План по самообразованию Тема учителя: «Реализация основных инновационных технологий при изучении предметов естественнонаучного цикла в школе»

Комитет по образованию и делам молодежи администрации г.Алейска Алтайского края
Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение
средняя общеобразовательная школа № 5 г. Алейска Алтайского края


Утверждаю:
Директор МБОУ СОШ №5
Клейменова Н.А. Приказ №__ от « »_____2013г. Согласовано:
заместитель директора по УВР
____________ А.Л. Кузмич

План по самообразованию
Тема школы: «Создание условий для поэтапного перехода на новые образовательные стандарты через развитие инновационной среды школы.»
Тема учителя: «Реализация основных инновационных технологий при изучении предметов естественнонаучного цикла в школе»

Сроки реализации 1.09.16. – 30.05.19 (3 года)
Учитель географии– Богачева Е.В.



СОДЕРЖАНИЕ
Стр.
Введение ... 2
Обзор литературы по теме . 3
Реализация основных инновационных технологий при изучении предметов естественнонаучного цикла в школе
Технология проблемного обучения .. 9
Информационно-коммуникативная технология и технология
дистанционного обучения .14
Технология модульного обучения 22
Технология разноуровневого обучения 26
Технология метода проектов .29
Технология исследовательских методов . 37
Технология использования в обучении игровых методик ..... 42
Технология обучения в сотрудничестве . 45
Лекционно-семинарская система в обучении . 54
Здоровьесберегающие технологии в обучении .. 59
Система инновационной оценки «портфолио» .. 62
Практическая часть 66
Результаты .. 71
Заключение . 74
Источники информации 75
Приложения 77































ВВЕДЕНИЕ

Образование – это основа формирования любого цивилизованного общества. Беря своё начало от истоков его формирование, образование, обучение развивалось и совершенствовалось вслед за развитием общественного строя. Поэтому содержание образования должно всё время обновляться, следуя в ногу с наукой и практикой, методы и технологии образовательного процесса должны постоянно совершенствоваться, находя поддержку в практической деятельности человека, удовлетворяя потребностям государства и социальному спросу.
Современный этап развития общества ставит перед российской системой образования целый ряд принципиально новых проблем, обусловленных политическими, социально-экономическими, мировоззренческими и другими факторами, среди которых немалое место занимает необходимость повышения качества и доступности образования. Возникает необходимость увеличения академической мобильности, интеграции в мировое научно-образовательное пространство, усиление связей между разными уровнями образования. То есть необходим качественно новый уровень развития образовательного процесса, который позволил бы реализовать главную цель образования – подготовить человека к жизни в постоянно меняющемся мире и обеспечить его возможности и способности к саморазвитию.
Одним из средств достижения данного результата являются инновационные технологии, т.е. это принципиально новые способы, методы взаимодействия преподавателей и учащихся, обеспечивающие эффективное достижение результата педагогической деятельности.
Проблемой инновационных технологий занималось и продолжает заниматься большое число талантливых ученых и педагогов: В.И.Андреев, И.П.Подласый, В.В Шапкин, В.Д. Симоненко, В.А Сластёнин и многие другие. Все они внесли неоценимый вклад в развитие инновационных процессов в России. Однако нет предела совершенству, и каждый год появляются новаторы в данном направлении науки, создаются новые и совершенствуются уже созданные педагогические технологии.
Целью данной работы является обобщение основных сведений о существующих инновационных образовательных технологиях и разработка и апробация методов их применения в изучении биологии.



ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ ПО ТЕМЕ

Специфика образования в начале третьего тысячелетия предъявляет особые требования к использованию разнообразных технологий, поскольку их продукт направлен на живых людей, а степень формализации и алгоритмизации технологических образовательных операций вряд ли когда-либо будет сопоставима с промышленным производством. В связи с этим наряду с технологизацией образовательной деятельности столь же неизбежен процесс ее гуманизации, что сейчас находит все более широкое распространение в рамках личностно-деятельностного подхода. Все изменения, происходящие в системе образования и в нашей стране, и за рубежом, ведут к формированию новой идеологии и методологии образования – системе инновационного образования. Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь.
Инновации (англ. Innovation - нововведение) - внедрение новых форм, способов и умений в сфере обучения, образования и науки. В принципе, любое социально-экономическое нововведение, пока оно еще не получило массового, т.е. серийного распространения, можно считать инновациями.
Главной целью инновационных технологий образования является подготовка человека к жизни в постоянно меняющемся и развивающемся обществе, формирование у него способностей к саморазвитию. Сущность такого обучения состоит в ориентации учебного процесса на потенциальные возможности человека и их реализацию. Образование должно развивать механизмы инновационной деятельности, находить творческие способы решения жизненно важных проблем, способствовать превращению творчества в норму повседневной жизни человека, которая применима во всех сферах его деятельности.
Целью инновационной деятельности является качественное изменение личности учащегося по сравнению с традиционной системой. Это становится возможным благодаря внедрению в профессиональную деятельность качественно новых дидактических и воспитательных программ, предполагающих решение педагогических проблем. Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого «нешаблонного» мышления, развитие детей за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные цели инновационной деятельности. Инновационная деятельность в образовании как социально значимой практике, направленной на нравственное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе [11].

