
Актуальність дослідження. Останнім часом усе частіше нам доводиться спостерігати, як важко дітям впоратись з емоціями, зі своїми емоційними сплесками, збоями, некерованістю. Від цього страждають не лише діти, але й близькі люди, які їх оточують. Емоції справляють вплив на усі сфери людського життя, в тому числі і на навчання. Існують переконливі дані, які свідчать про те, що емоції є найважливішим фактором регуляції процесів пізнання. Так, емоційна забарвленість - одна з умов, що визначає довільну увагу та здатність запам'ятовувати. Вона може суттєво забезпечити або ускладнити довільну регуляцію цих процесів.
Так, негативне ставлення до навчання пов'язане з негативними емоціями страху, образи, незадоволеності собою та викладачем. Позитивне ставлення до навчання пов'язане з позитивними емоціями подиву, переживання незвичайності, впевненості у своїх силах, гордості за себе. Емоційно забарвлені знання запам'ятовуються швидше і міцніше, ніж знання, що позбавлені індивідуальності і залишають людину байдужою. І це постійно треба враховувати при доборі навчального матеріалу. Таким чином, однією з важливих умов, за яких виникає і розвивається інтерес до навчання, підвищується активність слухачів, є яскравість, емоційність навчального матеріалу, схвильованість, захопленість самого вчителя. Це справляє величезний вплив на слухачів, їхнє ставлення до предмета та викладача. Емоційна дія - один з найсильніших засобів заохочення слухачів до навчання. Саме тому велике значення надається ролі емоцій.
На даному етапі розвитку суспільства, в еру інтенсивного науково-технічного прогресу, виникає потреба у ґрунтовнішому дослідженні питання емоційного реагування. Зміна соціальних норм, цінностей, ідеалів та розвиток суспільства призводять до зміни емоційних реакцій студентів у процесі навчальної діяльності. Саме тому виникає потреба в перевірці та уточненні даних. Спроможність студента адекватно реагувати на навчальні навантаження є важливою у подальшому навчанні студента у ВНЗ та майбутньому становленні його як спеціаліста.
Об’єктом дослідження: є емоційні реакції студентів ВНЗ.
Предметом кваліфікаційної роботи є: сила емоційного реагування студентів-психологів у процесі навчальної діяльності.
Гіпотеза дослідження: сила емоційного реагування студентів підвищується під час екзаменаційної сесії.
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати наукову літературу з досліджуваної проблеми.
2. Визначити специфіку формування змін особистості у ситуації підвищеного навчального навантаження.
3. Виявити зв’язок між інтенсивністю навантаження і силою емоціональної реакції під час навчання у ВНЗ.
Методи: для розв’язання та реалізації поставлених завдань нами були використані наступні методи:
- загальнонаукові (аналіз, синтез, узагальнення, класифікація);
- анкетування;
- тестування за допомогою методик.
Теоретична значущість роботи: Узагальнення і структурування інформації по проблематиці емоційного реагування студентів підчас навчальної діяльності у ВНЗ.
Практична значущість роботи: результати роботи можуть бути використані практичним психологом, соціальним педагогом для розуміння емоційного реагування студентів.
Робота складається зі вступу, двох розділів, висновку, списку використаних джерел та додатків.
РОЗДІЛ 1
ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА ЕМОЦІЙ
1.1. Характеристика емоцій
Емоції це специфічна форма взаємодії людини з довколишнім світом, спрямована на пізнання цього світу та свого місця в ньому через саму себе у формі переживань [42].
Ця специфічність виявляється в суттєвих якостях позитивного й негативного полюсів емоції, що означає їх диференціацію. Як зазначав В.Вундт у тримірній теорії емоцій, в останніх присутні полярність приємного й неприємного, протилежності напруження і розрядки, збудження й пригніченості. Поряд зі збудженою радістю (радістю-тріумфом) існують радість спокійна (радість умиротворення, радість зворушлива) і радість напружена (радість палкої, жагучої надії, радість трепетного очікування). Так само існують напружений смуток, як тривога, збуджений смуток, близький до відчаю, і тихий смуток, в якому відчувається розрядка, смуток, близький до меланхолії.
Ці висновки Вундта близькі сучасній теорії диференційованих емоцій К.Ізарда [24]. Так, кожна людина на власному досвіді переконується, що вона відчуває саме щастя, печаль чи страх, а не просто емоцію, що вони розрізняються за внутрішніми переживаннями й за зовнішнім виглядом. Розрізняючись, емоції взаємодіють одна з одною, а також із перцептивними, когнітивними, моторними процесами і впливають як на них, так і одна на одну. Радість послаблює страх, печаль посилює відчай.
Названі особливості виступають характеристиками емоцій. Серед них розрізняють якісні характеристики (знак позитивні чи негативні, модальність страх, гнів, радість, сором тощо) і кількісні (сила або слабкість, збудженість і пригніченість, й інтенсивність, що визначається через напруженість розрядку).
Емоції виявляються в різноманітних периферичних змінах, що відображаються на всіх внутрішніх, вісцеральних процесах, від яких залежить життя організму. Спираючись на такі емоційні прояви, фізіологи (В.Кеннон) підкреслювали позитивну пристосовуючу роль емоцій: вони приводять організм у стан готовності до термінового витрачання енергії, мобілізуючи всі його сили, які будуть потрібні, наприклад, у випадках страху, гніву чи болю.
У ході філогенетичного та індивідуального розвитку людини вісцеральні реакції в емоціях, залишаючися стереотипними, не відображають специфічність тих чи інших емоцій, які виникають у процесі життєво важливих актів взаємодії людини з довколишнім середовищем. Так, складна інтелектуальна робота може бути дезорганізована сильним емоційним збудженням. Емоції втрачають свій адаптивний характер. У випадку досить різких емоцій, таких, як страх і гнів, мають місце ті ж самі вісцеральні зміни (виділення адреналіну тощо). Тому вісцеральні реакції не можуть пояснити емоції в їхніх специфічних рисах [12].
Фізіологічний механізм емоцій не зводиться до діяльності лише периферичних процесів. Досліди В. Кеннона [15] і Ч. Шерінгтона [32] над оперованими кішками й собаками (після видалення частини симпатичного відділу нервової системи, роз'єднання мозку і його соматичних зв'язків тварини продовжували відчувати страх, задоволення, гнів) свідчать, що вісцеральні прояви емоцій настають після мозкового процесу, пов'язаного зі свідомим психічним процесом. Емоції включають процеси, які відбуваються як у підкоркових центрах, так і в корі великих півкуль, процеси, пов'язані насамперед з діяльністю гіпоталамусу, лімбічної системи.
Роль периферичних реакцій в емоціях досліджувалася В. Джемсом [19] і Г. Ланге [44], які побудували психологічну теорію емоцій. Вони вважали, що емоція це усвідомлення тілесного збудження, яке ми відчуваємо безпосередньо після сприймання факту, який це збудження викликає. Зовнішні враження суто рефлекторно, без участі вищих центрів, зумовлюють зміни в організмі. Наступне їх усвідомлення шляхом проекції їх на кору головного мозку і становить емоцію. Визначення суттєвої ролі органічних змін в емоціях ("ми відчуваємо печаль, тому що плачемо, розлючені, бо б'ємо іншого, боїмося, бо тремтимо"), розуміння того, що без вегетативних, вісцеральних реакцій немає емоцій, все ж не дає права прибічникам цієї теорії стверджувати виключну периферичну зумовленість емоцій.
Скоріше, як зазначає К. Ізард , «емоції це складний процес, що має нейрофізіологічний, нервово-м'язовий і феноменологічний аспекти» [24, 125]. Нейрофізіологічний аспект визначається електричною активністю нервової системи (кори, гіпоталамусу, лімбічної системи). Нервово-м'язовий це насамперед мімічна діяльність, а також пантомімічні, вісцерально-ендокринні й іноді голосові реакції. На феноменологічному рівні емоція виявляється як переживання, що має безпосередню значущість для суб'єкта.
Зміни електричної активності нервової системи можуть спостерігатися на різних рівнях активації чи під час сприймання об'єкта, чи розв'язання розумової задачі, чи аналізу конфлікту в процесі спілкування. Наявність емоції, рівень емоційності будуть визначатися, крім цього, двома іншими аспектами: 1) якою мірою включається симпатична нервова система, що регулює різноманітні периферичні зміни в діяльності внутрішніх органів, тобто тілесні зміни, що спостерігаються в емоціях, і 2) які переживання виникають на основі значущості ситуації для суб'єкта. Але таке розчленування досить умовне. Емоції хоча й чуттєві у своїй основі, але, на відміну від сприймання, вони наочні, «дають» не образ, що відображає предмет чи явище предметного світу, а відображають внутрішній стан суб'єкта. Тому вони надзвичайно інтимні й лабільні. Як тільки ми звертаємо увагу на свої тілесні зміни або на переживання, що виникли, емоції змінюються. Таке розуміння особливостей емоцій співзвучне з гештальттеорією емоцій. Суб'єкт, який переживає емоцію, не може не звернути на неї увагу. Але звернувши увагу на, скажімо, радість, ми втрачаємо радість як емоцію з її інтенсивністю, вираженістю. Тією мірою, якою цілісне емоційне явище розчленовується так, що його частини або окремі моменти починають виступати відносно відокремлено й чітко, вони (за інших рівних умов) втрачають свою інтенсивність і виразність.
На виникнення й формування емоцій впливають оцінка інформації, фізіологічний стан і оточення.
В емоціях завжди присутня оцінка. Згідно з інформаційною теорією емоцій П. В. Сімонова, « емоція це відображення відношення між величиною потреби та ймовірністю її задоволення в даний момент [41, 71]. Живій істоті необхідно розрізняти впливи, оцінювати їх і будувати на цьому свою поведінку. В оцінці виявляється ставлення до цілей. Це когнітивна сторона емоцій.
Вплив середовища, когнітивних і фізіологічних факторів на виникнення емоцій продемонстровано в досліді Шахтера і Зінгера [11]. Чотирьом групам піддослідних інформовані з ейфо-ричним оточенням та інформовані з негативним емоційним оточенням, неінформовані з ейфоричним оточенням і неінформовані з негативним оточенням було введено адреналін. Ті піддослідні, що були інформовані про побічні ефекти, спокійно виконали завдання, не звертаючи увагу на стан свого партнера. Неінформовані виявляли емоції, схожі з тими, які виявляли їхні партнери, тобто злість або ейфорію. Отже, за однакового біохімічного стану людина може виявляти різні емоції залежно від оцінки нею змін, які з нею відбуваються, і впливу на цю. оцінку соціального середовища.
Когнітивні компоненти емоцій можуть призводити до помилкових знань. Це різні фобії, за яких оцінка загрози не відповідає дійсності (наприклад, страх закритих приміщень клаустрофобія чи страх великого відкритого простору агрофобія).
Внаслідок своєї предметної зумовленості емоції визначають спрямованість діяльності. Це специфічна форма контролю за діяльністю, за її напрямом у вигляді переживань. Отже, переживання виступають регулятором діяльності. Вони можуть стимулювати її (на радощах «гори перевертають»), так і заважати їй (у розпачі все "падає з рук"). Причому якщо в органічних відчуттях ми фіксуємо різний ступінь розладу (аж до хаосу) фізіологічних функцій, то як переживання емоція завжди має сенс, завжди щось означає. Емоційні переживання як регулятор діяльності виконують оціночну й спонукальну функції.
В аналізі емоційних переживань можна, таким чином, виділити їхні характеристики (якісні та кількісні); особливості реальність, суб'єктність, інтимність, предметність і ситуативність і головні регуляторні функції оціночну й спонукальну.
1.2. Теорії виникнення емоцій
Еволюційна теорія емоцій Ч. Дарвіна. Опублікувавши в 1872 р. книгу «Вираження емоцій у людини й тварин», Ч. Дарвін показав еволюційний шлях розвитку емоцій й обґрунтував походження їхніх фізіологічних виявів. Суть його уявлень полягає в тому, що емоції або корисні, або становлять собою лише залишки (рудименти) різних доцільних реакцій, вироблених у процесі еволюції в боротьбі за існування. Розгнівана людина червоніє, важко дихає й стискає кулаки тому, що в первісній своїй історії будь-який гнів у людей спричиняв бійку, а вона вимагала енергійних мґязових скорочень, а отже, посиленого дихання й кровообігу, які забезпечують мґязову роботу. Спітніння рук при страху учений пояснював тим, що в мавпоподібних предків людини ця реакція в разі небезпеки полегшувала схоплювання за гілки дерев.
Таким чином Ч. Дарвін [44] доводив, що в розвитку й вияві емоцій не існує неподоланної прірви між людиною й тваринами. Зокрема, він показав, що у зовнішньому вираженні емоцій в антропоїдів і сліпонароджених дітей є багато спільного.
Ідеї, які висловив Дарвін, стали поштовхом для створення інших теорій емоцій, зокрема «периферичної» теорії В. Джемса - Г. Ланге [2].
«Периферична» теорія В. Джемса - Г. Ланге. Американський психолог В. Джемс висунув «периферичну» теорію емоцій, яка ґрунтується на тому, що емоції повґязані з певними фізіологічними реакціями, про які йшлося вище. Незалежно від В. Джемса датський патологоанатом К. Г. Ланге 1895 р. опублікував працю, у якій висловлював схожі думки. Але якщо для першого органічні зміни зводилися до вісцеральних (внутрішніх органів), то для іншого вони були переважно фазомоторними. Радість, на його думку, є сукупністю двох явищ: посилення моторної іннервації й розширення кровоносних судин. Звідси походить й експресивне вираження цієї емоції: швидкі, сильні рухи, гучне мовлення, сміх. Сум, навпаки, є наслідком ослаблення рухової іннервації й звуження кровоносних судин. Звідси мляві, уповільнені рухи, слабкість і беззвучність голосу, розслабленість і мовчазність.
З позиції теорії Джемса-Ланге, акт виникнення емоції виглядає так, як це зображено на рис.1.1.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 1.1. Акт виникнення емоції (з позиції теорії Джемса-Ланге)
Зміст цього парадоксального твердження полягає в тому, що довільна зміна міміки й пантоміміки зумовлює мимовільну появу відповідної емоції. Зобразіть гнів - і ви самі почнете переживати це почуття, почніть сміятися - і вам стане смішно; спробуйте зранку ходити, ледве тягнучи ноги, з опущеними руками, зігнутою спиною й смутною міною на обличчі - й у вас дійсно зіпсується настрій. З іншого боку, придушіть зовнішній вияв емоції, і вона зникне.
Примирити «класичну» теорію (сприйняття - емоція - переживання емоції - органічні реакції) з «периферичною» теорією спробував Е. Клапаред [44], який між сприйняттям небезпечної ситуації й емоцією страху ввів «почуття небезпеки», котре є відображенням попередньої до нього моторної установки. У результаті весь ланцюг подій, що розгортаються, набуває такого вигляду:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис.1.2.
Свою схему він підкріплює таким доказом: життєві спостереження свідчать про те, що емоція страху настає за почуттям небезпеки, коли людина не в змозі втекти або захистити себе. Тут слід додати, що страх виникає й тоді, коли небезпечна ситуація завдяки випадку або діям людини закінчилася благополучно, але людина починає усвідомлювати, чим все це могло скінчитися.
Теорія В. Кеннона - П. Барда. Теорію Джемса-Ланге різко критикував і фізіолог В. Кеннон. Зокрема, при виключенні в експерименті всіх фізіологічних виявів (при розсіченні нервових шляхів між внутрішніми органами й корою головного мозку) субґєктивне переживання все одно зберігалося. Фізіологічні ж зрушення відбуваються при багатьох емоціях як вторинне пристосувальне явище, наприклад, для мобілізації резервних можливостей організму під час небезпеки й породжуваного нею страху або як форма розрядки виниклої в центральній нервовій системі напруги.
