Дискретное чтение как ведущий прием обучения творческому чтению на начальном этапе становления читателя.

Слайд 1
Дискретное чтение как ведущий прием обучения творческому чтению на начальном этапе становления читателя.
Начальный этап становления читателя приходится на послебукварный период в 1 классе и на 2 класс.
Главная задача — освоить метод чтения-рассматривания книги в целом, когда ученики:
знакомятся с книгой до чтения путем ее тщательного рассматривания, догадываются о содержании и характере книги, о теме чтения, определяют, каким способом ее читать (целиком, по частям, отдельные произведения сборника и т.д.);
прочитывают намеченное;
обдумывают прочитанное и рассмотренное в целом, чтобы оформить возникшие впечатления в мысли и чувства, выразить их в коллективной беседе, выполнить творческие задания в связи с прочитанным.
Сегодня разные виды речевой деятельности все чаще описываются в новых терминах: «первичная текстовая деятельность», «вторичная текстовая деятельность». К первичной текстовой деятельности относят речевую (коммуникативную) деятельность говорящего или пишущего. Рецептивные виды речевой деятельности — чтение и слушание — соответственно называют вторичной текстовой деятельностью.
В широком смысле слова текстовая деятельность трактуется как система действий по созданию, восприятию и интерпретации текстов. Так, в словарях лингвистических терминов вторичная текстовая деятельность определяется как коммуникативная деятельность, состоящая из восприятия текста (зрительного или слухового), его интерпретации, понимания.
Появление новых терминов заставляет задуматься о взаимосвязи и взаимообусловленности характера учебного материла для уроков литературного чтения (текста художественного произведения) и приемов обучения чтению.
Не так давно в теории методики обучения чтению и литературного развития младших школьников появился прием дискретного чтения.
Слайд 2 Напомню, что слово дискретный в словарях иностранных слов трактуется как «прерывистый, состоящий из отдельных частей». Конечно, термин «дискретное чтение» в теории и практике методики обучения чтению младших школьников наполняется вполне определенным методическим содержанием. Автор термина «дискретное чтение» доктор педагогических наук, профессор Г.М. Первова в данном приеме выделяет три способа чтения текста, в зависимости от его характеристики.
Слайд 3 «Прерывистое чтение» рекомендуется применять при чтении сложного познавательного текста, вроде географического или природоведческого очерка, а так же художественного произведения в жанре сказания, легенды, исторического рассказа. Как правило, такие тексты насыщены лексикой терминологического или архаического характера, поэтому учителю во время чтения такого произведения все время приходится прерываться, чтобы объяснить слово или выражение, пояснить время или место действия.
Другой способ дискретного чтения — «раздельное чтение» — чаще применяется в практике работы с крупно объемными художественными произведениями, когда текст заранее разбивается на части и на уроке чтения идет работа над относительно законченными частями: их читают, перечитывают, отвечают на вопросы и т.д.
Наконец, «дробное чтение» лучше применять при работе со стихотворениями на этапе вторичного чтения и анализа поэтического произведения. «Прочитав стихи в целом, дробим их на законченные картины, рисуем их в воображении и словами, уточняем с помощью автора, иногда «застревая» на одном оригинальном, многоговорящем слове. В стихах каждое слово на вес золота, особенно метафорическое, а в переносном смысле употребляется значительное количество поэтических слов».
Слайд 4 Приведу пример применения приема дискретного чтения на уроке литературного чтения во втором полугодии I класса. Учитель читает вместе с детьми юмористический рассказ Леонида Пантелеева «Буква «ты». Название темы урока записано на доске. Прозвучало предупреждение: «Не читаем дальше, если чего-то не поняли. Читать будем по частям».
После прочтения названия рассказа уже поднимаются руки. А разве есть такая буква «ты»?» — спрашивают первоклассники.
Предлагаю ответить на этот вопрос самим: мы же все буквы изучили! Как они называются вместе? (Алфавит, азбука.) Может, забыли эту букву? (Повторяем названия всех 33 букв по таблице и без нее.) Нет такой буквы в русском алфавите!»
«Она из иностранного алфавита!» - звучит предположение.
«Возможно, — соглашается учитель. — Может быть, ответ на ваш вопрос есть в рассказе?»
«Давайте читать», — соглашаются первоклассники.
Прочли первый абзац рассказа, остановились передохнуть.