Итак, существует ряд образовательных (педагогических) технологий, применение которых позволяет реализовать все выше перечисленные задачи.
Для начала необходимо чётко обозначить понятие «педагогическая технология». В его понимании и употреблении существуют большие разночтения.
Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).
Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).
Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).
Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).
Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов).
Педагогическая технология это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).
Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)». [25]
В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников). То есть педагогическая технология - это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).
Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:
1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;
2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения;
3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.
Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения [13].
Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:
1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология является синонимом педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.
2) Частнометодический (предметный) уровень: педагогическая технология в рамках конкретного частного уровня реализации, употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя (методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя).
3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).
Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс) [21].
Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.
Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.
Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности.
Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальная, количественная и расчетная компоненты, в методиках – целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый учитель, если способные дети, хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии – в состав методик обучения [21].

Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и снижать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. Основными образовательными технологиями, которые можно положить в основу изучения биологии, являются [13]:
Технология проблемного обучения [19], [28] – это создание в учебной деятельности проблемных ситуаций  и организация активной самостоятельной деятельности учащихся по  их разрешению, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, развиваются мыслительные способности.
Информационно-коммуникационные технологии [23] – это изменение и неограниченное обогащение содержания образования, использование интегрированных курсов, доступ в интернет, интерактивные методы обучения, дистанционное взаимодейтсвие.
Технология разноуровневого обучения [13] – даёт учителю возможность помогать слабому, уделять внимание сильному. При данной технологии реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании. Сильные учащиеся утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытывать учебный успех и самореализовываться в рамках своих возможностей, повышается уровень мотивации ученья.
Технология проектных методов обучения [5]. Работа по данной методике дает возможность развивать индивидуальные творческие способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению.
Технология исследовательских методов в обучении [10] дает возможность учащимся самостоятельно пополнять свои знания, глубоко вникать в изучаемую проблему и предполагать пути ее решения, что важно при формировании мировоззрения. Это важно для определения индивидуальной траектории развития каждого школьника.
Лекциооно-семанарская система [21] используется в основном в старшей школе, т.к. это помогает учащимся подготовиться к сдаче экзаменов и обучению в ВУЗах. Она дает возможность сконцентрировать материал в блоки и преподносить его как единое целое, а контроль проводить по предварительной подготовке учащихся. Однако данной технологией нельзя злоупотреблять, так как может сделать образовательный процесс малоэффективным: скучным для учащихся, что понижает мотивацию к обучению. Кроме того, большие объёмы информации не успевают осмысливаться, а потому плохо запоминаются учащимися. Однако в качестве периодического применения данная технология допустима в современной школе, особенно в сочетании с семинарами на проблемную тематику, когда ученики могут актуализировать и применить полученные знания и умения.
Технология использования в обучении игровых методов [2], [18]. Это могут быть ролевые, деловые и другие виды обучающих игр. Эта технология обеспечивает расширение кругозора, развитие познавательной деятельности, формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, развитие общеучебных умений и навыков.
Технология обучения в сотрудничестве [9], [14] (командная, групповая работа). Сотрудничество трактуется как идея совместной развивающей деятельности взрослых и детей, Суть индивидуального подхода  в том, чтобы идти не от учебного предмета, а от ребенка к предмету, идти от тех возможностей, которыми располагает ребенок,  применять психолого-педагогические диагностики личности.
Здоровьесберегающие технологии [24]. Использование данных технологий позволяют равномерно во время урока распределять различные виды заданий, чередовать мыслительную деятельность с физминутками, определять время подачи сложного учебного материала, выделять время на проведение самостоятельных работ, нормативно применять ТСО, что дает положительные результаты в обучении [24].
Система инновационной оценки «портфолио» [20] - это формирование персонифицированного учета достижений ученика как инструмента педагогической поддержки социального самоопределения, определения траектории индивидуального развития личности [20].
Технология дистанционного обучения [12] становится всё более и более актуальной в современных школах, особенно с введение инклюзивного образования. Эта технология уравнивает шансы на получение полноценного образования для детей со слабым здоровьем или тех учащихся, которые по различным причинам не могут посещать уроки. Элементы данной технологии можно использовать и для дистанционного общения учителя с учениками при выполнении домашнего задания (индивидуально-консультативная дистанционная методика), при работе над проектом, а так же для полноценного обучения при временной нетрудоспособности учеников.
Технология модульного обучения [17] обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.