В. Кеннон зазначав дві обставини. По-перше, фізіологічні порушення, які виникають при різних емоціях, бувають досить схожими й не відображають їхньої якісної своєрідності. По-друге, ці фізіологічні зміни розгортаються повільно, водночас, як емоційні переживання виникають швидко, тобто передують фізіологічній реакції. Він показав також, що штучно зумовлені фізіологічні зміни, характерні для певних сильних емоцій, не завжди спричиняють очікувану емоційну поведінку. На думку У. Кеннона, емоції виникають внаслідок специфічної реакції центральної нервової системи й зокрема - таламуса.
Отже, за В. Кенноном, схема етапів виникнення емоцій і супутніх їй фізіологічних зрушень виглядає так:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис. 1.3.
У пізніших дослідженнях П. Барда було показано, що емоційні переживання й фізіологічні порушення, які їх супроводжують, виникають майже одночасно. Отже, попередня схема набуває трохи іншого вигляду:
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Рис. 1.4.
Психоаналітична теорія емоцій. Основою фройдівого розуміння афекту є теорія про потяги. Він, власне, ототожнював і афект, і потяг із мотивацією. Найбільш концентроване уявлення психоаналітиків про механізми виникнення емоцій подає Д. Рапопорт. Суть цих уявлень така: сприйнятий ззовні перцептивний образ зумовлює несвідомий процес, під час якого відбувається неусвідомлювана людиною мобілізація інстинктивної енергії. Якщо вона не може знайти собі застосування в зовнішній активності людини (у тому разі, коли на потяг накладається табу існуючою в даному суспільстві культурою), вона шукає інші канали розрядки у вигляді мимовільної активності. Різними видами такої активності є «емоційна експресія» й «емоційне переживання». Вони можуть виявлятися одночасно, почергово або взагалі незалежно одне від іншого.
З. Фройд [24] та його послідовники розглядали лише негативні емоції, які виникають у результаті конфліктних потягів. Тому вони виокремлюють в афекті три аспекти: енергетичний компонент інстинктивного потягу («заряд» афекту), процес «розрядки» і сприйняття остаточної розрядки (відчуття, або переживання емоції).
Розуміння механізмів виникнення емоцій, за Фройдом, як несвідомих інстинктивних потягів зазнало критики з боку багатьох учених.
Судинна теорія вираження емоцій І. Уейнбаума і її модифікація. На початку XX століття І. Уейнбаум зазначив тісну взаємодію між мґязами обличчя й мозковим кровообігом, тому висловив припущення, що мґязи обличчя регулюють кровообіг. Впливаючи протилежним чином на вени й артерії, вони підсилюють приплив або відтік крові в мозок. Останнє ж супроводжується зміною субґєктивних переживань.
Р. Зайонц відродив цю теорію, але в модифікованому вигляді. На відміну від І. Уейнбаума , він вважає, що мґязи обличчя регулюють не артеріальний кровообіг, а відтік венозної крові. В одному з експериментів із вдмухуванням у ніздрі теплого й холодного повітря було показано, що перший оцінюють як приємний, а другий - як неприємний. Автори розцінили це як результат зміни температури мозку, зокрема й гіпоталамуса, зумовленої зміною температури крові, що припливає в мозок.
Біологічна теорія емоцій П. К. Анохіна. У межах цієї теорії емоції розглядаються як біологічний продукт еволюції, пристосувальний чинник у житті тварин.
Виникнення потреб спричиняє, на думку П. К. Анохіна [3], виникнення негативних емоцій, які відіграють мобілізуючу роль, сприяючи найшвидшому задоволенню потреб оптимальним способом. Коли зворотний звґязок підтвердить, що досягнуто запрограмованого результату, тобто що потребу задоволено, тоді виникає позитивна емоція. Вона постає як кінцевий підкріплювальний чинник. Закріплюючись у памґяті, вона в майбутньому бере участь у мотиваційному процесі, впливаючи на прийняття рішення про вибір способу задоволення потреби. Якщо ж отриманий результат не узгоджується із програмою, тоді виникає емоційне занепокоєння, яке зумовлює пошук інших, більш успішних способів досягнення мети.
Кількаразове задоволення потреб, забарвлене позитивною емоцією, сприяє навчанню відповідній діяльності, а повторні невдачі в одержанні запрограмованого результату спричиняють гальмування неефективної діяльності й пошуки нових, більш успішних способів досягнення мети.
Фрустраційні теорії емоцій. Ця група теорій пояснює виникнення негативних емоцій як наслідок незадоволення потреб і потягів, як наслідок невдачі. У цьому разі йдеться про розумові емоції, тобто емоції, які виникають не як оцінка подразника, що діє під час безумовно-рефлекторних емоційних реакцій, а як оцінка ступеня успішності (а точніше - неуспішності) досягнення мети, задоволення потреби. Це емоції досади, злості, гніву, люті, страху.
Розпочав розробку цих теорій Дж. Дьюї. Він вважав, що емоція виникає лише тоді, коли здійснення інстинктивних дій або довільних форм поведінки натрапляє на перешкоду. У цьому разі, прагнучи адаптуватися до нових умов життя, людина відчуває емоцію. Дьюї писав, що психологічно емоція - це адаптація або напруження звичок й ідеалу, а органічні зміни є виявом цієї боротьби за адаптацію.
У наступні роки виникла й була ґрунтовно розроблена теорія когнітивного дисонансу Л. Фестінгера. Відповідно до цієї теорії, коли між очікуваними й дійсними результатами діяльності є розбіжність (когнітивний дисонанс), виникають негативні емоції, водночас, як збіг очікуваного й результату (когнітивний консонанс) зумовлює появу позитивних емоцій. Емоції, які виникають при дисонансі й консонансі, автор теорії розглядає як основні мотиви відповідної поведінки людини.
Незважаючи на багато досліджень, які підтверджують правоту цієї теорії, існують й інші дані, котрі свідчать, що в деяких випадках і дисонанс може викликати позитивні емоції. На думку Дж. Ханта, для виникнення позитивних емоцій необхідним є певний ступінь розбіжності між установками й сигналами, деякий «оптимум розбіжності» (новизни, незвичайності, невідповідності тощо). Якщо сигнал не відрізняється від попередніх, то його оцінюють як нецікавий; якщо ж він відрізняється занадто сильно, здасться небезпечним, неприємним, дражливим тощо.
Когнітивістські теорії емоцій. Ці теорії зґявилися як наслідок розвитку когнітивної психології й відображають думку, відповідно до якої основним механізмом появи емоцій є когнітивні процеси.
Когнітивно-фізіологічна теорія емоцій С. Шехтера. Цю теорію розробив С. Шехтер із колегами в межах когнітивістських теорій емоцій. Було виявлено, що вісцеральні реакції, які зумовлюють збільшення активації організму, хоча і є необхідною умовою для виникнення емоційного стану, але недостатні, тому що визначають лише інтенсивність емоційного реагування, але не його знак і модальність. Відповідно до цієї теорії, певна подія чи ситуація викликають збудження, і в людини виникає необхідність оцінити його зміст, тобто ситуацію, що спричинила це збудження. На думку Шехтера, на виникнення емоцій, поряд зі стимулами, які сприймаються, й породжуваними ними фізіологічними змінами в організмі, впливають минулий досвід людини й оцінка нею наявної ситуації з погляду наявних у цей момент потреб та інтересів. Отже, вісцеральна реакція викликає емоцію не прямо, а опосередковано.
На думку С Шехтера [39], емоційні стани - це результат взаємодії двох компонентів: активації (arousal) і висновку людини про причини її збудження на основі аналізу ситуації, в якій виникла емоція.
Пізнавальна теорія емоцій М. Арнольд - P. Лазаруса. У руслі поглядів С. Шехтера перебувають і концепції М. Арнольд та Р. Лазаруса. У М. Арнольд пізнавальною детермінантою емоцій є інтуїтивна оцінка обґєкта. Емоція, як і дія, настає за цією оцінкою. Отже, на думку М.Арнольда, ми боїмося тому, що вирішили, начебто нам загрожують. Вона вважає, що як лише людина безпосереднім й інтуїтивним способом дійде висновку, що тим чи іншим предметом варто опанувати, вона відразу відчуває привабливість цього предмета. Як тільки людина інтуїтивно робить висновок про загрозу для себе, вона відразу відчуває, чого їй потрібно уникнути. Виникає тенденція діяти, що виявляється у різних тілесних змінах, і переживається як емоція. Оцінку, на думку М. Арнольда, характеризує миттєвість, безпосередність й ненавмисність, тобто інтуїтивність. Цю інтуїтивну оцінку автор розуміє як «почуттєве судження», на відміну від абстрактного «рефлексивного судження».
У концепції Р. Лазаруса центральною також є ідея про пізнавальну детермінацію емоцій. Він вважає, що когнітивне опосередкування є необхідною умовою для появи емоцій. Однак він критикує М. Арнольда за те, що поняття «оцінка» залишається в неї субґєктивним і не повґязується з фактами, які можна безпосередньо спостерігати. Це зумовлює ігнорування питання про умови, які детермінують оцінку. Крім того, Р.Лазарус не згодний з М. Арнольдом із приводу того, що остання визнає оцінку чуттєвою (емоційною) за характером.
У концепції Р. Лазаруса є два головні положення:
кожна емоційна реакція, незалежно від її змісту, є функцією особливого роду пізнання або оцінки;
емоційна відповідь становить собою певний синдром, кожен із компонентів якого відображає який-небудь важливий момент у загальній реакції.
Центральним поняттям концепції Лазаруса [44] є «загроза», яку він розуміє як оцінку ситуації на основі передбачення майбутнього зіткнення (конфронтації) зі шкодою, причому передбачення базується на сигналах, оцінюваних за допомогою пізнавальних процесів. Власне кажучи, Лазарус розглядає афективні реакції, а не лише переживання, оскільки для нього емоція, судячи з першої та особливо з останніх праць, є синдромом, що містить три основні групи симптомів - субґєктивні переживання, фізіологічні порушення й моторні реакції. Як тільки певний стимул оцінюють як загрозливий, відразу урухомлюються процеси, спрямовані на усунення або зменшення шкоди, тобто процеси подолання загрози. Тенденції до дії з приводу наявності загрози та її усунень відображаються в різних симптомах емоційних реакцій.
Отже, схема виникнення емоції виглядає так, як зображено на мал. 1.5.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Рис.1.5. Схема виникнення емоції
Нарешті, навряд чи виправдано повґязувати виникнення емоцій лише з пізнавальною активністю.
Ще в одному варіанті когнітивної теорії емоцій стверджується, що лише вербальний фактор (мова й самозвіт) мають стосунок до механізму виклику емоційних переживань. При цьому фізіологічні й поведінкові вияви емоцій вважаються лише супроводом або наслідком цих переживань.
Когнітивні теорії не враховують наявність емоцій, які виникають безумовно рефлекторно.
Інформаційна теорія емоцій П.В. Сімонова. Оригінальну гіпотезу про причини появи емоцій висунув П.В. Сімонов. Він вважає, що емоції виникають внаслідок нестачі чи надлишку відомостей, необхідних для задоволення потреби. Ступінь емоційної напруги визначається, за П. В. Сімоновим, силою потреби й величиною дефіциту прагматичної інформації, необхідної для досягнення мети. Це він подав у вигляді «формули емоцій»:
Е = - П (Ін-Іс),
де Е - емоція; П - потреба; Ін - інформація, необхідна для задоволення потреби; Іс - інформація, яку має субґєкт на момент виникнення потреби.
Із цієї формули випливає, що емоція виникає лише за наявності потреби. Немає потреби, немає й емоції, тому що добуток Е= 0 (Ін - Іс) теж дорівнюватиме нулю. Не буде емоції і в тому разі, якщо потреба є, а (Ін - Іс) = 0, тобто якщо людина володіє необхідною для задоволення потреби інформацією (Іс = Ін). Важливість різниці (Ін - Іс) П.В. Сімонов обґрунтовує тим, що на її підставі будується імовірнісний прогноз задоволення потреби. Ця формула дала П.Сімонову підставу говорити про те, що «завдяки емоціям забезпечується парадоксальна на перший погляд оцінка міри незнання».
У нормальній ситуації людина орієнтує свою поведінку на сигнали високоймовірних подій (тобто на те, що в минулому частіше траплялося). Завдяки цьому її поведінка здебільшого буває адекватною і зумовлює досягнення мети. В умовах повної визначеності мети можна досягти і без допомоги емоцій.
Однак у невизначених ситуаціях, коли людина не має точних відомостей для того, щоб організувати свою поведінку для задоволення потреби, потрібна інша тактика реагування на сигнали. Негативні емоції, як пише П.Сімонов [41], і виникають у разі браку відомостей, необхідних для досягнення мети, що в житті трапляється найчастіше. Наприклад, емоція страху й тривога розвиваються, якщо бракує відомостей, необхідних для захисту, тобто при низькій ймовірності уникнення небажаного впливу, а фрустрація - при низькій ймовірності досягнення бажаної мети.
Емоції сприяють пошуку нової інформації за рахунок підвищення чутливості аналізаторів (органів відчуттів), а це, у свою чергу, зумовлює реагування на розширений діапазон зовнішніх сигналів і поліпшує видобування інформації з памґяті. Внаслідок цього під час розвґязання завдання може бути використано малоймовірні або випадкові асоціації, які в спокійному стані не розглядалися б. Отже, підвищуються шанси досягнення мети. Хоча реагування на розширене коло сигналів, корисність яких ще невідома, є надлишковим і незакономірним, воно запобігає пропуску дійсно важливого сигналу, ігнорування якого може коштувати життя.
Якщо під впливом негативної емоції людина або тварина прагнутимуть до якнайшвидшого задоволення потреби, яка зумовила цю емоцію, то з позитивною емоцією все набагато складніше. Оскільки ліквідація потреби неминуче призводить до зникнення позитивної емоції, «гедонічний принцип» («закон максимізації») спонукає людину і тварину перешкоджати відсутності потреби, шукати умови її підтримки й поновлення. Відзначаючи розбіжності між позитивними й негативними емоціями. П. Сімонов зазначає, що поведінка живих істот спрямована до мінімізації впливів, здатних викликати негативні емоції, і до максимізації позитивних емоційних станів. Але мінімізація має межу у вигляді нуля, спокою, гомеостазу, а для максимізації, вважає він, такої межі немає, тому що теоретично вона становить собою нескінченність. Ця обставина, вважає П.Сімонов, відразу ж виключає позитивні емоції зі сфери застосування теорії «редукції драйву».
Серйозній критиці теорію П. В. Сімонова піддав Б. І. Додонов. Він справедливо зазначає, що у «формулі емоцій» її автор дає низку тлумачень, які не збігаються, й насамперед тому, що він вільно користується такими поняттями, як «інформація», «прогноз», «імовірність», запозиченими з кібернетики. Це призвело до перекручування розуміння їхньої суті й повґязаних із ними закономірностей.
На думку Є. П. Ільїна [27], слабкість цієї позиції щодо виникнення емоцій, особливо позитивних, видно неозброєним оком. «Формула емоцій» не лише не має тих переваг, які зазначив П.Сімонов, а й суперечить здоровому глузду й реально спостережуваним фактам.
Насамперед зупинимося на положенні: якщо немає потреби - немає й емоції. Із цим важко сперечатися, якщо йдеться про вихідну відсутність потреби. Однак відсутність потреби й зникнення потреби при її задоволенні, тобто досягненні мети - психологічно різні ситуації. Особливо це стосується соціальних потреб. Одна річ - первинна відсутність потреби, а звідси - і відсутність процесу мотивації, наявності мети. Немає їх, немає приводу й для виникнення емоції. Інша річ, коли в результаті потреби, що була наявною, і мотиваційного процесу, який розгорнувся, досягають обумовленої ними мети. У цьому разі задоволення виникає внаслідок усунення потреби, а не її відсутності.