«О чем задумались? Появились вопросы?» — спрашивает учитель. Ученики молчат.
«Тогда у меня к вам вопрос: «Однажды я учил Иринушку читать». Скажите, кто это «я» в рассказе?»
«Это папа. Сосед. Старший брат, — посыпались предположения».
«Давайте назовем этого человека рассказчик. Он свою историю рассказывает читателям. Какое настроение возникло после чтения первой части?»
«Любопытно, выучится ли читать дошкольница Иринушка».
После чтения второй части обсудили в каком порядке учила буквы девочка, какую трудность встретила.
При чтении третьей части смеялись над словами-небылицами: тыблоко вместо яблоко, Тыша вместо Яша, тыкоръ вместо: якорь. Разгадывали, чем закончится непонимание буквы «я».
Длинный рассказ об обучении грамоте закончился благополучно: маленькая девочка научилась читать правильно. На доске появились схемы настроений, выбрать ту, которая соответствует читательское чувству удовлетворения.
Началось тестирование. В I классе оно требует предельно коротких ответов «Сколько лет Иринушке?» «Сколько букв она выучила?» (Тридцать две.) «Какая буква затруднила ее?» (Я.) «Что такое «ты» и «я»?» (Слова.) «А что такое «я» в слове?» (Буква.) «Сколько звуков она может обозначать?» (Две.)...
Обобщающая беседа содержала самые трудные вопросы: «Почему девочка затруднилась понять букву «я»? «Какие в нашем алфавите есть еще особые буквы?» (Е, ё, ю, ъ, ь, ы.) «Приведите примеры слов на букву «я». «Какова главная мысль рассказа?» Дети выделяют, что учиться грамоте нелегко, но Ирина выучилась читать за несколько дней, она умная, способная девочка. Учиться всегда пригодится.)
Творческое чтение предполагает общение с автором, рассказчиком, героями, художником, читателями — все участники процесса чтения стали дидактами и общались на уровне личностной мотивации. Коллективное чтение художественного текста стало заинтересованным и продуктивным, было тесно связано с жизнью детей, их успехами в учебе. Учащиеся сами сформулировали себе домашнее задание: сочинить для Иринушки утешительный рассказ о том, какие трудности встретил каждый из них при обучении грамоте, какая страница букваря была наиболее сложной и как удалось трудности преодолеть.
Делиться впечатлениями от прочитанного должно стать традицией уроков литературного чтения в классе. Мнения детей здесь уважают, даже если они выражены несовершенно или ошибочны. Такое чуткое отношение к чувствам и мыслям начинающих читателей делает учеников уверенными и внимательными в чтении-общении.
Слайд 5 На занятие внеурочной деятельности «Юный книголюб» учитель приносит из школьной библиотеки сборник произведений Велимира Хлебникова, некоторые произведения которого изданы в серии «Школьная библиотека».
Учитель составляет короткое вступительное слово, чтобы подготовить детей к восприятию стихов необычного, оригинального поэта, подобрав несколько миниатюрных стихотворений, которые будут интересны и доступны детям, размножил раздаточный материал.
Урок открывается представлением нового автора. Виктор Владимирович Хлебников жил сто лет назад. Он родился в Астраханской губернии в семье ученого. Учился в Казанском и Петербургском университетах, но не закончил их. Главное его занятие — сочинительство.
Как правило, писатели берут себе псевдоним-фамилию, у него же было придуманное имя — Велимир. Поэт вел полубродячую, неустроенную жизнь, называл себя йогом, марсианином, председателем земного шара. В его жизни и в произведениях все необычно. Он был изобретателем новых слов, хотел создать мировой язык, понятный всем. Писал свободным стихом, в котором было много загадочного.
Ученые называют его «космическим поэтом». Давайте проверим, будет ли Велимир Хлебников интересен детям начала XXI в.
Слайд 6 Пока учитель записывает тему урока на доске (Велимир Хлебников. 1885-1922 гг. Стихи), учащиеся полушепотом читают стихотворение. Чтение с листа идет медленно. Дано задание: рассказать, какие картины возникают во время чтения.
В классе на столе учителя лежат толковые словари: школьный и С.И. Ожегова. Некоторые учащиеся прерывают чтение, подходят посмотреть незнакомое слово в словаре.
Там, где жили свиристели,
Где качались тихо ели,
Пролетели, улетели
Стая легких времирей.