Это лишь часть существующих педагогических технологий. Однако уже применение выше названных в различных сочетаниях ощутимо повышает качество обучения и эффективность образовательного процесса.
А теперь немного подробнее о некоторых педагогических технологиях.



РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРЕДМЕТОВ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО ЦИКЛА В ШКОЛЕ

У каждого учителя своя дорога, свои методы и свои наработки. Основным направлением учителя биологии, как преподавателя естественнонаучного цикла, должно быть практикоориентированное обучение. На мой взгляд, самую важную и запоминающуюся информацию ученики добывают своими руками. И необходимо стараться, по возможности, давать им на каждом уроке возможность реализовывать свои творческие и исследовательские задатки, что существенно повышает мотивацию изучения моего предмета и повышает качество обучения.

1. ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики стремились узнавать новое, хотели чему-то учиться, рассуждали и спорили, искали и доказывали, то есть имели сформированные познавательные потребности. Зачастую педагогам кажется, что это всё придёт само, нужно только ученикам внимательно слушать на уроках и старательно выполнять домашние задания. Получается, что наше представление об успешном уроке и то, как мы урок организуем, совсем не совпадает. Мы ожидаем от детей познавательного творчества, а обеспечиваем им только репродуктивную деятельность. Решению данной проблемы способствует внедрение в средней и старшей школе на уроках по предметам естественнонаучного цикла технологии проблемного обучения.
Для организации образовательного процесса, развивающего потребность и умение учиться, важно первоначально определиться, что такое потребность учиться, а что значит умение учиться. Сформировать потребность учиться - значит обеспечить развитие у ребенка личностной ценности познавательной деятельности. Такому школьнику интересен сам процесс учения, познания. Он хочет понять способы этой деятельности. И для него умение находить истину – пожалуй, самый значимый результат. Ведь полноценное познание возможно только при овладении личностью определенными действиями, навыками, что, собственно говоря, и означает умение учиться. К таким действиям, необходимым для осуществления познавательной деятельности, можно отнести специальные предметные действия, универсальные познавательные действия, универсальные коммуникативные действия. Естественно, что и определенный объем знаний является важной составляющей. Только знания эти должны быть совсем другого качества.
Итак, внедрение в педагогический процесс проблемного обучения преследует следующие цели.
Во-первых, обеспечение внутренней познавательной мотивацию при изучении определенной темы, формирование конкретного навыка.
Во-вторых, создание условий, при которых учащиеся могут овладеть познавательными действиями.
В-третьих, применение технологии проблемного обучения на уроках биологии, как и на уроках по другим дисциплинам естественнонаучного цикла, позволяет так организовать освоение понятий, законов, теорий учащимися, что эти знания в дальнейшем становятся для них инструментом познания, а не набором сложных научных слов.
Вышеперечисленные результаты процесса обучения вполне достижимы при реализации проблемного обучения. Но далеко не у каждого педагога это получается, и учитель отказывается от использования этой технологии, ссылаясь на неготовность учащихся работать таким образом, на недостаток учебного времени или неприменимость этой технологии для освоения определенных единиц знаний. И это могут быть вполне объективные причины. Применение проблемного обучения действительно требует очень много времени. И, конечно же, необходим опыт. Практически невозможно эффективно организовать процесс обучения на уроке, если учащиеся с необходимостью решения проблемного задания впервые сталкиваются в старших классах без сформированной базы в начальной школе или хотя бы в младших классах средней школы. К этому времени у них уже складываются устойчивые способы учебной деятельности репродуктивного характера и переходить на продуктивные способы работы им сложно, да и не очень-то хочется. И совершенно неоправданно использование проблемного обучения при освоении фактов, либо каких-то знаний описательного характера.
Эффективность использования технологии проблемного обучения определяется значительным объемом предварительной работы педагога. Во-первых, надо понимать, что проблемное обучение применимо при освоении учащимися единиц знания высокого уровня обобщенности. Либо это понятия, законы, теории, либо некоторые самые общие способы деятельности (что реже встречается на уроках биологии). Поэтому первым шагом организации такой работы должно стать выделение тех понятий курса, качественное освоение которых является основой дальнейшего успешного обучения по данному предмету. Далее важно продумать последовательность освоения этих понятий так, чтобы они образовывали некоторую иерархию вложения от самого общего к частным. Например, в курсе “Человек” это могут быть понятия живого организма как саморегулирующейся системы, гомеостаза как постоянство показателей внутренней среды, саморегуляции как процесса автоматического поддержания этого постоянства и т. д.
Кроме того, эффективность проблемного обучения напрямую зависит от системности его применения и возраста учащихся. Было бы идеально, чтобы ребята из начальной школы приходили на уроки природоведения в 5 классе или ботаники в 6 с опытом такой деятельности. Но это, по сути, не обязательно, ведь и в пятом, и в шестом классе учащиеся еще довольно живо откликаются на предложение поработать в таком режиме. А вот когда предлагаешь проблемное задание в 9 классе в первый раз, то на вопрос чаще слышишь с их стороны не ответ-гипотезу, а предложение сказать, как правильно, ведь учитель же знает ответ.