Усупереч твердженням П. Сімонова люди відчувають радість і при очікуваному успіху, тобто при задоволенні своїх потреб (бажань). А це означає, що головне у виникненні емоцій - не брак або надлишок інформації, якою володіє людина, і навіть не наявність потреби, а значущість її задоволення для субґєкта. У деяких випадках наявність соціальної потреби (необхідності щось робити) і відсутність для цього можливостей не лише не спричинить негативну емоцію, а викличе позитивну емоцію. Досить згадати, як радіють школярі, коли через хворобу вчителя зривається урок. І зовсім інакше поставилися б школярі до зриву уроку в тому разі, якби йшлося про консультації до майбутнього іспиту.
Низка непорозумінь виникає з приводу «надлишкової інформації». Навіщо вона потрібна, якщо для задоволення потреби достатня Іс, якій дорівнює Ін? Чому шахіст повинен радіти тільки в тому разі, якщо в нього є кілька варіантів постановки мата; хіба він не може радіти тільки одному шляху досягнення мети, який знайде?
Але й у розумінні формули як структурної моделі, яка показує внутрішню організацію емоцій, Симонов знову не точний. З одного боку він стверджує, що емоції й потреби - це різні феномени. З іншого - називаючи свою формулу структурною, він таким чином включає потреби (та й інформацію теж) у структуру емоції.
Враховуючи односпрямованість функціональної залежності емоцій від потреби й прогнозу, з формули не випливає й протилежне її твердження, що емоції підсилюють потребу. Є. Ільїн вважає, що емоція виникає не для посилення потреби, а для посилення активності мотиваційного процесу і спонукання, спрямованого на задоволення потреби. Б.І. Додонов правильно помітив, що у «формулі емоцій», виходячи з міркувань Симонова, варто було б П (потребу) замінити на М (мотив).
З формули повинно також виходити, що потреба впливає на прогнозування (оцінку) ймовірності досягнення мети. І хіба не сам автор стверджує, що прогноз залежить від різниці (Ін - Іс), тобто від інформації, а не потреби? Викликає сумнів і твердження автора, що «для величезної безлічі емоцій характерне прогнозування ймовірності досягнення мети (задоволення потреби) на неусвідомлюваному рівні».
Зовсім не зрозуміло, як можна визначити Ін у кожному конкретному випадку. Звідки мозок і людина знають, якою повинна бути Ін, - з генетичної памґяті? Дуже часто людина змушена приймати рішення й діяти в невизначеному середовищі, заздалегідь не знаючи Ін. Не знаючи цю величину, не можна визначити й різницю між нею та Іс. Крім того, щоб емоція дістала негативне значення, потрібно, щоб знак мінус супроводжував не потребу (власне, потреба не може бути ні негативною, ні позитивною, це забарвлення вона одержує при виникненні емоції), а різницю між Ін та Іс. Але це буде тільки в тому разі, якщо у формулі буде записано (Іс - Ін). Тоді при Ін > Іс різниця дійсно стане негативною, як і весь добуток П(Іс - Ін).
Є в цій формулі й інші логіко-математичні непогодженості. Однією з них, наприклад, є твердження П.Сімонова, що позитивна емоція виникатиме й у тому разі, якщо зменшуватиметься різниця між Ін й Іс, тобто якщо підвищуватиметься ймовірність досягнення мети. Адже, за його ж заявою та «формулою емоцій», чим ближче (Ін - Іс) буде до нуля, тим меншою буде негативна емоція, і тільки.
Таким чином, «формула емоцій» не може слугувати для виміру ступеня емоційної напруги.
Загалом, можна зробити такі висновки. Теорія емоцій, названа П.В. Сімоновим «інформаційною», пояснює деякі окремі випадки виникнення емоцій у процесі мотивації, а саме при побудові ймовірнісного прогнозу задоволення потреби. Тому її радше слід було б називати «мотиваційною».
Ця теорія ігнорує емоційні реакції, не повґязані з мотиваційним процесом (наприклад, що виникають при досягненні мети, тобто задоволенні потреби), або емоції, що виникають без участі інтелектуальної діяльності й порівняння Ін з Іс (наприклад, переляк, що виникає миттєво і усвідомлений нами постфактум).
Теорія, диференціальних емоцій К. Ізарда. Обґєктом вивчення в цій теорії є частково емоції, кожна з яких розглядається окремо від інших як самостійний переживально-мотиваційний процес.
К. Ізард [24] виокремлює пґять основних тез:
- основну мотиваційну систему людського існування утворюють 10 базових емоцій: радість, сум, гнів, відраза, презирство, страх, сором, зніяковілість, провина, подив, інтерес;
- кожна базова емоція має унікальні мотиваційні функції та специфічну форму переживання;
- фундаментальні емоції переживаються по-різному та неоднаково впливають на когнітивну сферу й на поведінку людини;
- емоційні процеси взаємодіють із драйвами, з гомеостатичними, перцептивними, когнітивними й моторними процесами, впливаючи на них;
- у свою чергу, драйви, гомеостатичні, перцептивні, когнітивні й моторні процеси впливають на перебіг емоційного процесу.
У своїй теорії К. Ізард [24] визначає емоції як складний процес, який охоплює нейрофізіологічні, нервово-мґязові й чутливо-переживальні аспекти, внаслідок чого він розглядає емоцію як систему. Деякі емоції, внаслідок вроджених механізмів, що лежать в їх основі, організовані ієрархічно. Джерелами емоцій є нейронні й нервово-мґязові активатори (гормони й нейромедіатори, наркотичні препарати, зміни температури крові мозку й наступні нейрохімічні процеси), афективні активатори (статевий потяг, утома, інша емоція) і когнітивні активатори (атрибуція, памґять, антиципація).
Кажучи про базові емоції, К. Ізард виокремлює їх деякі ознаки:
- базові емоції завжди мають виразні й специфічні нервові субстрати;
- базова емоція виявляє себе за допомогою виразної та специфічної конфігурації мґязових рухів особи (міміки);
- базова емоція супроводжується виразним і специфічним переживанням, усвідомлюваним людиною;
- базові емоції виникли в результаті еволюційно-біологічних процесів;
- базова емоція робить організуючий і мотивуючий вплив на людину, слугує її адаптації.
Однак сам К. Ізард визнає, що деякі емоції, зараховані до базових, не мають усіх цих ознак. Наприклад, емоція провини не має виразного мімічного й пантомімічного вираження. З іншого боку, деякі дослідники приписують базовим емоціям й інші характеристики.
Очевидно, що базовими можна називати ті емоції, які мають глибокі філогенетичні коріння, тобто є не лише в людини, а й у тварин. С. Шевальє-Скольніков справедливо вказує, що способи емоційного вираження свідчать про фундаментальність емоції лише в тому разі, якщо простежується їхнє філогенетичне походження, а й тоді, якщо є експресивна подібність вираження емоції в міміці в людини та в інших приматів. Тому такі дискретні емоції, властиві лише людині, як сором і провина, до них не належать. Навряд чи можна назвати емоціями також інтерес і соромґязливість.
Не заперечуючи мотиваційного значення емоцій, на думку Є. П. Ільїна [27], важко погодитися з К. Ізардом у тому, що емоції є основною мотиваційною системою організму та як фундаментальні особистісні процеси надають змісту і значення людському існуванню. Мотивація набагато складніша, ніж це уявляє К. Ізард, й емоції є лише одним з мотиваторів, які впливають на ухвалення рішення й поведінку людини.
Фізіологічні механізми емоційних реакцій. Анатомічні утворення, повґязані з емоційним реагуванням. Питання про мозкову організацію емоційної сфери є мало розробленим. Внаслідок цього, як відзначають Є. Д. Хомська та Н. Я. Батова, виокремлюють два напрями у вивченні мозкової організації емоційної сфери: вузький локалізаціонізм і системний підхід.
Прихильники вузьколокалізаціоністських концепцій стверджують, що для кожної «базової» емоції є свої центри. У дослідах на тваринах і при терапевтичних втручаннях на людині з використанням електростимуляції певних ділянок мозку було показано, що передні частини острівця, задні відділи гіпоталамуса, склепіння, мигдалеподібне ядро повґязані з емоцією страху, мигдалина і серединний центр таламуса - з люттю, передній відділ гіпоталамуса, мигдалина, медіальні ядра таламуса - з емоцією тривоги, вентромедіальні ядра таламуса, зона перегородки й фронтальні сфери - з переживанням задоволення. Отже, емоційне реагування повґязується з підкірковими центрами.
Проте ці дослідження показали, що вузьколокалізовані подразнення головного мозку зумовлююють лише незначну кількість емоцій. Інші емоції не мають строгої локалізації й утворюються як умовно-рефлекторні сполучення базових емоцій в процесі надбання соціального досвіду.
Рефлекторні механізми виникнення емоційних реакцій. Емоційні реакції можуть виникати як мимоволі, так і довільно. Мимовільне виникнення їх може бути безумовно-рефлекторним (наприклад, емоція переляку чи емоційний тон відчуттів) та умовно-рефлекторним.
Новонароджені діти, навіть ті, що народилися без півкуль головного мозку, реагують на їжу виразною гримасою відрази. У міру навчання, як тільки дитина починає розуміти, що означає «зіпсована їжа» (це відбувається у віці близько 7 років), вона починає виявляти відразу до будь-якої їжі, що здається їй зіпсованою, при цьому неважливо, чи справді вона є такою.
Довільний механізм появи емоцій повґязаний, насамперед, з оцінкою людиною можливості та ступеня задоволення потреби. Емоції можуть бути як результат уявлення людиною тих чи інших обґєктів, а також минулих подій, так і майбутніх (емоційне налаштування і використання емоційної памґяті).
Емоції й вища нервова діяльність. Після відомої павловської сесії 1949 р., коли єдино правильним було оголошено вчення про вищу нервову діяльність, а всі явища повґязувалися з умовно-рефлекторною діяльністю, механізми емоцій почали розглядати з цих позицій не лише фізіологи, а й психологи. Розповсюдженим став погляд, що появу емоцій зумовлює порушення динамічного стереотипу, умовно-рефлекторних звґязків.
Емоції й вегетативна нервова система. Деякі автори повґязують негативні емоції переважно з активацією симпатичного відділу вегетативної нервової системи, центральних адренергічних структур, а позитивні емоції - з активацією парасимпатичного відділу й структурами холінергичної природи.
Емоції й ретикулярна формація. Розвиток фізіології і насамперед електроенцефалографії зумовили появу ще однієї теорії виникнення емоцій - активаційної, котру сформулювали Д. Ліндслі і Д. Хебб[44]. Відповідно до їхніх поглядів, емоційні стани визначаються впливом ретикулярної формації нижньої частини стовбура головного мозку. «Комплекс активації», котрий виникає при порушенні ретикулярної формації, є фізіологічним вираженням емоції й знаходить висвітлення в електроенцефалограмі. Ця теорія страждає однобічністю в розумінні анатомо-фізіологічних механізмів виникнення емоцій.
Емоції й гормональна система. Показано, що різні гормони зумовлюють різні емоції. Дефіцит норадреналіну викликає депресію у вигляді туги, а дефіцит серотоніну - депресію, котра виявляється у вигляді тривоги. Дослідження мозку хворих, які заподіяли собі смерть у стані депресії, показало, що він збіднений і норадреналіном, і серотоніном. Збільшення концентрації серотоніну в мозку поліпшує настрій .
В.К. Мягер та О.Г. Гошев [27] вивчали співвідношення між адреналіном і норадреналіном при різних негативних емоціях. Отримані ними дані подано на рис.1.6.
Емоційний стан
Адреналін
Норадреналін
Тривога
Підвищується
Підвищується
Страх
Підвищується
Знижується
Розпач
Знижується
Підвищується
Плач
Знижується
Знижується
Рис.1.6. Співвідношення між адреналіном і норадреналіном при різних негативних емоціях.
На гормональній регуляції базується й вегетативно-гуморальна теорія емоцій П. Хенрі. Пояснюючи походження позитивних і негативних емоцій, він виокремлює дві ортогональні системи активації, що зумовлюють виникнення двох тенденцій: боротьба і втеча - безтурботність і депресія - піднятий настрій. Хенрі вважає, що кожна із трьох негативних емоцій, які він розглядає, має свій тип патернів вегетативних реакцій.
Гнів він повґязує з порушенням центрального ядра мигдалини й збільшенням змісту норадреналіну й тестостерону. Для страху, що виникає при порушенні базолатерального ядра мигдалини, характерна перевага викиду адреналіну над норадреналіном. Збільшується, хоча й не набагато, кількість кортизолу в крові, що свідчить про збільшення активності кори наднирників. Депресія, за Хенрі, повґязана з порушенням системи «гіпофіз - кора наднирників» і характеризується викидом кортикостероїду, адренокортикотропного гормону (АКТГ), ендорфінів і зниженням кількості тестостерону.
На думку Хенрі [44], для емоцій гніву й страху є єдиний протилежний полюс - позитивна емоція у вигляді переживання стану безтурботності. Воно сполучається зі зниженням активності кори наднирників, отже, зі зниженням адреналіну і норадреналіну.
Протилежністю депресії є стан піднесеності. Йому відповідає зниження рівня АКТГ, кортиеолу й ендорфінів. Збільшується зміст у крові статевих гормонів (тестостерону - у чоловіків, естрогену й прогестерону - в жінок).
Анатомо-фізіологічна теорія емоцій Дж. Грея. Учень Г. Айзенка Дж. Грей виокремлює три мозкові системи, які визначають появу трьох основних груп емоцій: тривожності, радості-щастя й жаху-гніву. Систему мозкових структур, яка генерує тривожність, автор теорії назвав системою поведінкового гальмування. Ця система відповідає на умовні сигнали покарання або скасування позитивного підкріплення, а також на стимули, котрі містять «новизну». Її активність блокується антитривожними речовинами (барбітуратами, алкоголем, бензодіазепінами).
Друга система - система боротьби та втечі - повґязана з емоціями люті й жаху. Вона реагує на безумовні аверсивні подразники. Її активність блокують анальгетики (морфіни), а на антитривожні речовини вона не реагує.
Третя система - система передбачуваної поведінки. Адекватними для неї стимулами є умовні сигнали нагороди (їжі, води тощо). Емоції, що виникають при активації BAS, повґязані із приємним передбаченням, надією, переживанням підйому, щастя.
Індивідуальні особливості емоційності людини залежать, за Дж. Греєм, від балансу цих емоційних систем.
1.3. Характеристика різних видів емоційного реагування
Емоційний тон відчуттів є філогенетично найдавнішою емоційною реакцією. Він повґязаний з переживанням задоволення чи незадоволення в процесі відчуття. Тому М.М. Ланге [41] зараховував їх до елементарних фізичних почуттів. Він писав, що «...почуття задоволення й страждання є показником лише наявної в цей момент відповідності між враженням і вимогою організму. Воно є свідок, а не пророк». Отже, це контактний вид емоційного реагування. Саме це відрізняє, на його думку, емоційний тон відчуттів від інших емоційних реакцій. При відразі, стражданні, задоволенні завжди є взаємодія.
Для емоційного тону відчуттів характерне реагування на окремі властивості обґєктів або явищ: приємний чи неприємний запах хімічних речовин або смак продуктів; приємний або неприємний звук, який дратує чи тішить тощо.
Функції емоційного тону відчуттів. Перша функція емоційного тону відчуттів, на яку в основному вказує багато авторів, - орієнтувальна, котра полягає в повідомленні організму, чи небезпечний той або інший вплив, чи він є бажаним або його треба позбутися.