Где шумели тихо ели,
Где поюны крик пропели,
Пролетели, улетели
Стая легких времирей... (1908)
—В словаре есть название птички «свиристель», — говорит ученик. — Это маленькая лесная птичка, похожая на воробья. Других названий птиц в словаре нет. Почему не все слова есть в словарях?
-Вспомните мой рассказ о поэте. Там есть ответ на ваш вопрос. — Да, он любил изобретать новые слова!
-Какие слова и поэтические выражения вас заинтересовали? О каких значениях вы догадались?
-В стихах нарисована картина леса, в котором поют птицы: свиристели, а еще вре-мири и поюны. В слове времири слышится время и снегири, а поюны — понятное слово, от поющие, поют. Лес полон звуков и движения: деревья шумят, еловые лапы качаются. Птицы машут крыльями, свистят, поют. Стая легких времирей прилетела и улетела так быстро, как улетает время. Еловый бор опустел зимой...
Такую коллективную пейзажную картину «нарисовали» словами ученики и учитель.
В последнее время значительно возрос объем текстов литературных произведений и как следствие в целом объем учебных хрестоматий для уроков литературного чтения — сегодня все учебники по литературному чтению состоят из нескольких частей для каждого класса. В связи с этим значительно острее встала проблема выбора формы первичного восприятия литературного произведения. Если произведение велико по объему, то нередко работа с ним ведется по частям. В хрестоматиях такие произведения разбиваются на относительно законченные части. Была предложена продуктивная идея деления таких произведений
на части. Суть ее заключалась в том, что при делении текста художественного произведения авторам составителям учебных хрестоматий по литературному чтению и учителю начальных классов следует отталкиваться от композиции художественного произведения, учитывая как логическую, так и эмоциональную составляющую при восприятии его младшими школьниками.
Таким образом, в современных условиях развития теории и практики обучения чтению и литературного развития младших школьников целесообразно говорить о термине «дискретное чтение» применительно к первичному восприятию текста художественного произведения младшими школьниками.
Дискретное чтение — это способ предупредить механическое, бездумное чтение, возможность развивать такие важные качества личности читателя, как мышление и интеллект, эрудиция и эмоции, воображение и фантазия и конечно же речь. Есть и издержки приема: теряется чувственное восприятие стиля писателя, понимание специфики текста. Однако преимущества перевешивают недостаток, а временный характер применения приема обнадеживает педагога: стилистика текста и писательский почерк начнут интересовать уже расчитавшихся детей, литературно одаренных учеников средних и старших классов.
В современных учебных хрестоматиях не редки случаи, когда не только большое по объему произведение, но и произведение обычного объема делится на части, причем делается это, на наш взгляд, не всегда в приемлемых формах — прямо в тексте художественного произведения вставляется вопрос или дается задание к предыдущей части текста.
Слайд 7 Так, текст небольшого рассказа В.В. Бианки «Музыкант» в учебной хрестоматии для второклассников авторов Л.Ф. Климановой, В.Г. Горецкого прерывается трижды такими вопросами: «Пойдет старик на охоту или нет?», «Кто в лесу мог издавать звонкий, ласковый звук?», «Как поступит старик с медведем?».
Есть в современных литературных хрестоматиях для начальной школы примеры еще более дробного членения текстов художественных произведений. Порой оригинальный авторский текст в методических целях изменяется до неузнаваемости.
Слайд 8. Вот отрывок из романа М. Твена, который помещен в один из современных учебников по литературному чтению. «Том сначала колесил по переулкам, сворачивая то вправо, то влево, и в конце концов оставил далеко позади ту дорогу, по которой ученики обычно возвращаются в школу. (В Интересно, по; чему он так себя ведет?)* А потом побрел в гору — понуро и медленно. (В Тома явно что- то угнетает. Что же?) По пути он два раза перешел небольшой ручеек, так как среди мальчишек существует поверье, будто таким образом они заметают за собой следы и ставят погоню в тупик. (В Может быть, он от кого- то прячется?) Через полчаса он уже миновал богатую усадьбу вдовы Дуглас, стоявшую на вершине Кардифской горы. Школа еле виднелась внизу — там, позади, в долине. Путник углубился в густой лес, пошел, пренебрегая тропинками (В Действительно, Тома что-то угнетает, но что?), в самую чащу и уселся на мху под развесистым дубом».