Системность применения проблемного обучения совсем не означает, что его должно быть как можно больше. С одной стороны однообразие деятельности быстро надоест учащимся, с другой – будет затрачено неоправданно много времени. Все зависит от наполненности курса общими понятиями, законами. Проблемных заданий может быть достаточно много в курсе “Живой организм”, “Общебиологические закономерности”, “Физиология человека”, но они практически отсутствуют при рассмотрении систематики живых организмов. Методы проблемного обучения желательно использовать каждый раз, когда требуется освоение базовых знаний, понятий, законов, теорий, объясняющих широкий круг явлений и фактов в живой природе. Например в теме “Введение в экологию” проблемные задания предъявляются для формулирования определений таких понятий как “биогеоценоз” “экологическая система”, “пищевая цепь”. В то время как определения более частных понятий (“пастбищная пищевая цепь”, “хищники”, “симбиоз” и др.) могут быть взяты уже из учебника.
Третий важный момент успешной организации проблемного обучения – это конструирование проблемных заданий, которые необходимы для выхода на проблемные вопросы. Часто учителя проблемным считают любой вопрос, вызывающий хоть какое-то затруднение у школьников. И это – основная ошибка при использовании данной технологии. Такая подмена проблемного вопроса просто трудным сводит к нулю все возможные положительные результаты. Например, в теме “Сенсорные системы” ученики сначала знакомятся с различными классификациями рецепторов (по положению, функциям). Затем ученикам предлагается объяснить, почему терморецепторы кожи не называют органом чувств, а глаз или ухо можно так назвать. На первый взгляд, очень простое задание, но после нескольких высказываний ребята приходят к выводу, что для объяснения им не хватает точного определения понятию “орган чувств”. Вот этот вопрос о сути понятия “орган чувств” и является проблемным. Он отражает внутреннее субъективное противоречие между тем объемом знаний, которые имеются у учащихся и недостаточностью этих знаний для объяснения предложенного факта. Возникает необходимость в поиске дополнительного знания – познавательная мотивация. И когда поиск завершается на основе этого нового определения можно уже выполнить первоначальное задание, которое и является проблемным.
И конечно, очень важно, чтобы на таких уроках была добрая положительная в плане эмоций атмосфера, атмосфера взаимного уважения, доверия. Положительная эмоциональная окрашенность таких уроков обеспечивается, во-первых, благодаря наличию внутренней мотивации учащихся (“мне интересно”, “я хочу разобраться”). Во-вторых, принимается к обсуждению каждое мнение по рассматриваемому вопросу, в целом всеми соблюдаются нормы человеческого общения, ведения дискуссии. В-третьих, успеха достигает практически каждый учащийся. В-четвертых, достижение этого успеха обеспечивается гибкостью методов проблемного обучения. И учителю нужно быть готовым по ходу урока перестроиться в зависимости от возможностей учащихся (с более высокого на более низкий уровень, или наоборот), чтобы не потерять интерес учеников и не создать ситуацию неуспешности.
Таким образом, соблюдение названных принципов организации проблемного обучения, позволяет достигать значительных образовательных результатов. И эти результаты будут выражаться не столько в объеме полученных знаний, сколько в приобретении школьниками качеств, навыков, умений, способов мышления, познания, которые позволят им быть успешными как минимум в учебной деятельности.
Планируя проблемный урок, учитель должен, выделять цель, ради достижения которой применяется данная технология. А затем проводить анализ результативности урока для каждого учащегося с точки зрения выделенной цели. В соответствии с целями применения проблемного обучения можно выделить и типы проблемных уроков. В курсе биологии наиболее часто встречаются уроки, на которых учащиеся осваивают научные понятия, законы, теории, как инструментарий для познания. А вместе с тем создаются условия овладения общеучебными навыками и способами мышления. Вся технология проблемного обучения предполагает выполнение школьниками (сначала в с помощью учителя, а затем и самостоятельно) таких учебных действий как анализ собственного опыта и знаний, вычленение проблем, ориентация в структуре учебного задания, выделение вопроса, условий, известного и неизвестного, построение предположений о возможных причинах и последствиях, динамике явлений, выдвижение гипотез. Школьники открывают для себя новое знание и учатся использовать его для познания окружающего мира.
Следующий не менее важный этап – научить детей использовать открытый закон для объяснения фактов окружающей действительности, т. е. как инструмент познания. Мы рассматриваем множество примеров. Учимся строить логически верные и завершенные ответы на основе рассматриваемого закона. В результате происходит как бы объединение того, что ребята наблюдают вокруг себя и научного знания. Формируется способность к теоретическому познанию мира.