Другою функцією емоційного тону відчуттів є забезпечення зворотного звґязку, завдання якого - повідомляти людині й тваринам, що біологічну потребу задоволено (і тоді виникає позитивний емоційний тон - задоволення) або не задоволено (і тоді виникає негативний емоційний тон - невдоволення).
Третя функція емоційного тону відчуттів повґязана з необхідністю виявляти певні види поведінки доти, поки не буде досягнуто потрібного організму результату.
Те саме відбувається й при гальмуванні певної поведінки. Якщо організму вона небажана й шкідлива в цей момент, тоді виникає відчуття відрази до обґєкта, який раніше викликав задоволення. Наприклад, у разі розладу діяльності шлунково-кишкового тракту потрібно на якийсь час припинити вживання їжі. Для цього патологічні процеси у внутрішніх органах збуджують нервові структури «центри відрази». Тепер будь-яке подразнення, адресоване до харчового центру від безпосереднього контакту з їжею до її вигляду, запаху лише підсилює відразу й тим самим запобігає потраплянню їжі в шлунково-кишковий тракт, сприяючи перебігу відбудовних процесів. У цьому разі тварина чи людина теж змушена поводитися певним чином доти, поки відраза до їжі не зникне й організм не досягне потрібного йому результату.
У тварин і людини в головному мозку є «центри задоволення» й «центри незадоволення» (особливо багато тих й інших у підгорбовій (гіпоталамічній) ділянці, у мигдалеподібному ядрі, зоні перегородки), порушення яких і дає відповідні переживання.
Появу задоволення-невдоволення визначає не лише якість подразника, а й його сила. Відомо, що подразник, який викликав приємне відчуття, при його великій силі стає неприємним і навіть спричиняє біль. Отже, природа мала б передбачити й інший параметр подразників - не лише їх якість, а й оптимальну зону їхньої інтенсивності. Надто інтенсивне задоволення називають екстазом, а дуже сильне невдоволення - стражданням.
Отже, привґязка задоволення - незадоволення до корисності чи шкідливості подразника для організму повинна враховувати не лише якість подразника, а й його інтенсивність. Крім того, незадоволення виникає й за відсутності подразника.
Емоційний тон вражень. Емоційний тон задоволення чи невдоволення, насолоди чи відрази може супроводжувати не лише відчуття, а й враження людини від процесу сприйняття, уявлення, інтелектуальної діяльності, спілкування, емоцій. Тому Є. П. Ільїн [27] виокремлює ще один вид емоційного тону - емоційний тон вражень. Якщо емоційний тон відчуттів - це фізичне задоволення-незадоволення, то емоційний тон вражень - естетичне задоволення-незадоволення.
Емоційний тон вражень входить складовою частиною до емоцій. Саме ця обставина й дає підставу поділити емоції на позитивні (повґязані із задоволенням) і негативні (повґязані з невдоволенням), тобто мітити їх знаком. Тому можна сказати, що емоційний тон вражень - це знак емоції.
Емоційний тон вражень має властивість узагальненості. Він, на відміну від емоційного тону відчуттів, може бути безконтактним, тобто не повґязаним із прямим впливом фізичного чи хімічного подразника, а бути наслідком впливу (спогадів про приємно проведену відпустку, про перемогу улюбленої команди, про свій вдалий виступ тощо).
Емоційний тон вражень може супроводжуватися емоційним тоном відчуттів а, отже, фізіологічними змінами в організмі людини (відображаються інтероцептивні та пропріорецептивні відчуття).
Отже, можна зазначити, емоційний тон відчуттів - це нижчий рівень вродженого (безумовно-рефлекторного) емоційного реагування, який виконує функцію біологічної оцінки і впливає на організм людини і тваринних подразників через виникнення задоволення або невдоволення. Емоційний тон відчуттів є наслідком уже фізіологічного процесу (відчуття), який виник. Тому для виникнення емоційного тону відчуттів необхідний фізичний контакт із подразником.
Емоційний тон вражень є наступним кроком у розвитку емоційного реагування. Він повґязаний із соціалізацією людини в процесі її онтогенетичного розвитку й, отже, з механізмом зумовлення, не вимагає для свого виникнення безпосереднього фізичного контакту з подразником, але зберігає ті самі функції, що й емоційний тон відчуттів
Емоція як реакція на ситуацію й подію. П. К. Анохін [ 3, 27 ] визначає емоції як «фізіологічні стани організму, які мають яскраво виражене субґєктивне забарвлення й види, що охоплюють всі відчуття і переживання людини - від глибоких страждань, які завдають травм, до високих форм радості й соціального життєвідчування».
Складність розуміння емоцій полягає й у тому, що, даючи їм визначення, автори зараховують їх то до будь-якого класу емоційних реакцій (емоційного тону, настрою, афекту), то тільки до одного, який вони називають власне емоціями й відокремлюють від інших класів емоційних явищ. Я. Рейковський, наприклад, всі емоційні явища поділяє на емоції, хвилювання, афекти і почуття; О. М. Леонтьєв - на афекти й пристрасті, власне емоції й почуття тощо. Про власне емоції говорять як про складні емоції - позитивні (радість, піднесеність тощо) і негативні (гнів, горе, страх тощо), протиставляючи їх простим емоціям - емоційному тону відчуттів.
Форма вияву емоцій. Емоції можуть виявлятися активно й пасивно. Страх виявляється активно (втікання) і пасивно (завмирають від страху), радість може бути бурхлива і тиха, розсердившись, людина може гарячкувати, а може лише насупитися, у гніві людина може бушувати, або ж у неї може все кипіти в грудях тощо.
Афект. На початку XX ст. серед різних «почуттів» у самостійну групу почали виокремлювати афекти. Будь-яка емоція може досягти рівня афекту, якщо її спричиняє сильний або особливо значущий для людини стимул.Афектові як різновиду емоції притаманні:швидке виникнення;дуже велика інтенсивність переживання;короткочасність;бурхливе вираження (експресія);
несвідомість, тобто зниження свідомого контролю за своїми діями (у стані афекту людина не здатна тримати себе в руках). В стані афекту мало продумуються наслідки скоєного, внаслідок чого поведінка людини стає імпульсивною. Про таку людину кажуть, що вона в нестямі;дифузність; сильні афекти захоплюють всю особистість, що супроводжується зниженням здатності до переключення уваги, звуженням поля сприйняття. Контроль уваги фокусується в основному на обґєкті, який спричинив афект («гнів застеляє очі», «лють засліплює»).Афективні вияви позитивних емоцій - це піднесення, наснага, ентузіазм, приступ невтримних веселощів, сміху, а афективні вияви негативних емоцій - це лють, гнів, жах, розпач, що супроводжуються нерідко ступором (застиганням у нерухомій позі). Після афекту часто настає занепад сил, байдужість до навколишнього чи каяття у скоєному, тобто так званий афективний шок.Частий вияв афекту за нормальних обставин свідчить або про невихованість людини (людина дозволяє собі афективний стан), або про наявне в неї нервово-психічне захворювання.
Властивості емоцій. Емоціям (утім, як й емоційному тону) притаманна низка властивостей (Рис.1.7.).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Рис.1.7. Властивості емоцій
Універсальність полягає в незалежності емоцій від виду потреби й специфіки діяльності, в якій вони виникають. Надія, тривога, радість, гнів можуть виникнути при задоволенні будь-якої потреби. Це означає, що механізми виникнення емоцій є специфічними й незалежними від механізмів виникнення конкретних потреб. Те саме можна сказати й щодо емоційного тону. Наприклад, задоволення можна відчувати від різних відчуттів, образів сприйняття й уявлення. Цю властивість емоцій виокремив У. Мак -Дугалл.
Динамічність емоцій полягає у фазовості їхнього перебігу, тобто в наростанні напруження та її розрядці. На цю властивість вказував ще В. Вундт у своїй тривимірній схемі характеристики емоцій. Емоційне напруження наростає в ситуації очікування: чим ближче майбутня подія, тим сильніше наростає напруження. Те саме спостерігаємо в разі дії, яка не зупиняється. Розрядка напруження, що виникла, відбувається при здійсненні вчинку. Людина переживає її як полегшення, умиротворення або повне знесилення.
Т. Томашевський на прикладі емоції гніву виокремив чотири фази розвитку емоції: фазу кумуляції (нагромадження, підсумовування), вибуху, зменшення напруження та вгасання.
Домінантність виявляється в тому, що сильні емоції мають здатність придушувати протилежні собі емоції, не допускати їх у свідомість людини.
Накопичення і зміцнення виявляється у збільшенні психоенергетичного потенціалу емоцій. Емоції, повґязані з тим самим обґєктом, підсумовуються впродовж життя, що зумовлює збільшення їхньої інтенсивності, зміцнення почуттів, у результаті чого і їхнє переживання у вигляді емоцій сильнішає. Характерним для підсумовування емоцій є прихованість цього процесу: він відбувається непомітно для людини, яка його не усвідомлює.
Адаптація полягає у притупленні, зниженні гостроти переживань при тривалому повторенні тих самих вражень. Тривала дія приємного подразника спричиняє ослаблення переживання задоволення, аж до повного його зникнення. Наприклад, часте заохочення працівників тим самим способом зумовлює те, що вони перестають емоційно реагувати на ці заохочення. Водночас перерва в дії подразника може знову викликати задоволення. За даними В. Вітвицького, адаптації зазнають і негативні емоції, наприклад, невдоволення помірної інтенсивності, однак адаптації до болю не настає.
Упередженість (субґєктивність) полягає в тому, що та сама причина може викликати у людини різні емоції. Небезпека в одних зумовлює страх, в інших - радісний, піднятий настрій.
Заразливість полягає в мимовільному передаванні свого настрою, переживання іншим людям, які спілкуються з певною особою. Внаслідок цього можуть виникнути як загальні веселощі, так і нудьга або паніка.
Пластичність виявляється в тому, що ту саму за модальністю емоцію можна переживати з різними відтінками й навіть як емоцію різного знака (приємна або неприємна). Наприклад, страх може переживатися не лише негативно, а й за певних умов люди можуть одержувати від нього задоволення, випробовуючи «гострі відчуття».
Утримання в памґяті - це здатність емоцій тривалий час зберігатися в памґяті. У звґязку із цим виокремлюють особливий вид памґяті - емоційний.
Іррадіація означає можливість поширення настрою (емоційного тла) з обставин, які його спершу зумовили, на все, що людина сприймає. Щасливому «все усміхається», здається приємним і радісним. Розлючену людину дратує геть усе: задоволене обличчя іншої людини, безневинне питання (одного підлітка мати запитала, чи хоче він їсти, на що той закричав: «Та що ти мені весь час у душу лізеш!») тощо.
Перенос емоцій як властивість, полягає в їх перенесенні на інші обґєкти. У закоханого здатність виявляти сентиментальні емоції викликає не лише вигляд коханої людини, а й предмети, якими вона користувалася (хустка коханої, її рукавичка, пасмо волосся, лист, записка), з якими людина може проробляти такі ж дії, як і з самим обґєктом кохання (гладити, цілувати). Оскільки позитивні почуття дитинства повґязані з «малою Батьківщиною», вони переносяться й на земляків, що зустрілися вдалині від неї.
З іншого боку, дитина, у якої виникла негативна реакція на пацюка, починає так само реагувати на схожі обґєкти (кроля, собаку, шубу).
Амбівалентність виражається в тому, що людина може одночасно переживати і позитивний, і негативний емоційні стани.
«Переключення» означає, що предметом (обґєктом) однієї емоції стає інша емоція: мені соромно за свою радість; я насолоджуюся страхом; я впиваюся своїм смутком тощо.
Настрій (актуальний емоційний фон). У повсякденній свідомості його часто розуміють як гарний або поганий «настрій», як налаштованість (наявність або відсутність бажання) людини в цей момент спілкуватися, чимось займатися, погоджуватися або не погоджуватися тощо (недарма підлеглі, йдучи на прийом до начальника, намагаються довідатися, в якому він перебуває настрої).
У більшості підручників психології настрій описують як самостійний емоційний феномен, що відрізняється від емоцій. Наприклад, М. В. Данилова пише, що те саме явище одночасно може викликати як емоцію, так і настрій, які можуть співіснувати, впливаючи один на одного.
На відміну від емоційного тону відчуттів та емоцій, настрій у більшості вітчизняних підручників з психології характеризують:
слабкою інтенсивністю;
значною тривалістю, оскільки настрій може тривати годинами, і навіть днями;
незрозумілістю його причини;
впливом на активність людини.
Л. В. Куликов, який присвятив настроям спеціальну монографію, розвиває власний підхід до їх розгляду. Він виокремлює в настрої пґять компонентів: релятивний (оцінний), емоційний, когнітивний, мотиваційний і фізичне самопочуття.
Релятивний компонент повґязаний зі ставленням людини до того, що відбувається з нею і довкола неї. Він містить низку елементів структури взаємин особистості: особливості самооцінки й прийняття себе, задоволеність стосунками зі світом природи, предметів, людей. У цьому компоненті особливу роль відіграють відповідність або невідповідність сприйманого й бажаного.
Емоційний компонент характеризує домінуюча емоція. Виникає емоційна домінанта, тобто емоційний компонент настрою. До нього входять також переживання тілесного благополуччя - фізичного комфорту або дискомфорту.
Когнітивний компонент настрою утворюють інтерпретації поточної життєвої ситуації, повнота її розуміння, прогноз перспектив розвитку ситуації, інтерпретація й оцінка свого тілесного та духовного здоровґя, прогноз його динаміки. До когнітивного компоненту входить уявлення про себе.
Мотиваційний компонент настрою Л. В. Куликов [17] розглядає у звґязку з тим, що процес мотивації, його інтенсивність, характер перебігу значною мірою визначають інтенсивність емоційних процесів, гостроту реакцій на ситуацію та розвиток подій. Кажучи про мотиваційний компонент настрою, автор прагне «лише підкреслити, що мотиваційна сфера як один із найважливіших регуляторів в інтегративній формі постійно представлена деяким компонентом у настроях, а через нього й у психічних станах».
Компонент фізичного самопочуття відображає органічне самопочуття, тонус життєдіяльності організму і ті розмиті, слабо локалізовані органічні відчуття, що йдуть від внутрішніх органів.
Л. В. Куликов [17] розглядає настрій як інтегральний показник пережитих у цей момент почуттів й емоцій, а не як особливий вид емоційних переживань, поряд з емоціями й афектами. Він виокремлює також домінуючі (стабільні) настрої й актуальні (поточні).
Є. П. Ільїн [27] вважає, що не слід ототожнювати налаштування і настрій, хоча перше і є наслідком другого. Налаштування відображає бажання, готовність людини виявляти ту чи іншу активність. Воно повґязане з довільною регуляцією психічного стану. Настрій же пасивний за своєю ґенезою.
Види настроїв. Виокремлені види настроїв лише підкреслюють їх тотожність емоціям. Настрій може бути гарним (стенічним) і поганим (астенічним). У першому випадку при його стійкому вияві кажуть про гіпертимію, тобто підвищений настрій. Їй властива піднесеність, веселість, життєрадісність із припливами бадьорості, оптимізму, щастя. Постійний вияв гіпертимії характеризують як гіпертимність. Це емоційний стереотип поведінки, який при різкій виразності може призвести до некритичного вияву активності: людина претендує на більше, ніж уміє й може зробити. Вона намагається за все братися, всіх повчати, намагається привернути до себе увагу за всяку ціну.
Іншим виявом гарного настрою є ейфорія. Їй притаманна безтурботність, благодушність і водночас, байдуже ставлення до серйозних аспектів і явищ життя. Ейфоричний стан має наркотичні властивості - він активізує психіку, і до нього людина звикає. Щоб зумовити його, людині стають потрібні алкоголь, наркотики, а артистові чи спортсменові - глядачі.