В данном отрывке мы видим не только случаи нарушения целостности текста, но и намеренное его усложнение для зрительного восприятия ученика: использование разного шрифта, разного цвета, подчеркиваний, сносок.
Заметим, что одной из основополагающих категорий текста наряду со связностью, членимостью, тематическим единством выступает смысловая цельность текста. Нетрудно заметить, что в приведенных выше примерах работы с текстом художественного произведения она теряется.
Препарированный таким образом текст не позволяет относиться к нему как к особой — цельной — сущности.
Можно ли в таком случае говорить о целостном подходе к изучению художественного произведения, его целостном восприятии, целостном анализе? Насколько применимы в данном случае эти до сих пор никем еще не оспоренные методические подходы к работе над литературным произведением? Можно ли органично сочетать категории текста и методические приемы работы с ним на уроке литературного чтения в начальной школе?
Думается, такие подходы возможны. Чтение по определению является дискретным процессом, однако текст при этом всегда является целостным со смысловой точки зрения.
Смысловая цельность текста ни в коей мере не может быть нарушена дискретностью чтения: чтение как процесс может быть сколько угодно дискретным.
Процесс чтения зависит от многих причин объективного и субъективного характера: разной степени сформированности навыка чтения у читателя, его личными предпочтениями, наличием или отсутствием у него мотивации чтения, наконец, особенностями самого текста. Разные по возрасту и по уровню читательской подготовки читатели могут при чтении одного и того же текста прерываться во время чтения разное количество раз и с разными интервалами.
Во всех подобных случаях текст останется все равно целостным и связным, сохранив при этом и другие свои категории, которые будут организовывать и направлять процесс чтения. В подобном случае главным организующим звеном восприятия текста является автор, его авторский замысел.
Именно это и обеспечивает целостность восприятия текста.
Однако если текст искусственно расчленить, сделав при этом инородные вставки в виде вопросов и заданий, то он при этом потеряет свои основополагающие качества.
Процесс восприятия такого текста уже будет направляться из другого центра. Его условно можно назвать методическим, потому что в этом случае процесс восприятие текста читателем младшего школьного возраста осуществляется под руководством авторов составителей литературной хрестоматии. Кажется, что при таком подходе весьма трудно говорить не то что о целостности восприятия, но о более или менее едином понимании и интерпретации художественного произведения.
Но тогда закономерно возникает вопрос о правомерности применения такого приема, как дискретное чтение в практике формирования у младших школьников читательских умений и навыков. Возможно ли разрешить в практике обучения чтению и литературного развития младших школьников данное противоречие? Полагаем, что это вполне возможно.

Прием дискретного чтения, как элемент педагогической технологии является предметом профессиональной подготовки современного учителя начальной школы. Владеть различными приемами педагогической технологии, правильно применять их на практике, руководствуясь разным уровнем читательской подготовки своих воспитанников, их индивидуальными особенностями при восприятии текста и степенью сформированности технической стороны навыка чтения, опираться при этом на характерные признаки учебного материала — текста — это и составляет содержание круга специальных профессиональных компетенций современного учителя. Так что понятия «дискретное чтение» и «целостность текста» в теории и практике обучения чтению и литературного развития могут органично применяться.
Слайд 9 Подведем итог. Дискретное чтение — это неспешное, вдумчивое чтение художественных и научно-художественных текстов с остановками для словарной работы, комментирования сложных речевых оборотов, понятий, частей текста, для сиюминутного (по ходу чтения!) выражения чувств и мыслей, для коллективного сопереживания и сопредставления, что и делает чтение не механическим, а творческим процессом. Формула дискретного чтения может быть сообщена детям как правило трех «п»: представляй, переживай, понимай то, что читаешь.
Слайд 10 Уважаемые коллеги, закончилось лето… После длительного перерыва начинаются нелегкие будни, нас ждут звонки, уроки, переменки, нас ждут новые темы, контрольные, проверка тетрадей… И пусть кому-то такая работа покажется однообразной и даже скучной, но мы знаем, что наш труд благороден, наш труд нужен и востребован. Учить детей нелегко, а порой и очень сложно, но для учителя, в сердце которого живет любовь к детям и желание дать им новые знания, это самая приятная работа на свете! Желаю вам всем энтузиазма, стремления внедрять новые техники и приемы, желания объяснять, наставлять и напутствовать. И пусть ваши ученики всегда отвечают вам благодарностью!