Но не всегда можно найти ответ, анализируя имеющийся жизненный опыт и знания, строя логические рассуждения. В современном обществе важнейшими способностями являются умение использовать многочисленные источники информации, владение навыками ориентирования в информационном пространстве, способность фильтровать информацию, выделяя главное и отсеивая второстепенное. Поэтому важно формировать у школьников такие познавательные действия, как понимание и интерпретация текста, выделение, отбор в тексте необходимого материала, работа со справочными материалами. В шестом классе на уроке по теме “Рост растений” ребятам предлагается вспомнить свои наблюдения из жизни и ответить на вопрос, какие органы растения растут, и где в каждом случае будет располагаться образовательная ткань. Учащиеся высказывают некоторые предположения, которые могут не совпадать. В результате возникает необходимость уточнения этих предположений, формулируется проблемный вопрос. Но так как у нас нет возможности найти ответ в ходе рассуждений или провести необходимые опыты и наблюдения, мы приходим к необходимости использования имеющихся источников информации – учебника, справочной литературы. Учитель предлагает номера соответствующих параграфов (либо сами учащиеся могут их найти по оглавлению учебника), где содержится не только нужная для ответа информация. Соответственно ученикам надо не просто прочитать параграф, а выбрать необходимые сведения за достаточно короткий срок. Если кто-то из наиболее подготовленных учеников справляется с заданием быстрее других и обнаруживает недостаточность сведений учебника, им предлагается поработать с дополнительной литературой, справочниками, материалами интернета. В конечном итоге, на основе внутренней мотивации, возникающей в проблемной ситуации, успеха достигают все участники процесса познания, но при этом каждый работает в том темпе, который ему доступен в данный момент. Чтение учебника становиться интересным занятием. Таким образом, удаётся, кроме всего прочего, реализовать и индивидуальный подход в обучении.
В общем-то, можно привести достаточное число примеров проблемных уроков, которые обеспечивают развитие учащихся, формирование у них общеучебных навыков. Каждый учитель сам может быть творцом в этом вопросе. Однако, на мой взгляд, на уроках биологии учащихся так же необходимо познакомить и со специальными предметными действиями, характерными для данной науки. Это можно делать, развивая у учащихся представление о естественнонаучных методах познания. Если проводятся какие-то наблюдения, то первоначально формулируется цель этой деятельности. Затем организуется специальная работа по анализу наблюдений с выделением существенных фактов, определяются наиболее рациональные способы оформления результатов этих наблюдений. Естественно, что для осознанного и заинтересованного выполнения этих действий так же должна создаваться проблемная ситуация.
К специальным предметным умениям, которые могут быть сформированы на уроках биологии, можно отнести и способность строить модели процессов, явлений, живых систем. Моделирование – это один из самых широко применяемых способов познания в естественных науках, а значит, он должен осознано вводится учителем в образовательный процесс. Например, ученики, сталкиваются с необходимостью моделирования, изучая механизмы процессов наследования в теме “Основы генетики”. Законы наследования признаков – статистические, на их основе нельзя дать точного ответа, можно только определить вероятность того или иного результата. Как показывает опыт, учащиеся с большим трудом понимают эту особенность. Поэтому в основе изучения данной темы должны быть некоторая общая модель, которая достаточно понятна учащимся. А дальше процесс изучения материала строится вокруг этой модели, в ходе ее уточнения, развертывания. Такой базовой моделью становиться общая модель передачи наследственной информации при половом размножении, которая строится в ходе решения определенного проблемного задания. К этому моменту ученики уже хорошо усвоили значение процесса размножения (сохранение вида во времени в результате передачи наследственной информации от родителей потомкам), смоделировали процесс передачи наследственной информации при бесполом размножении, познакомились с процессом митоза, дали определение понятию “половое размножение”. А далее они сталкиваются с неприменимостью модели передачи наследственных признаков, которую рассмотрели в теме “Бесполое размножение”. Возникает проблемная ситуация и формулируется проблемный вопрос о необходимости поиска принципа передачи наследственной информации при половом размножении. Создается модель, на основе которой последовательно вводятся основные понятия генетики: диплоидные, гаплоидные клетки (организмы), гомологичные, негомологичные хромосомы, аллель и т. д. Далее рассматриваются законы Г. Менделя и др. Каждый раз происходит обращение к этой модели как фундаменту, надстраивая новые этажи знаний, уточняя ее.
Таким образом, учащиеся могут получить представление о значении моделирования в познании и опыт по работе с абстрактными научными моделями. А ведь это довольно значимый результат школьного образования, обеспечивающий будущую успешность личности, т. к. многие профессии предполагают выполнение таких действий.
В рамках нового ФГОС основной целью обучения становится не получение какого-то определённого набора знаний, а овладение всеми методами и приёмами для самостоятельного получения знаний в различных областях своей деятельности. Важно отметить, что достижение этого результата образовательного процесса и становиться основой возникновения и закрепления в структуре личности потребности к учению, познанию. Как часто можно столкнуться с нежеланием школьников учиться. Можно ругать их за лень, безответственность и при этом не видеть, что такое качество – это результат неуспешности ребенка на каком-то этапе его школьной жизни или по какому-то конкретному предмету. И когда начинаешь искать причины, понимаешь, что проблема не в том, что он не хочет, а в том, что этот конкретный ученик не знает, как надо учиться, не владеет теми или другими способами учебной деятельности. И его нежелание учиться становиться, по сути, защитной реакцией. Кому же хочется быть хуже других?
Если уделять достаточное внимание формированию способов, навыков, учебных действий, но не на собственном примере, а через включение в определенную деятельность на основе внутренних мотивов, то рано или поздно большинство ребят входят во вкус такой работы. И это понятно, ведь они становятся успешными. При этом совсем не обязательно, что их интересы концентрируются на биологии. Возникшая потребность учиться, познавать мир при наличии адекватных умений позволяет им проявиться в других областях школьного образования.

2. ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ И ТЕХНОЛОГИЯ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

В современном обществе роль информационных технологий чрезвычайно важна. Сегодня они занимают центральное место в процессе интеллектуализации общества, развития его системы образования и культуры. Их широкое использование в самых различных сферах деятельности человека диктует целесообразность скорейшего ознакомления с ними, начина с ранних этапов обучения и познания. Система образования и наука являются одним из объектов информатизации общества.
Существуют объективные предпосылки становления современных технологий обучения, а именно, системы дистанционного образования. К ним относится изменение целеполагания на новом этапе развития общества. Происходит ориентация не только на передачу и усвоение опыта накопленного человечеством, но и на продуцирование новых знаний, умений, навыков непосредственно в процессе обучения; ориентирование учебной деятельности обучающихся на самостоятельное приобретение знаний; способствует повышению уровня ответственности.
Тенденции в развитии содержания и организационных форм обучения отразили движение к информационному и открытому образованию. Одной из новых форм организации образования явилась открытое образование, максимальное использование дистанционных технологий обучения.
Весь современный воспитательно-образовательный процесс направлен на установление гуманных взаимоотношений между его участниками, обеспечение адаптированности учащихся к социально-экономическим сферам, самореализацию и раскрытие возможности личности. Это в свою очередь требует разработки инновационных образовательных технологий, предполагающих, широкое использование современных информационных и коммуникативных технологий для позитивного воздействия на развитие личности и ее профессиональное становление. Центром внимания всех субъектов воспитательно-образовательного процесса становится личность обучающегося, раскрытие ее творческих и интеллектуальных возможностей на всех ступенях образования.
Компьютерная поддержка в педагогическом процессе позволяет развивать доступность образования, его личностной ориентации.
Инновационные педагогические технологии в дистанционном образовании по своим функциям адекватны специфике гуманистического, личностно-ориентированного подхода в обучении. Что подразумевает создание оптимальных условий для развития обучающихся. Вышеуказанные подходы, в первую очередь способствуют дальнейшему становлению личности, включению внутриличностных ресурсов, росту личности, интеграции адекватного целостного «Я» в общественную жизнь.
Появление дистанционного обучения, прежде всего, связано с использование в воспитательно-образовательном процессе современных информационных и коммуникативных технологий, которые дают возможность более эффективно управлять процессом обучения.
Дистанционное обучение, как компонент дистанционного образования, строится на определенных теоретических положениях. К ним относятся принципы дистанционного обучения: научность, наглядность, сознательность, активность и самостоятельность в обучении, системность и последовательность, обучение на высоком уровне трудоспособности, прочность овладения знаниями, умениями и навыками, единство педагогической и компьютерной организации учебной деятельности [27].
Специфика дистанционного обучения состоит в опосредованном взаимодействии участников процесса; осуществляется в порядке личной инициативы обучающихся; протекает в форме самостоятельной работы по индивидуальным программам, возможность конструирования которых заложена в модель преподавания, получении определенного результата обучения.
Исходя из сущности дистанционного обучения, выделяют следующие принципы технологии обучения [12]:
1. Принцип целесообразности (ограничение сферы применения системы дистанционного обучения для решения различных дидактических задач с целью развития, образования и воспитания личности обучающегося).
2. Принцип личной инициативы и опосредованного взаимодействия (создание условий для проявления познавательного постоянного интереса к обучению и формирование потребности к обновлению знаний).
3. Принцип проектирования учебно-познавательной деятельности (к процессу создания моделей преподавания и ее применения необходимо подходить как к средству сознательной и активной деятельности участников дистанционного обучения).
4. Принцип самостоятельности усвоения знаний (создание оптимальных условий для самостоятельного приобретения знаний, умений и навыков, обучающихся в контексте будущей профессиональной деятельности).
5. Принцип индивидуализации (организация учебно-познавательной деятельности, ядром которой является личность обучающегося с ее индивидуальными возможностями и способностями).
6. Принцип комплексности (предполагает всесторонний учет специфики всех составляющих в системе дистанционного обучения).
На основе предложенной системы методологических принципов решаются общие задачи дистанционного обучения во взаимосвязи с образованием и воспитанием.