Висновки: Емоції відіграють важливу роль у розвитку людського індивіда та забезпечують ефективне функціонування та адаптацію до умов соціуму та навколишнього середовища.
РОЗДІЛ 2
ДОСЛІДЖЕННЯ ЕМОЦІЙНОГО РЕАГУВАННЯ СТУДЕНТІВ У НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ
2.1. Загальні психологічні особливості навчальної діяльності
Ефективна організація навчального процесу неможлива без розуміння психологічної суті навчальної діяльності школяра. Цій діяльності притаманні своя психологічна структура, механізми, закономірності перебігу і розвитку, а також адекватні умови розгортання, вплив вікових та індивідуальних особливостей дитини. Вищою формою навчальної діяльності є самостійна робота.
Від інших форм учіння навчальна діяльність відрізняється спеціальною спрямованістю на оволодіння навчальним матеріалом і розв'язання навчальних завдань, засвоєння загальних способів дій і формування наукових понять. У ній оволодіння загальними способами дій випереджає розв'язання завдань. Навчальна діяльність зумовлює, зміни психічних та особистісних властивостей суб'єкта, які залежать від результатів його дій.
Навчальна діяльність має суспільну значущість за змістом (спрямована на засвоєння надбань культури і науки) і за формою (відповідає суспільне виробленим нормам навчання і здійснюється у спеціальних суспільних установах: школах, гімназіях, коледжах, університетах, академіях), їй притаманні суб'єктність і суб'єктивність, активність, предметність, цілеспрямованість, усвідомленість, певна структура і зміст.
Навчальна діяльність не тотожна засвоєнню навчального матеріалу, хоч воно є її основним змістом і залежить від її структури і рівня організації. Залежить вона від специфіки предметного змісту і зовнішньої структури, в яких особлива роль належить навчальному завданню і навчальним діям, спрямованим на його розв'язання.
Соціальні вимоги до навчальної діяльності мають конкретно-історичний характер, залежать від оточення її суб'єкта та соціального оточення (учителів, батьків, ровесників).
Будь-яка діяльність є єдністю внутрішньої (психофізіологічної, психологічної, ціннісно-орієнтаційної, духовної) і зовнішньої (фізичної, комунікативної, маніпулятивної) складових: спонукальної (потреби, мотиви, цінності, смисли тощо), цільової (цілі, завдання); засобів (дії, операції, уміння, навички, рухи, звички тощо); результативної (матеріальні та ідеальні результати); само-регулятивної (самодіагностика, самооцінка, планування, самопрогноз, самокорекція тощо). Усі вони притаманні навчальній діяльності школяра, мають специфічний характер.
Отже, навчальна діяльність має специфічну спрямованість, особливий предмет, притаманні лише їй психологічну структуру, організацію, результати.
Предметом навчальної діяльності є очікуваний результат (матеріальний, ідеальний) цієї діяльності який спонукає суб'єкта діяти задля його досягнення. Метою і результатом навчальної діяльності є зміни суб'єкта, а не зміна предметів, на які спрямовані дії, хоч без цього не обійтися. Зміни суб'єкта неможливі без здійснення ним предметних дій.
Основною метою суб'єкта навчальної діяльності є розширення, збагачення його можливостей, розвиток здібностей, засвоєння нових способів дій з науковими поняттями і матеріальними предметами.
Навчальна діяльність має:
Особливості змісту та результатів навчальної діяльності залежать від потреб суспільства, конкретизованих у цілях освіти. Основним джерелом змісту освіти є здобутий попередніми поколіннями соціальний досвід.Більшості навчальних предметів відповідає певна галузь наукових знань. У зміст, що підлягає засвоєнню у межах конкретної дисципліни, необхідно проектувати не лише знання, але й способи оперування ними.Особливість навчальної діяльності зумовлюється місцем у ній навчального завдання, яке є не метою, а засобом досягнення навчальної мети (засвоєння теоретичних знань про предмет, вироблення вмінь і навичок, розвиток інтелекту, здібностей тощо). Там, де вчитель систематично створює у класі проблемно-пошукові ситуації, умови для експериментування і творчого пошуку, школярі є повноцінними суб'єктами навчальної діяльності.Основною структурною одиницею навчальної діяльності є навчальне завдання, у розв'язанні якого полягає її суть. Опановані при цьому способи розв'язування учні згодом використовують у розв'язуванні споріднених завдань. Ці завдання задаються в певних навчальних ситуаціях і передбачають певні навчальні дії - предметні, контрольні, допоміжні (технічні), розумові (аналіз, узагальнення,схематизація, систематизація, порівняння, класифікація тощо), особистісні (самоконтроль, самооцінка, самодіагностика, самокорекція ).
2.2. Основні теорії та концепції навчальної діяльності
Концепція навчання - це сукупність узагальнених положень, системи поглядів, спрямованих на розуміння суті, змісту, методики й організації навчально-виховного процесу та особливостей діяльності учнів і які навчають у ході його здійснення.
Процес навчання підростаючого покоління був завжди актуальним за всіх часів, тому, відповівши на запитання «чому вчити?», відразу варто шукати відповідь на запитання «як учити?», щоб домогтись бажаного результату максимально ефективним способом. На сьогодні в рішенні цієї проблеми накопичено досить великий досвід, хоча жодна з концепцій не є абсолютно завершеною та ыдеальною.
Теорія поетапного формування розумових дій П. Я. Гальперіна [7]. У розробку даної концепції зробили свій внесок Д. Б. Ельконін [15], Н. Ф. Тализіна [17] й ряд інших фахівців. Вони встановили, що знання, уміння й навички не можуть бути ні засвоєні, ні збережені поза діяльністю.
Дана теорія припускає таку побудову навчальної діяльності, при якій на основі зовнішніх предметних дій, організованих за визначеними правилами, формуються навчальні компетентності.
У ході практичної діяльності в людини формується орієнтовна основа дії (ООД) - система уявлень про мету, план і засоби здійснення майбутньої чи виконуваної дії.
Щоби безпомилково виконувати яку-небудь дію, людина повинна знати, що при цьому відбудеться та на яких аспектах те, що відбувається, буде сконцентрована її увага, - це дозволить не випустити бажані зміни з-під контролю. Дані положення і склали основу розглянутої теорії, відповідно до якої навчання будується у відповідності з до ООД, засвоєною учнем.
Види орієнтувань:
ООД - конкретний зразок (демонстрація чи опис дії без яких-небудь указівок про методику її виконання);
ООД містить повні та докладні вказівки на правильно виконані дії;
ООД учень створює самостійно на основі отриманого завдання.
Типи орієнтувань:
дії методом спроб і помилок;
передбачається постановка задачі та розумне вивчення сторін дії, перш ніж вона буде виконана;
існує можливість скласти та реалізувати орієнтовну основу нової дії.
Відповідно до концепції П. Я. Гальперіна [27], предметна дія та думка, що її виражає, - ланки єдиного процесу поступового перетворення матеріальної дії в ідеальну. Дія функціонально пов'язана з предметом, на який вона спрямована, і містить у собі продукт (мету перетворення дії та засоби перетворення). Це виконавська частина формуючої дії.
Цикл засвоєння дії складається з низки етапів (базисом циклу є формування мотиваційної основи - привернення уваги, пробудження інтересу, результат - бажання одержати відповідне знання):
1-й етап. Попереднє ознайомлення з дією (за інструкцією, описово, візуально). У результаті у свідомості формується ООД, тобто система вказівок, як виконати дію, що розучується.
2-й етап. Матеріальна дія. Учні на тренажерах, макетах виконують реальні дії в зовнішній матеріальній, розгорнутій формі. Здійснюється контроль виконання кожної операції. У результаті після рішення кількох однотипних задач (наприклад, підготовка ЕОМ до роботи) звертання до ООД відпадає.
3-й етап. Зовнішньомовленнєвий. Учень проговорює вголос дії, що засвоюються. У результаті відбуваються узагальнення, скорочення й автоматизація дії.
4-й етап. Внутрішньої мови. Дія проговорюється «про себе». У результаті узагальнення дії та її згортання відбуваються найбільш інтенсивно.
5-й етап. Засвоєна дія. Виконується автоматично, подумки не контролюючи правильність її виконання. У результаті дія переходить на внутрішній план і не вимагає зовнішньої опори.
На 1-му та 2-му етапі всі операції виконуються послідовно й у повному обсязі у суворій відповідності з ООД. Потім дія все більше скорочується й автоматизується. Для цього розробляються спеціальні методики навчання, в яких реалізується зміст кожного етапу.
Сильні сторони теорії:
скорочується час формування навичок і вмінь за рахунок показу зразкового виконання дії;
досягається висока автоматизація виконуваних дій у зв'язку з їх алгоритмізацією;
забезпечується доступний контроль якості виконання як дії в цілому, так і її визначених операцій;
можлива оперативна корекція методик навчання з метою їх оптимізації.
Слабкі сторони теорії:
істотно обмежені можливості засвоєння теоретичних знань;
складна розробка методичного забезпечення (повного алгоритму операцій);
в учнів формуються стереотипні розумові та моторні дії на шкоду розвитку творчого потенціалу.
Теорія формування в дітей системи наукових понять В. В. Давидова. В основі даної теорії лежить уявлення про те, що школярі молодших класів цілком здатні засвоювати абстрактні наукові поняття, а значить, навчання може будуватись не на принципі від часткового до загального, а на принципі від загального до часткового. Для навчання в рамках даної теорії необхідно:
виділити систему формуючих теоретичних понять, що складають основу конкретної науки;
сформувати спеціальні предметні дії, спрямовані на виділення істотного в навчальному матеріалі;
вивчити предмет на базі знання основних теоретичних понять.
У даної теорії є як прихильники, так і супротивники. Зокрема, психоаналітики виступають проти неї, тому що занадто раннє формування абстрактного мислення спрямовано проти вікових закономірностей латентної фази розвитку - інтересу до конкретних речей у позабатьківському світі. Основна розумова освіта цієї фази складається в розвитку здатності диференційованого мислення, спрямованого на сприйняття й усвідомлення розходжень, а не абстрактно-загального в навколишньому світі.
Усвідомлення розходжень - передумова здатності до вільного вибору. Ранній же розвиток синтетичної функції на тлі диференціації, що придушується, можливо, знижує мотивацію вибору та переваги. Це обумовлюється асинхронією в розвитку особистісної автономії й абстрактного мислення не тільки в дітей, а й у дорослих (наприклад, дорослий учений-професіонал, який не може створити родину та відірватись від мами). Інакше кажучи, за раннє формування абстрактних операцій ми можемо розплачуватись мотиваційно-особистісною зрілістю.
Концепція проблемного навчання являє собою сукупність взаємозалежних методів і засобів, що забезпечують творчу участь дітей у процесі засвоєння нових знань, формування творчого мислення та пізнавальних інтересів особистості. Центральні поняття цієї теорії: «проблема», «проблемна ситуація» та «проблемна задача».
Проблемна ситуація являє собою пізнавальні труднощі, для подолання яких учні повинні отримати нове знання або докласти інтелектуальних зусиль.
Проблемна ситуація, усвідомлена і прийнята учнями, переростає у проблему, що при вказанні параметрів та умов рішення являє собою проблемну задачу. Остання відрізняється від проблеми тим, що в ній свідомо обмежене поле пошуку рішення.
Сукупність таких задач покликана забезпечити творче оволодіння навчальним матеріалом. Проблемне навчання припускає суворо продуману систему проблемних ситуацій, проблем і задач, що відповідають пізнавальним можливостям учнів. Із цією метою передбачаються різні рівні проблемності.
1-й рівень: керівник заняття сам аналізує проблемну ситуацію, виявляє проблему, формулює задачу та спрямовує учнів на самостійний пошук шляхів рішення;
2-й рівень: керівник заняття разом з учнями аналізує ситуацію та підводить їх до проблеми, а учні самостійно формулюють задачу та вирішують її;
3-й рівень: учитель повідомляє проблемну ситуацію, робить її аналіз, виявляє проблему. Формулювання задачі та вибір оптимального рішення учні здійснюють самостійно.
Педагогічні умови успішності проблемного навчання: створення пізнавальних труднощів, що відповідають інтелектуальним здібностям учнів, забезпечення учнів сукупністю знань за предметним змістом проблемної ситуації; формування в них операційних умінь рішення проблемних задач.
У 1960-і роки розвивалась концепція програмованого навчання. Суть її полягає в поділі навчального матеріалу на визначені взаємозалежні «дози» та їх послідовне пред'явлення учням. Причому перехід до вивчення наступних «доз» матеріалу здійснюється тільки після освоєння попередніх.
Основні елементи програмованого навчання: логічно та психологічно обґрунтована спеціальна програма навчального матеріалу, порівняно тверда послідовність спільної діяльності вчителя й учнів.
Достоїнства програмованого навчання: індивідуалізація навчання; сполучення індивідуальних і колективних форм діяльності учнів; наявність продуктивного зворотного зв'язку між керівником заняття й учнями. Однак програмоване навчання ефективне лише в тому випадку, коли матеріал піддається формалізації.
Сьогодні в руслі теорії програмованого навчання йде активна розробка комп'ютерних технологій.
2.3. Вплив емоцій на ефективність навчального процесу
Які б умови та детермінанти не визначали життя та діяльність людини – внутрішньо-психологічно - дієвими вони стають лише тоді, коли їм вдається проникнути у сферу її емоційних відносин і закріпитися в ній. Емоції справляють вплив на усі сфери людського життя, в тому числі і на навчання. Існують переконливі дані, які свідчать про те, що емоції є най важливішим фактором регуляції процесів пізнання. Так, емоційна забарвленість - одна з умов, що визначає довільну увагу та здатність запам'ятовувати. Вона може суттєво забезпечити або ускладнити довільну регуляцію цих процесів [14].
Так, негативне ставлення до навчання пов'язане з негативними емоціями страху, образи, незадоволеності собою та викладачем. Позитивне ставлення до навчання пов'язане з позитивними емоціями подиву, переживан ня незвичайності, впевненості у своїх силах, гордості за себе. Емоційно забарвлені знання запам'ятовуються швидше і міцніше, ніж знання, що позбавлені індивідуальності і залишають людину байдужою. І це постійно треба враховувати при доборі навчального матеріалу. «Вчитися треба весело. Мистецтво навчання - це мистецтво пробуджувати в студентах допитливість, а потім задовольняти її. А здорова жива допитливість буває лише при хорошому настрої...«Щоб перетравити знання, треба ковтати їх з апетитом» - пише А.Франс .Таким чином, однією з важливих умов, за яких виникає і розвивається інтерес до навчання, підвищується активність слухачів, є яскравість, емоційність навчального матеріалу, схвильованість, захопленість самого вчителя. Це справляє величезний вплив на слухачів, їхнє ставлення до предмета та викладача. Емоційна дія - один з найсильніших засобів заохочення слухачів до навчання. Краса, освіченість, емоційна напруга матеріалу, що вивчається, через вміле викладання передаються слухачам, заохочують їх. Щира захопленість викладача предметом чудодійно впливає на слухачів.
Саме тому велике значення надається ролі емоцій і в автодидактиці. Так, одне з основних її правил полягає в тому, що не пізнавши хвилювання, ніхто не має права вважати пережитим розуміння. Справді, будь-яке знання треба вважати істинним тільки тоді, коли воно сплавлене в єдине з найглибшим почуттям. Усе «наукове», «інтелектуальне», «літературне» треба навчитися читати, сприймати і усвідомлювати з любов'ю і високим хвилюванням. У цьому одне з головних завдань практичної автодидактики.
Наведені матеріали свідчать про велике значення емоцій для навчання, хоча у книжках з педагогіки практично відсутні відомості з цього питання.
Так, дослідження щодо впливу позитивних емоцій на розумову діяльність студентів показало: працездатність у студентів за таких умов підвищується на 30-40%. Цікавими є результати досліджень, одержані на кафедрі математики Криворізького педагогічного інституту. Тут досліджувалось питання про стимули відвідування лекцій. Виявилось, що емоційність лежить в основі практично 30% стимулів, що формують ставлення студентів до лекцій.
Тут можна навести цілий спектр прийомів: усунутий страх перед оцінками: їх можна виправити; форма опитування учнів залежить від рівня їхньої підготов ки: письмова, магнітофонна, відповідь викладачу особисто, відповідь перед усім класом; взаємна довіра; учні ставлять один одному і собі оцінки; віра в успіх учня і передача йому цієї віри; зміцнення почуття особистої гідності в кожного учня.
Природно, що за цих умов учням легко і цікаво вчитися і вони досягають чималих успіхів. Численні прийоми, що застосовує В. Ф. Шаталов, дають ефект лише в атмосфері добра, любові, поваги до особистості учня.
Однак, незважаючи на досить сильний вплив емоцій на успіх у навчанні, більшість викладачів дотримуються думки: головне в педагогіці - це добре знати свою науку та вміти логічно послідовно її викласти, а решта - справа слухачів. В результаті такого ставлення працездатність слухачів знижується на 30-40%.
Неможливо, щоб викладач не знав навчальної інформації і не вмів її послідовно викласти, але знаючи предмет, він має піднести його на чуттєвій основі, тобто має розгальмувати механізм сприйняття. Адже нікому не спаде на думку їхати на автомобілі з натиснутими гальмами, а от заняття без емоцій часто проводяться зі спокійним сумлінням.
Існуюча професійна підготовка викладача, певним чином, дає йому деякі уявлення про те, як формуються знання, вміння, навички, але вона не дає жодних відомостей про те, як створювати емоційний фон занять.
З огляду на це, викладачі досить рідко роблять спроби розбудити уяву слухача, його фантазію, інтуїцію, емоції. Інакше кажучи, освітні інститути розвивають функції лівої (аналітичної) півкулі мозку, нехтуючи при цьому правою (інтуїтивною) півкулею, хоча відомо, що сумісна робота обох півкуль мозку значно підвищує інтенсивність розумової діяльності людини. Тому не дивно, що чинна освітня система з чіткою послідовністю продукує нудьгу та страх, позитивні емоції носять винятковий характер.
Але ж нічого не запам'ятовується так, як те, що пов'язане з радістю, задоволенням (тобто позитивними емоціями). У цьому немовби проявляється біологічне прагнення організму утримати та відтворити переживання, пов'язані із задоволенням.
Звідси педагогічним правилом має стати вимога емоційної схвильованості, через яку слід проводити весь навчальний матеріал. Педагог кожного разу має турбуватися про те, щоб накопичити відповідні сили не тільки розуму, а й почуття. Від викладача, кажучи психологічною мовою, вимагається вроджений емоційний темперамент. Той, хто не гарячий і не холодний, а тільки теплий, ніколи не буде хорошим вчителем.
Без сумніву, найкращим каталізатором підвищення емоційного фону занять є застосування у викладацькій практиці гуманістичної психології навчання, яка припускає перебудову навчання за такими напрямами: створення психологічного клімату довіри між викладачами та слухачами, забезпечення співробітництва у прийнятті рішень між усіма учасниками навчального процесу; актуалізація мотиваційних ресурсів навчання; розвиток у викладачів особливих індивідуальних настанов, які найкраще відповідають гуманістичному навчанню. Загалом гуманістична психологія припускає наявність у викладачів своєрідної «педагогічної філософії», нероздільно пов'язаної з індивідуальним способом життя людини у світі. До цієї системи цінностей входять переконання в особистій гідності кожної людини, у важливості і значущості для кожної людини здібностей і можливостей довільного вибору, удосконалення, відповідальності за свої вчинки, творчого і радісного навчання. Щоб реалізувати таку модель навчання, від викладача вимагається, окрім інформаційного забезпечення, розроблення відповідної емоційної манери подання знань.
Звичайно ж, її практичне застосування можливе при наявності у викладачів постійного зворотного зв'язку з аудиторією, внутрішнього психологічного і емоційного камертону. До того ж викладач повинен вміти використовувати прийоми формування позитивних емоцій (створення творчої обстановки на заняттях; порівняння; зміна інтонації; використання міміки та жестів; піднесеність настрою; схвалення дій слухачів; створення атмосфери розкутості, доброзичливості тощо) [8].
Емоційні прийоми - одна з форм викладання навчального матеріалу, прояву власного ставлення до нього, виявлення логічних та образних аспектів наукової проблеми. Вони сприяють поліпшенню сприйняття матеріалу слухачами, поглибленню його розуміння й запам'ятовування. У сучасних умовах це особливо важливо: сучасні соціальні фактори змінили психологію молодої людини. Вона звикла до образної й емоційної інформації по телебаченню, тому академічний стиль у ряді випадків сприймається нею як анахронізм. Слухачі, як правило, дуже легко поєднують розумове з емоційним.
Розглянемо деякі практичні емоційні прийоми, які доцільно використовувати в процесі викладання.
Пряме включення. Відмова від розтягнутого вступу чи відступу, якщо ваші слухачі вже досить добре знайомі з предметом розмови.
Несподіванка. Використання у ході читання лекції несподівану та невідому інформацію, а також об'ємні, рельєфні форми її викладу. На початку лекції ефективним може стати яскравий, образний приклад.
Застосування елементу неформальності. Враховуючи предмет обговорення, можна розповісти про власні помилки, оману, забобони та їх наслідки. Показати, яким чином вам вдалося уникнути однобічного підходу до цієї або подібної проблеми та знайти нове рішення її.
Співпереживання. Не пропускати значущих для аудиторії та теми заняття дрібниць, перебільшено описувати події, які пов'язують вас із слухачами, змушуючи останніх переживати.
Драматизація. Наочно і захоплено, свідомо драматизуючи, змальовувати події, які збагачують тему виступу так, щоб слухачі змогли ототожнювати себе з дійовими особами та життєвою ситуацією.
Гіпербола. Щоб загострити увагу аудиторії, не бійтеся удаватися до перебільшень. Це допоможе виявити причинно-наслідкові та умовно-наслідкові взаємозв'язки між подіями, процесами й поведінкою людей. Однак, не забудьте пізніше (уже без перебільшень) чітко викласти свою позицію по визначеній проблемі.
Апеляція до авторитету. Для підтримання правоти власної думки посилайтеся на авторитет науки, авторитет слухачів та досвід історичний, політичний, життєвий, викладацький.
«Провокація». На короткий час викличте у слухачів реакцію незгоди з інформацією, що викладається.
Використайте цей момент для того, щоб підготовити їх до конструктивних висновків. Уточніть думку та більш чітко визначте власну позицію.
Спонукання до прийняття рішення. Ознайомте слухачів з усіма аргументами «за» та «проти» будь-якої думки, концепції, ідеї. Після зіставлення усіх аргументів знайдіть вірне рішення проблеми. Ставте необхідні питання, широко використовуйте компетентність та здатність слухачів приймати рішення, залучайте їх до процесу мислення [9].
Після тривалої та інтенсивної інтелектуальної праці потрібна розрядка. Для цього можна тимчасово перейти до загальнодоступної теми, що легко сприймається аудиторією. У такий момент доцільно використати такі прийоми:
можна спитати про причини відсутності деяких слухачів на лекції, висловити власну точку зору на актуальні події - політичні, спортивні або культурні;
доцільно буває розповісти про факти зі своєї практики, якщо вони пов'язані з темою лекції;
доречним буває гумор, смішний факт і навіть анекдот, який має безпосереднє відношення до серйозної теми лекції або поточної роботи студентів (слухачів).
Хотілося б нагадати, що від істин, вимовлених сухою мовою, часом «в'януть вуха». Тому ефект емоційного впливу на аудиторію студентів (учнів) суттєво залежить від експресивної спрямованості зазначених прийомів. За таких умов можна порадити:
не уникайте оригінальних формулювань, якщо Ви бажаєте, щоб ваші думки доходили до свідомості слухачів і добре запам'яталися;
недоцільно висловлювати свої думки за допомогою штампованих фраз, висловів, позбавлених усякої привабливості;
не «засушуйте» свою мову: вживайте смішні, парадоксальні приклади, розбавляйте розповіді веселим жартом, потішними історіями, дайте слухачам можливість помислити й перепочити.
Нарешті, потрібно відзначити, що не кожний слухач знаходить в емоційних вставках логічне зерно. Іноді жарт, іронія, сатира у вустах різних педагогів і у різних аудиторіях можуть привести до протилежних результатів. Недотепне вживання викладачем чужих жартів або далеких для нього емоційних прийомів може принести більше шкоди, ніж користі.
Та в загальному, створення викладачем позитивного емоційного фону на навчальних заняттях, безумовно буде сприяти попередженню стресових ситуацій та збереженню здоров'я суб'єктів навчально-виховного процесу [31].
Щоденна робота педагога (викладача, вчителя) є досить великим навантаженням на психіку, тому що весь час перед ним стоять нові і складні завдання, без достатнього часу на обмірковування або розрахунок найбільш вдалого рішення. Мабуть, тому майже третина вчителів вважає навчання «стресовим заняттям». До 80% педагогів знаходяться у досить тривожному стані. Усе це негативно впливає на діяльність педагога, призводить до апатії, депресії, песимізму, хвороб, його «професійного вигорання» і негативно впливає як на власне здоров'я, так і на психічний стан слухачів.
Сам факт психологічної обумовленості більшості захворювань сьогодні не викликає сумнівів. Спеціалісти розходяться лише в кількісних оцінках: деякі називають 50%, інші 70%, а видатний канадський психіатр Ганс Сельє вважає психосоматичними 100% захворювань, включаючи й інфекційні (оскільки вплив на психіку негативних думок, почуттів, емоцій знижує опірність організму, роблячи його практично беззахисним). Саме тому вже після закінчення школи більше 80% випускників мають окремі захворювання. Але їм можна протидіяти.
2.4. Особливості навчальної діяльності у вищій школі. Аналіз результатів дослідження
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] набуття життєвого досвіду людиною, укладеному в [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], уміннях і навичках, визначається кількома поняттями. Це навчальна діяльність, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], вчення і научіння. Навчальна діяльність являє собою [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], в результаті якого [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] набуває або змінює існуючі в неї [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], вміння та навички, вдосконалює і розвиває свої [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Така діяльність дозволяє йому пристосовуватися до навколишнього світу, орієнтуватися в ньому, успішніше і повніше задовольняти свої основні потреби, в тому числі потреби інтелектуального зростання та персонального розвитку. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] навчання - [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] досить складне і багатоаспектне. Воно передбачає спільну навчальну діяльність учня (учня, студента тощо) і вчителі, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] процес передачі знань навчань і навичок.
За визначенням Н.В. Клюєвої [14], навчання представляє собою форму організації [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] передачі знань, соціальну систему, спрямовану на передачу новому поколінню досвіду попередніх. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] є активним [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], у якому взаємодіють учитель і учень.
Є. В. Рапацевіч визначає навчання, як цілеспрямований [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] організації і стимулювання активної навчально-пізнавальної діяльності особистості по оволодінню науковими [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], вміннями і навичками, розвитку творчих [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], морально-естетичних поглядів і переконань. У сучасному розумінні для процесу [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] характерні двосторонній характер, спільна діяльність педагогів і учнів при керівній ролі педагога, спеціальна планомірна [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] і [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], цілісність і єдність, відповідність закономірностям вікового розвитку учнів, управління розвитком і вихованням учнів [9].
Відомий російський фахівець у галузі педагогіки Г. М. Коджаспірова додає до цих визначень [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] навчання, як пробудження і задоволення пізнавальної активності людини шляхом її залучення до спільних професійних знань, способів їх отримання, зберігання та застосування у власній практиці [4].
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] вчення також відноситься до навчальної діяльності, але при його використанні в науці звертається [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] в основному на те, підкреслює Р. С. Немов [34], що в складі навчальної діяльності припадає на учня. Тут [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] йде про заходи, що особистістю навчальних діях, спрямованих на розвиток здібностей, на придбання необхідних навчальних знань. Найбільш повне визначення вчення дав І. І. Ільясов: вчення - це процес засвоєння конкретних видів знань, умінь і навичок на відміну від придбання індивідом логічних і творчих [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] пізнавальної діяльності, а також на відміну від інших змін психічних [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] та діяльності - переходу від безпосередності, мимовільності до опосередкованості і довільності, від зовнішнього плану протікання процесів до внутрішнього [ 3].
Навчальна діяльність має певну структуру [12]: мотиви навчальної діяльності; постановка навчальних завдань; навчальні дії, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], оцінка.
Виходячи з цієї структури, сутність навчальної діяльності полягає у вирішенні навчальних завдань, основна відмінність яких у тому, що їхня мета і результат полягають у зміні самого діючого суб'єкта, що полягає в оволодінні визначеними способами дії, а не в зміні предметів, з якими діє суб'єкт. Рішення окремої навчальної завдання визначає цілісний акт навчальної діяльності, тобто ту її найпростішу «одиницю», всередині якої проявляється будова цього виду діяльності в цілому. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] такого акту передбачає актуалізацію специфічного мотиву навчальної діяльності; визначення кінцевої навчальної мети; попереднє [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] проміжних цілей і способів їх досягнення; виконання системи власне навчальних дій; виконання дій контролю; оцінку результатів навчальної діяльності.
Сучасні дослідники відзначають, що навчання як [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] процес є процесом двостороннім, і [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] у вузі не є винятком. З одного боку, в ньому виступає педагог, який викладає (викладає) [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] і керують цим процесом. З іншого боку цього процесу виступають [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], для яких дидактичний процес приймає характер вчення, тобто активного оволодіння матеріалом.
Таким чином, головними складовими процесу навчання виступають викладання і навчання. У їх єдності полягає основна сутнісна [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] характеристика навчання. У елементарній формі ставлення «викладання - вчення» проявляється в конкретному взаємодії педагога та студента, проте тільки до такої взаємодії не зводиться. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] в системі дидактичних відносин виступає як об'єкт викладання і як суб'єкт вчення, як суб'єкт навчальної діяльності. У цій подвійності функцій виявляється активність студента як діючого суб'єкта.
Формування студента як суб'єкта навчальної діяльності передбачає навчання його вмінню планувати, організовувати свою діяльність, визначати навчальні дії, необхідні для успішного навчання, програму їх виконання на конкретному навчальному матеріалі й чітку організацію вправ щодо їх формування.
Суттєвим показником студента, як суб'єкта навчальної діяльності, є його вміння виконувати всі її форми і види. Проте за даними В. Т. Лісовського більшість [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] не вміє слухати і записувати [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], конспектувати літературу (у більшості випадків записується тільки 18-20% лекційного матеріалу). [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] не вміють виступати перед [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], вести суперечку, давати аналітичну оцінку проблем [11]. На матеріалі дослідження цього вченого було показано, що 37,5% студентів прагнуть добре вчитися, а 53,6% не завжди намагаються, а 8% не прагнуть до гарного навчання.
Зупинимося детальніше на тих формах навчально-пізнавальної діяльності ВНЗ, в яких і формується [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] як суб'єкт навчальної діяльності.
Слухання, усвідомлення, засвоєння (персоніфікація навчальної інформації на лекціях, семінарських, практичних та інших заняттях). [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], особливо на першому курсі, важко сприймати мовну інформацію (так, наприклад, одні не вміють виділити головне, інші не встигають записувати). Для викладача важливо в таких випадках відчувати аудиторію і реагувати на труднощі студентів, змінювати темп лекції, тембр і гучність мови, повторювати і уточнювати сказане.