Успешная реализация дистанционного обучения на различных уровнях образования возможна при условии комплексного учета методологического, организационного, психологического, содержательного аспектов. Методологический аспект связан с необходимостью и важностью разработки научно-теоретических (принципы, критерии, оценки и др.) и научно-методических (методы самостоятельной работы обучающихся, методика планирования деятельности учащихся педагогом и др.) основ применения дистанционного обучения в системе образования. Психологический аспект связан с изучением процессов и закономерностей обучающей деятельности педагогов и учебной работы учеников в условиях дистанционного обучения, построенной с учетом потребностей, интересов, направленности, мотивов, уровня обученности и т.д. Организационный аспект связан с вопросами разработки программно-аппаратной и коммуникативной составляющих дистанционного обучения и их внедрения. Содержательный аспект связан со спецификой отбора, систематизации, структуризации и предоставления обучающимся различных видов содержательной учебной информации, а также разных типов современных учебных компьютерных технологий. Применение комплексного подхода позволит обеспечить взаимосвязь различных аспектов концепции дистанционного обучения и возможности ее дальнейшего развития.
Концепцию дистанционного обучения целесообразно строить на основе следующих педагогических условий:
1. В центре процесса обучения находится самостоятельная учебно-познавательная деятельность обучающегося.
2. Гибкая система образования позволит обучающемуся приобретать самостоятельно знания на протяжении всей жизни.
3. Самостоятельное приобретение знаний должно носить активный и целенаправленный характер, предусматривающий применение знаний для решения разнообразных проблем окружающей действительности.
4. Дистанционное обучение не должно исключать возможности коммуникации между участниками дистанционного обучения, возможности сотрудничества в процессе разного рода познавательной и творческой деятельности.
5. Система контроля за усвоением знаний должна носить систематический характер, строится на основе, как оперативной обратной связи, так и отсроченного контроля [12].
Процесс дистанционного обучения должен завершаться итоговой очной аттестацией.
Важнейшим условием развития и эффективной реализации является высокий уровень профессионализма педагога. Педагогическая компетентность самих учителей необходима для того, чтобы определить возможности и рамки применения новых технических средств и в особенности их программного обеспечения. Приоритетным должно стать безотлагательное создание условий для получения административно-педагогическим персоналом соответствующей квалификации.
Информатизация образования в силу специфики самого процесса передачи знаний требует тщательной отработки используемых технологии информатизации и возможности их широкого тиражирования. Кроме того, стремление активно применять современные информационные технологии в сфере образования должно быть направлено на повышение уровня и качества подготовки специалистов. Отработка применяемых в сфере образования информационных технологий должна ставить своей целью следующие задачи:
- поддержку и развитие системности мышления обучаемого;
- поддержку всех видов познавательной деятельности человека в приобретении знаний, развитии и закреплении навыков и умений;
- реализацию принципа индивидуализации учебного процесса при сохранении его целостности.
Недостаточно просто овладеть той или иной информационной технологией, необходимо выделить и наиболее эффективно использовать те её особенности и возможности, которые могут в какой-то мере обеспечить решение указанных выше задач.
Педагог в данной системе обучения является носителем предметного содержания, источником информации, разработчиком образовательных технологий, выполняет функцию управления учебно-познавательной деятельностью и др.
Одна из задач, стоящая перед педагогом, - создание системы предметного знания.
Процесс моделирования системы предметного знания осуществляется педагогом в видении всей совокупности целей обучения и использованием различных форм и методов обучения.
Педагог наполняет функциональную модель учения конкретным содержанием в зависимости от того, с какой моделью системного знания он будет работать. При этом педагог отвечает на ряд вопросов. Каким должен быть уровень обученности и психического развития обучающегося, чтобы предполагаемая деятельность могла осуществиться? Как этот уровень диагностировать? Какие цели должен ставить перед собой обучающийся? Как он будет организовывать свою деятельность? Какие использовать средства и как? Что он будет включать в программу ориентировочных, исполнительских и контролирующих действий? Как будет осуществляться контроль, и производиться оценка результатов? С помощью, каких критериев?
Система задач и заданий, их характер и назначение, способы конструирования информации и формы её подачи, система контроля и оценивания, критерии оценивания и другие вопросы должны быть адекватны целям обучения.