Читання, сприйняття, переробка, засвоєння письмової інформації. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] важливо навчитися раціонального [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], яке видається науково обгрунтованою технологією, що забезпечує [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] і персоніфікацію максимального обсягу інформації за найкоротший час з мінімальними витратами праці. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] читання залежить від його швидкості, а швидкість повинна поєднуватися зі складністю, типом читання і його новизною.
Конспектування. Ця форма роботи здійснюється [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] при прослуховуванні лекції і при читанні літератури. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] роботи при такій формі роботи можуть бути різними: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] можуть записувати без осмислення, записувати головне і одночасно осмислювати записане, вести опорний [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] з більш глибоким осмисленням тексту. Існує кілька способів конспектування.
Виконання вправ, рішення задач. Основна мета такої форми роботи - формування умінь при вивченні конкретних дисциплін. До ще недавнього часу у вищих навчальних закладах існувала [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], що завдання і вправи слід практикувати в сфері вивчення природничо-наукових, технічних і точних дисциплін. Однак освітня практика переконливо довела помилковість такої думки. Завдання і вправи доречні по всіх вузівським дисциплін. Незважаючи на їх різних характер, вони необхідні для розвитку аналітичного [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] студентів, для розвитку їх самостійності.
Проведення дослідів. Вивчення природно-наукових дисциплін передбачає проведення студентами дослідів в лабораторних умовах. Це обов'язкова форма навчальної роботи, передбачена навчальним планом вузу. Проведення дослідів вимагає, щоб студенти були підготовлені теоретично, добре знали лабораторне обладнання, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] і технологію організації дослідної роботи. Цінність такої форми роботи полягає в тому, що студенти набувають вміння та навички проведення наукового дослідження, поглиблюють свої теоретичні знання, у них розвивається допитливість, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], самостійність, що є неодмінною умовою формування студента як суб'єкта навчальної діяльності.
Навчальні дослідження є найважливішою формою роботи, яка формує студента як суб'єкта навчальної діяльності. Така форма роботи стала обов'язковою у вузі з другої половини XX століття. До цих навчальним досліджень відносяться курсові та [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] роботи, реферати, різні проекти та ін Виконання навчальних досліджень вимагає від студентів високого рівня самостійності та пізнавальної активності, сприяє розвитку вмінь ведення наукового пошуку і формуванню аналітичного мислення, а також пробуджує і поглиблює інтерес до тієї чи іншій науці.
Педагогічне [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Така форма роботи застосовується під час практики в школі чи іншому навчальному закладі. Її специфіка полягає в тому, що студенти, розробляючи плани, готуючи і проводячи уроки, позакласні заходи, [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] з батьками та інші заходи, наближаються до реального педагогічного процесу, вчаться моделювати його різні варіанти. Студенти «приміряють» на себе роль вчителя, а формування професійної компетентності фахівця є одним з неодмінних умов розвитку студента як суб'єкта навчальної діяльності.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] моделювання передбачає достатню підготовленість до професійної діяльності.
Виконання творчих навчальних завдань. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] творчих здібностей, уміння мислити і діяти самостійно є запорукою успішності формування студента як суб'єкта навчальної діяльності. Творчі здібності проявляються у здатності студента мислити нетрадиційно, шукати нові підходи до вирішення навчальних і наукових проблем.
Формування студента як суб'єкта навчальної діяльності - це процес не одномоментний, а являє собою тривалу цілеспрямовану спільну діяльність викладача та студента. А. В. Білошицький та І. Ф. Бережна виділяють кілька послідовних стадій цього процесу [18]. Перша стадія - стадія адаптації до умов вузу. На цій стадії домінує активне пристосування студентів до нових умов, відбувається освоєння вимог вузу, усвідомлення своїх прав та обов'язків.
Друга стадія - ідентифікація з вимогами навчальної та навчально-професійної діяльності. Ця стадія направлена на активне засвоєння і кваліфіковане виконання [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] своєї соціальної ролі; вона передбачає підготовку студента до майбутньої спеціалізації, свідоме керівництво власною діяльністю і поведінкою на основі усвідомлених мотивів і цілей.
Третя стадія - самореалізація в освітньому процесі - полягає у цілеспрямованому формуванні [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] якостей та професійних умінь. При цьому забезпечується у всіх видах діяльності взаємозв'язок і з'єднання мотивів і цілей, внутрішніх інтенцій із зовнішнім [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] впливом. На цій стадії зростає самодетерминация і усвідомлена самореалізація в різних видах діяльності.
Сутність четвертої стадії - стадії самопроектування професійного становлення - полягає в прояві суб'єктності студента, який здійснює самостійне, цілеспрямоване [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] вихідних здібностей і особистісних властивостей у соціально та [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] значущі якості.
Висновки: Навчальна діяльність студента у вищому навчальному закладі - це лише одна зі сторін цілісного професійного та [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] формування людини. Навчальна діяльність студента розуміється, як цілеспрямований, регламентований планами і програмами, керований процес засвоєння знань, умінь і навичок, розвитку і становлення особистості студента. У процесі навчальної діяльності студент виступає як її суб'єкта, тобто носія предметно-практичної активності і пізнання.
Для перевірки гіпотези та виконання завдань кваліфікаційної роботи ми провели тестування студеннів 1 та 5 курсів з метою зясувати та порівняти їх силу емоційних реакцій під час навчального процесу і в період екзаменаційної сесії. Загальна кількість студентів становила 33 особи: 15 студентів 5 курсу та 18 – 1 курсу.
Для визначення емоційної сфери студентів ми використали методику «Оцінки емоційногоінтелекту» Методика запропонована Н. Холлом для виявлення здатності розуміти відносини особистості, які репрезентуються в емоціях і управляти емоційною сферою на основі прийняття рішень. Наведемо отримані результати у таблицях 2.1.та 2.2.
Аналіз результатів дослідження
Таблиця 2.1.
Результати дослідження. «Методика оцінки емоційного інтелекту» студентів 5 курсу.
№
Досліджуваний
«Емоційна обізнаність»
«Управління своїми емоціями»
«Самомотивація»
«Емпатія»
«Розпізнавання емоцій інших людей»
1.
№1
10
3
9
13
7
2.
№2
12
-1
9
11
9
3.
№3
7
8
4
6
3
4.
№4
13
8
15
15
17
5.
№5
8
4
10
9
9
6.
№6
12
1
6
10
6
7.
№7
9
-5
11
12
8
8.
№8
9
-1
7
10
10
9.
№9
11
10
12
11
11
10.
№10
6
3
9
12
7
11.
№11
6
-2
3
8
10
12.
№12
10
1
4
8
7
13.
№13
7
3
6
8
8
14.
№14
9
4
8
7
11
15.
№15
8
4
5
9
7
Отже, результати дослідження емоційного інтелекту показали високі показники, що підтверджує високий рівень освіти і отриманих професійних навичок. Проте низькі результати були отримані за шкалою «Управління своїми емоціями».
Таблиця. 2.2.
Результати дослідження «Методика оцінки емоційного інтелекту» студентів 1 курсу.
№
Досліджуваний
«Емоційна обізнаність»
«Управління своїми емоціями»
«Самомотивація»
«Емпатія»
«Розпізнавання емоцій інших людей»
1.
№1
9
0
9
10
12
2.
№2
15
16
16
15
16
3.
№3
11
9
11
7
6
4.
№4
13
3
11
13
10
5.
№5
-1
9
15
12
16
6.
№6
9
-6
10
11
7
7.
№7
10
3
9
15
9
8.
№8
13
-3
5
13
14
9.
№9
1
-12
7
7
6
10.
№10
7
-3
4
10
6
11.
№11
11
-9
-2
12
8
12.
№12
13
-2
3
11
10
13.
№13
3
14
12
6
5
14.
№14
6
13
14
14
11
15.
№15
2
-7
-4
7
1
16.
№16
14
4
12
13
13
17.
№17
11
3
15
16
12
18.
№18
16
-4
10
14
14
Отже, підчас проведення дослідження були отримані досить викокі показники емоційного інтелекту, але за шкалою «Управління своїми емоціями» показники значно нижчі, за показники 5 курсу.
Таблиця. 2.3.
Зведені результати моди студентів 1 та 5 курсу.
Курс
«Емоційна обізнаність»
«Управління своїми емоціями»
«Самомотивація»
«Емпатія»
«Розпізнавання емоцій інших людей»
1К
13
3
11
7
6
5К
9
4
9
8
9
Результати дослідження показали, що показники моди студентів 5 курсу вищі за показники студентів 1 курсу. Це свідчить про вищий рівень емоційного інтелекту студентів 5 курсу.
Для оцінки сили емоційних реакцій студентів 1 та 5 курсів нами була запропонована «Шкала диференціальних емоцій (ШДЕ)» К. Ізарда. Вона полягагла в самоаналізі емоційного стану за певними шкалами. Дана шкала застосовувалася двічі: до навчальногонавантаження та після (в період заліково-екзаменаційної сесії).
Таблиця 2.4.
Результати дослідження. Аналіз результатів дослідження (до навчального навантаження) Студенти 5-курсу.
Шкала диференціальних емоцій (ШДЕ) К. Ізарда. (Діагностика домінуючого емоційного стану. / Методика вивчення емоцій. / Тест на настрій).
№
Досліджуваний
Цікавість
Радість
Здивування
Горе
Гнів
Відраза
Презирство
Страх
Сором
Вина
КС
1.
№1.
6
8
4
3
6
3
3
3
4
3
1.6
2.
№2.
8
7
3
3
3
3
3
3
3
3
1.6
3.
№3.
6
8
3
3
3
3
3
3
4
4
1.7
4.
№4.
6
9
4
3
3
3
3
3
3
3
1.7
5.
№5.
12
11
6
4
6
4
6
3
5
6
1.7
6.
№6.
5
7
4
4
6
3
3
4
3
3
1.1
7.
№7.
8
9
3
4
4
4
4
3
6
7
1.7
8.
№8.
10
10
4
3
4
3
3
3
5
5
2.1
9.
№9.
8
8
4
3
5
3
3
3
3
3
1.5
10.
№10.
8
8
4
3
5
3
3
3
3
3
1.5
11.
№11.
6
10
3
3
6
6
3
3
3
3
1.2
12.
№12
7
7
4
4
3
3
3
3
3
3
1.1
13.
№13
8
8
4
4
5
4
3
3
3
3
1.3
14.
№14
6
6
5
4
5
4
3
3
4
3
1.5
15.
№15
6
7
4
3
4
4
4
4
3
4
1.6
Результати дослідження показали відносну стійкість позитивних емоційних реакцій про що свідчить позитивний коофіцієнт самопочуття. КС(с)=1.6.
Таблиця. 2.5.
Результати дослідження. Студенти 5-курсу. (Підчас навчального навантаження). Шкала диференціальних емоцій (ШДЕ) К. Ізарда. (Діагностика домінуючого емоційного стану. / Методика вивчення емоцій. / Тест на настрій).
№
Досліджуваний
Цікавість
Радість
Здивування
Горе
Гнів
Відраза
Презирство
Страх
Сором
Вина
КС
1.
№1
10
11
5
3
4
6
3
3
7
4
1.8
2.
№2
11
9
5
3
3
3
3
3
3
3
2.1
3.
№3
7
8
3
3
3
3
3
3
3
3
1.6
4.
№4
7
12
6
3
7
3
3
3
3
3
1.6
5.
№5
8
9
8
3
6
3
3
3
3
3
1.7
6.
№6
6
11
4
3
4
3
3
3
4
3
2.1
7.
№7
9
9
5
3
4
5
4
3
3
5
1.6
8
№8
12
10
5
4
4
3
4
3
5
3
1.9
9.
№9
6
4
5
6
6
7
5
4
5
3
0.8
10.
№10
7
7
4
4
6
7
6
5
5
8
0.8
11.
№11
9
11
5
3
5
3
4
4
3
5
1.7
12.
№12
6
5
6
5
6
7
3
4
3
4
1
13.
№13
3
5
4
7
3
3
5
6
4
6
0.9
14.
№14
6
5
6
9
10
7
6
8
4
12
0.8
15.
№15
6
5
7
5
8
5
4
4
5
4
1
Результати дослідження показали, що навчальне навантаження суттєво не вплинуло на емоційну реакцію студентів 5 курсу про що свідчить коефіцієнт самопочуття. КС(с)=1.5
Таблиця 2.6.
Результати дослідження. Студенти 1-курсу (до навчального навантаження).
Шкала диференціальних емоцій (ШДЕ) К. Ізарда. (Діагностика домінуючого емоційного стану. / Методика вивчення емоцій. / Тест на настрій).
№
Досліджуваний
Цікавість
Радість
Здивування
Горе
Гнів
Відраза
Презирство
Страх
Сором
Вина
КС
1.
№1
7
10
8
6
8
6
4
4
9
7
1.4
2.
№2
7
11
6
5
4
10
3
6
9
9
1.5
3.
№3
8
6
4
3
4
3
3
3
3
3
1.5
4.
№4
3
9
9
9
5
8
6
5
10
8
1.2
5.
№5
8
10
9
5
5
6
6
5
7
8
1.6
6.
№6
7
7
7
4
3
3
3
4
3
3
1.6
7.
№7
5
5
5
3
5
3
3
4
6
5
1.4
8.
№8
2
2
1
3
2
1
2
1
1
2
0.8
9.
№9
5
6
5
7
8
5
6
5
4
8
0.9
10.
№10
8
9
4
3
9
3
3
3
4
5
1.4
11.
№11
7
11
5
3
5
10
8
3
4
8
1.2
12.
№12
7
6
3
3
4
4
3
3
3
3
1.3
13.
№13
4
4
3
9
3
3
3
3
3
4
0.9
14.
№14
4
10
6
3
6
4
8
3
6
4
1.3
15.
№15
9
3
5
6
7
5
4
7
8
6
1
16.
№16
8
8
3
3
3
3
3
3
3
3
1.7
17.
№17
12
10
3
3
7
3
3
3
5
3
1.7
18.
№18
12
7
4
4
3
3
3
3
3
3
1.8
Результати дослідження показали, що коефіцієнт самопочуття до навчального навантаження нижчий за коофіцієнт студентів 5 курсу.
КС(с)=1.3
Таблиця. 2.7.
Результати дослідження. Студенти 1-курсу (підчас навчального навантаження).
Шкала диференціальних емоцій (ШДЕ) К. Ізарда. (Діагностика домінуючого емоційного стану. / Методика вивчення емоцій. / Тест на настрій)
№
Досліджуваний
Цікавість
Радість
Здивування
Горе
Гнів
Відраза
Презирство
Страх
Сором
Вина
КС
1.
№1
8
8
6
7
8
7
5
4
4
7
1.1
2.
№2
10
11
4
4
6
4
4
9
7
6
1.3
3.
№3
5
7
3
3
4
3
3
3
3
3
1.3
4.
№4
3
9
9
9
5
8
6
5
10
8
1.2
5.
№5
9
10
9
4
6
6
6
4
6
8
1.6
6.
№6
4
3
7
7
4
5
4
3
3
3
0.8
7.
№7
5
5
6
3
3
3
3
3
7
4
1.8
8.
№8
10
6
3
4
4
3
3
3
3
3
1.4
9.
№9
8
6
6
7
7
10
7
4
7
6
0.9
10.
№10
9
8
5
4
10
6
5
4
3
7
1.1
11.
№11
10
11
5
6
6
4
6
4
4
8
1.4
12.
№12
8
8
3
3
4
5
4
3
3
5
1.4
13.
№13
5
9
7
3
3
3
3
3
3
3
1.8
14.
№14
8
12
8
3
6
3
3
3
4
3
1.9
15.
№15
6
6
5
9
7
9
7
10
12
8
0.6
16.
№16
9
9
4
3
3
3
3
3
3
3
1.8
17.
№17
12
10
3
3
7
3
3
3
5
3
1.7
18.
№18
8
5
3
3
3
3
3
4
3
3
1.3
Підчас навчального навантаження коефіцієнт самопочюття збільшився. Це свідчить про те, що навчальне навантаження вплинуло на силу емоційної реакції студентів 1курсу. КС(с)=1.4
Провівші емпіричне дослідження, ми можемо констатувати, що студенти 5 курсу мають вищий рівень емоційного інтелекту та повільнішу силу емоційних реакцій під час навчального навантаження. Це може обґрунтовуватися тим, що вони мають більше професійних знань і умінь, навичок самоконтролю та студентський досвід.
ВИСНОВКИ
1. Емоції є важливою складовою у життєдіяльності людини. Емоції забезпечують повноцінне становлення індивіда у соціумі. Емоції – це суб’єктивні реакції (переживання), які віддзеркалюють приємні чи неприємні відчуття, ставлення людини до оточуючих людей, до явищ, процесу та результату своєї діяльності. Емоції доповнюють нашу мову, розкривають багатство нашого внутрішнього світу. Емоції є невід’ємною частиною особистості. В емоційному плані всі люди різняться між собою за силою збуджуваності, тривалістю та стійкістю переживань, переживанням позитивних або негативних емоцій, їх глибиною за змістом.
2. Активно досліджували питання емоцій Керрол [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ], Пол Екман, Чарльз Дарвин, Павло Симонов, Іван Павлов, Євгеній Ільїн, що заклали базу сучасного розуміння формування, протікання та особливостей емоцій у людини.
3. У процесі написання кваліфікаційної роботи з обраної проблематики ми опрацювали методики: «Шкала диференціальних емоцій (ШДЕ) К. Ізарда. (Діагностика домінуючого емоційного стану. / Методика вивчення емоцій. / Тест на настрій)», «Методика оцінки емоційного інтелекту Н. Холла». Серед наукових праць найбільш цікавими видаються: А.А. Реан Про ціннісно - мотиваційну сферу студентів - універсантів, Е. І. Бондарчук, Л. І. Бондарчук Основи психології і педагогіки, С.С. Занюк Психологія мотивації та емоцій, К.Є. Ізард Емоції людини, В.А. Якунін Педагогічна психологія, С.Д. Смірнов Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості, Р.С. Піонова [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] вищої школи, Є.П. Ільїн Емоції і почуття, Е.Є. Коваленко Методика професійного навчання. Підручник для інженерів-педагогів, викладачів спец. дисциплін системи професійно-технічної та вищої освіти»
4. Підвищене навчальне навантаження сприяє зміні емоційної реакції, у зв’язку з цим емоційні прояви студентів підчас здачі сесії змінюються, про що свідчать результати дослідження. Сила емоційного реагування під час інтенсивного навчального навантаження у студентів 5 курсу нижча, ніж у студентів 1 курсу. Також було виявлено що сила емоційного реагування у студентів 5 курсу знизилась підчас навчального навантаження, а у студентів 1 курсу підвищилась.
Таким чином, в результаті опрацювання літератури та дослідження емоційних реакцій студентів та виявлення інтенсивності їх прояву було з’ясовано, що сила емоційного реагування студентів 1курсу підвищується під час екзаменаційної сесії, а студентів 5 курсу знижується. Також було виявлено, що сила емоційного реагування студентів 1 курсу вища за силу реагування студентів 5 курсу.
Гіпотеза кваліфікаційної роботи підтверджується, тема дослідження є актуальної та перспективної для подальшого вивчення.
СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ
1. Асеев В.Г. Мотивация учебной деятельности и формирование личности / В.Г.Асеев . – Москва: Мысль, 1976. – 255 с.
2. Аболин Л. М. Психологические механизмы эмоциональной устойчивости человека / Л. М. Аболин. Казань: Издательcтво Казанского университета, 1987. – 262 с.
3. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем / П. К. Анохин. М.: Медицина, 1975. – 448 с.
4. Алексеева М.И. Мотивация учения студентов и удовлетворенность выбором вузом / М.И. Алексеева. – Москва: Одесса, 1986. – 105 c.
5. Айламазьян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение. Вопросы психологии / А.М. Айламазьян. – Москва: Прогресс, 1990. – 29 с.
6. Айламазьян А.М. Выбор мотивов деятельности: теоретические аспекты проблемы и экспериментальное изучение / А.М. Айламазьян. –Москва: Прогресс 1990, – 47с.
7. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. – Москва: Наука, 1977. – 263 с.
8. Анастази А, Урбина С.-Психологическое тестирование / А. Анастази .– СПб: Питер, 2007. – 688 с.
9. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография / Н.Ц. Бадмаева.– Улан-Удэ:, 2004.-151-154 с.
10. Бибрих Р.Р. Особенности мотивации и целеобразования в учебной деятельности студентов младших курсов / Р.Р. Бибрих Вестник МГУ. Серия 14. Психология. – 1987. – №2. – 43-52с.
11. Бондарчук Е. И., Бондарчук Л. И. Основи психології і педагогіки / Е. И. Бондарчук. – Київ: МАУП, 2001. – 168 с.
12. Ванек Д. Профессиональная подготовка учителей и проблемы формирования мотивации достижения и контроля действий / Д. Ванек. –Москва:Вопросы психологи, 1989. – 245c.
13. Магомед-Эминов М. Ш. , Васильев И. А. Мотивация и контроль за действием / М. Ш. Магомед - Эминов. – Москва: МГУ, 1991. – 214 с.
14. Вербицький А.А.,Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации / А.А. Вербицкий. – Москва: Высшая школа,1986. – 345с.
15. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека / . В. К. Вилюнас. – Москва: МГУ, 1990. – 288 с.
16. Гамезо М.В, Атлас по психологии / М. В.Гамезо, – 2-е изд., – Москва: Педагогическое общество России, 2004. – 272 с.
17. Гордієнко В. І. Розвиток особистості в процесі професіоналізації: професіогенез особистості / Психологія праці та професійної підготовки особистості: Навч. посіб. / За ред. П. С. Перепелиці, В. В. Рибалки. – Хмельницький: ТУП, 2001. – 67с.
18. Гриншпун С.С.Интересы и склонности при выборе профессии / С.С. Гришпун. – М: Школа и производство, 1985. – 45с.
19. Зайденберг Ю.Г. Жизненные цели, планы и проблема профессионального самоопределения старшеклассников / Ю.Г. Зайднберг. – М: Школа и производство. – 1988. – 56 с.
20. Занюк С. С. Психологія мотивації. Навчальний посібник / С.Занюк. – Київ: Либідь, 2002. – 304 с.
21. Занюк С.С. Психологія мотивації та емоцій. Навчальний посібник / С.С.Занюк – Луцьк: Волинський державний університет, 1997. – 180 с.
22. Занюк С.С. Формування мотивації досягнення у підлітків в процесі психологічного тренінгу/ «Проблеми загальної та педагогічної психології». Збірник наукових праць Ін-ту психології імені Г. С. Костюка АПН України: Т. 1, ч. 1. – Київ: Любіть Україну,1999. – 300с.
23. Зимняя И.А. Педагогическая психология / И.А.Зимняя. – Москва: Логос, 2004. – 268с.
24. Изард К. Э. Психология эмоций / К. Э. Изард. – СПб.: Издательство «Питер», 1999. – 464 с.
25.Ільясов І.І. Структура процесу навчання / І.І. Ільясов. – М.: Видавництво МДУ, 1986. – 275 с.
26. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер. – 2000. – 235 с.
27. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Мастера психологи, 2001. – 752 с.
28. Каверин С.Б.Мотивация труда / С.Б. Каверин. - Москва: Институт психологии РАН, 1998. – 224с.
29.Карамушка Л.М. Психологія управління: Навч. посіб. / Л.М. Карамушка. – Київ: Міленіум, 2003. – 264 с.
30. Калошин В. Ф.- Журнал «Практична психологія і соціологія» № 1, ст.70, 2007 р.
31. Ковалев В.И.Мотивы поведения и деятельности / В.И. Ковалев. – Москва: Наука, 1988. – 305 с.
32. Коваленко Е.Э.Методика профессионального обучения. Учебник для инженеров-педагогов, преподавателей спец. дисциплин системы профессионально-технического и высшего образований / Е.Э. Коваленко. – Харьков: Штрих, 2003. – 480 с.
33. Копеина Н.С. Мотивация учебной деятельности: Вопросы практической психодиагностики и психологического консультирования в вузе / Н.С. Копеина. – Ленинград: 1984. – 356 с.
34. Панкратов А.Н. Саморегуляция психического здоровья: Практическое руководство / А.Н. Панкратов. – Москва: Институт психотерапии, 2001. – 452 с.
35. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] психологія / [За ред. Н.В. Клюєвої.] – М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2003. – 400с.
36. Піонова Р.С. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] вищої школи / Р.С. Піонова. – Мн.: Университетское, 2002. – 256 с
37. Реан А.А. О ценностно – мотивационной сфере студентов – универсантов /А.А. Реан, Т.В. Андреева, Н.Н. Киреева и др. / Ананьевские чтения – 99: Тезисы научно – практической конференции. – СПб: 1999. – 36-46с.
38. Столяренко Л.Д. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] / Л.Д. Столяренко. – Ростов н / Дону: Фенікс, 2006. – 542 с.
39. Свободная энциклопедия Википедия: [Электрон.ресурс]. – режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Емоції.
40. Свободная энциклопедия Википедия: [Электрон.ресурс]. – режим доступа: [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] Емоційне реагування.
41. Симонов П. В. Эмоциональный мозг. Физиология. Нейроанатомия. Психология эмоций / П. В. Симонов. – М.: Наука, 1981–100с.
42. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие / С.Д. Смирнов. – Москва.: Академия, 2001. – 304 с.
43. [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] з педагогіки / Укл. Рапацевіч Є.С. / Є.С. Рапацевіч. – Мн.: «Сучасне слово», 2001. – 928 с.
44. Дарвин Ч., Экман П. О выражении эмоций у человека и животных 4-е изд. / Ч Дарвин. – СПб.: Мастера психологии, 2013. – 320с.
45. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П.М. Якобсон. – СПб.: Питер, 2001. – 245с.
46. Якунин В.А. Педагогическая психология / В.А. Якунин. – СПб.: Полиус, 1998. – 387с.
ДОДАТКИ
ДОДАТОК А
Шкала дифференциальных эмоций (ШДЭ) К. Изарда. (Диагностика доминирующего эмоционального состояния. / Методика изучения эмоций. / Тест на настроение)
Шкала дифференциальных эмоций (ШДЭ) К. Изарда используется для диагностики доминирующего эмоционального состояния с помощью шкалы значимости эмоций. Теория дифференциальных эмоций получила свое название из-за центрации на отдельных эмоциях, которые понимаются как отличающиеся переживательно-мотивационные процессы и имеют центральное значение для мотивации, социальной коммуникации, познания и действия.
Данный тест применяется для обследования подростков и взрослых. Методика предназначена для самооценки интенсивности и частоты возникновения 10 [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ] в соответствии со списком шкалы К. Изарда.[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]Каждая основная эмоция (тестовая шкала) имеет три градации (три пункта опросника).
Инструкция.
Оцените по 4-балльной шкале, в какой степени каждое понятие описывает ваше самочувствие в данный момент:
1 – совсем не подходит;
2 – пожалуй, верно;
3 – верно;
4 – совершенно верно.
Стимульный материал (Дифференциальная шкала эмоций).
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Обработка результатов, ключ к тесту, интерпретация результатов Шкалы дифференциальных эмоций (ШДЭ) К. Изарда. (Диагностика доминирующего эмоционального состояния. / Методика изучения эмоций. / Тест на настроение).
Подсчитываются суммы баллов по каждой строке (1-10) и эти значения проставляются в графу "Сумма". Так обнаруживаются доминирующие эмоции ("настроение"), позволяющие качественно описать самочувствие тестируемого.
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
КС – коэффициент самочувствия (КС) определяется следующим образом:
если КС
·;1 – положительное самочувствие;
если КС
·;1 – отрицательное самочувствие, пониженная самооценка на данный период, следовательно, возможно депрессивное состояние – тоскливое настроение, апатия, резкое снижение работоспособности.
ДОДАТОК Б.
Методика оцінки емоційного інтелекту
Методика запропонована Н. Холлом для виявлення здатності розуміти відносини особистості, які репрезентуються в емоціях і управляти емоційною сферою на основі прийняття рішень. Вона складається з 30 тверджень і містить 5 шкал:
1) емоційна обізнаність;
2) управління своїми емоціями;
3) самомотивація;
4) емпатія;
5) розпізнавання емоцій інших людей (швидше – вміння впливати на емоційний стан інших людей).
Інструкція:нижче вам будуть запропоновані висловлювання, які так чи інакше відображають різні сторони Вашого життя. Будь ласка, виразіть ступінь згоди з ними.
Повністю не згоден – (- 3 бали);
В основному не згоден – (-2 бали);
Частково не згоден – (-1 бал);
Частково згоден – (1 бал);
В основному згоден – (2 бали);
Повністю згоден – (3 бали).
Твердження
Для мене як негативні, так і позитивні емоції служать джерелом знань того, як треба поводити себе в житті.
Негативні емоції допомагають мені зрозуміти, що я повинен змінити в моєму житті.
Я спокійний, коли відчуваю тиск з боку.
Я можу спостерігати зміну своїх почуттів.
Коли необхідно, я можу бути спокійним і зосередженим, щоб діяти відповідно до запитів життя.
Коли необхідно, я можу викликати в себе широкий спектр позитивних емоцій, таких як веселість, радість, внутрішній підйом і гумор.
Я стежу за тим, як я себе почуваю.
Після того як щось засмутило мене, я можу легко впоратися зі своїми почуттями.
Я здатний вислуховувати проблеми інших людей.
Я не зациклююсь на негативних емоціях.
Я чутливий до емоційних потреб інших.
Я можу діяти заспокійливо на інших людей.
Я можу змусити себе знову і знову постати перед обличчям перешкоди.
Я намагаюся підходити творчо до життєвих проблем.
Я адекватно реагую на настрій, спонукання і бажання інших людей.
Я можу легко входити в стан спокою, готовності і зосередженості.
Коли дозволяє час, я звертаюся до своїх негативних почуттів і розбираюся, у чому проблема.
Я здатний швидко заспокоїтися після несподіваного засмучення.
Знання моїх справжніх почуттів важливо для підтримки «гарної форми».
Я добре розумію емоції інших людей, навіть якщо вони не виражені відкрито.
Я добре можу розпізнавати емоції за виразом обличчя.
Я можу легко відкинути негативні почуття, коли необхідно діяти.
Я добре вловлюю знаки в спілкуванні, які вказують на те, що потрібно іншим.
Люди вважають мене гарним знавцем переживань інших людей.
Люди, які усвідомлюють свої справжні почуття, краще керують своїм життям.
Я здатний поліпшити настрій інших людей.
Зі мною можна порадитися з питань відносин між людьми.
Я добре налаштовуюсь на емоції інших людей.
Я допомагаю іншим використовувати їх бажання для досягнення особистих цілей.
Я можу легко відключитися від переживання неприємностей.
Ключ
1.Шкала «Емоційна обізнаність» – пункти 1, 2, 4, 17, 19, 25.
2.Шкала «Управління своїми емоціями» – пункти 3, 7, 8,10,18, 30.
3.Шкала «Самомотивація» – пункти 5, 6, 13, 14, 16, 22.
4.Шкала «Емпатія» – пункти 9,11, 20, 21, 23, 28.
5.Шкала «Розпізнавання емоцій інших людей» – пункти 12,15, 24, 26, 27, 29.
За кожною шкалою вираховується сума балів з врахуванням знаку відповіді. Чим більша сума балів, тим більше виражений даний емоційний прояв.
13 PAGE \* MERGEFORMAT 14215
13PAGE 15