Программно - методическое обеспечение компьютерного курса создаёт обучающемуся специальную информационную среду. Основной показатель высокого качества обучающей программы – эффективность обучения. Богатейшие демонстрационные возможности и высокая степень интерактивности системы сами по себе не могут служить основанием для того, чтобы считать обучающую программу полезной. Эффективность программы целиком и полностью определяется тем, насколько она обеспечивает предусмотренные цели обучения, как ближайшие, так и отдалённые. При решении любого вопроса, начиная с использования графики и кончая индивидуализацией обучения, во главе угла должны стоять учебные цели. Богатейшие возможности компьютера должны быть проанализированы с точки зрения психологии и дидактики и использованы, когда это необходимо с педагогической точки зрения. Не следует гнаться за внешним эффектом, обучающая система – это система не эффектная, а эффективная [23].
Вопрос о том, насколько эффективна обучающая программа, может быть решен только после её апробации. Тем не менее, можно наметить ряд психолого–педагогических требований, которым должна удовлетворять обучающая программа.
Обучающая система должна [15]:
- позволять строить содержание учебной деятельности с учётом основных принципов педагогической психологии и дидактики;
- допускать реализацию любого способа управления учебной деятельностью, выбор которого обусловлен, с одной стороны, теоретическими воззрениями разработчиков обучающей программы, а с другой – целями обучения;
- стимулировать все виды познавательной активности учащихся, включая, естественно, и продуктивную, которые необходимы для достижения основных учебных целей, как ближайших, так и отдалённых;
- учитывать в содержании учебного материала и учебных задач уже приобретённые знания, умения и навыки учащихся;
- стимулировать высокую мотивацию учащихся к учёбе, при этом она не должно идти за счёт интереса к самому компьютеру; необходимо учитывать учебные мотивы, интересы учащихся к познанию;
- обеспечивать диалог как внешний, так и внутренний, причём диалог должен выполнять следующие функции:
1) активизировать познавательную деятельность учащихся путём включения их в процесс рассуждения;
2) моделировать совместную (субъект - субъектную) деятельность;
3) способствовать пониманию текста;
4) содержание учебного предмета и трудность учебных задач должны соответствовать возрастным возможностям и строиться с учётом индивидуальных особенностей учащихся;
5) обратная связь должна быть педагогически оправданной, информировать о допущенных ошибках, содержать информацию, достаточную для их устранения;
6) диагностировать учащегося с целью индивидуализации обучения, а также оказание требуемой помощи;
7) не требовать специальных знаний и усилий для ввода ответа, сводить к минимуму рутинные операции по вводу ответа;
- оказывать содействие при решении учебных задач, обеспечивая педагогически обоснованную помощь, достаточную для того, чтобы решить задачу и усвоить способ её решения;
- оказывать помощь учащемуся с учётом характера затруднения и модели обучаемого;
- информировать обучаемого о цели обучения, сообщать ему, насколько он продвинулся в её достижении, его основные недочёты, характер повторяющихся ошибок;
- допускать индивидуализацию обучения, позволять учащемуся принимать решение о стратегии обучения, характере помощи и т.п.;
- вести диалог, управляемый не только компьютером, но и обучаемым, разрешать последнему задавать вопросы;
- допускать модификацию, внесение изменений в способы управления учебной деятельностью [15].
Учебная деятельность включает в себя такие конкретные виды общечеловеческой деятельности, как преобразовательная, ценностно-ориентировочная, коммуникативная. Каждая из указанных деятельностей может протекать во внешнем плане в форме практических и наблюдаемых действий. Общность учения с формами человеческой деятельности означает, что, учась учиться, обучающийся овладевает составляющими человеческой деятельности и теми качествами личности, развитие которых обеспечивается в этих видах деятельности.
Обучение с использованием компьютерных технологий отличаются от других форм обучения, прежде всего, своей целостностью, которая обеспечивается комплексным подходом к формированию содержания, поставленных целей и задач обучения и воспитания.
Программно-методическое обеспечение компьютеризированного обучения создаёт для обучающихся специальную информационную среду. Оно предназначено для реализации намеченной цели обучения и осуществляет педагогические коммуникации (педагог – компьютер, обучающийся – компьютер, педагог – компьютер – обучающийся и др.). Оно состоит из педагогических сценариев компьютерных программ, различных компьютерных программ учебного значения, вспомогательных компьютерных программ, руководства пользователям по работе с курсом.
Педагогический сценарий – это форма описания модели преподавания. Сценарий включает: учебную базу знаний (систематизированный и определённым образом организованный учебный и справочный материал); банк учебных заданий (комплекс разноуровневых задач); алгоритм управления обучением (ответы на вопросы, реплики и комментарии на ответы обучающихся и их запросы о помощи, консультации). Педагогический сценарий разрабатывается педагогом и является техническим заданием для программиста [15].
Разработка обучающих программ – это качественно иная, в сравнении с практической, деятельность педагога. Можно уметь решить задачу, но не уметь составить алгоритм. А при разработке обучающей программы необходимо составить алгоритм работы компьютера, который отнюдь не копирует, а моделирует деятельность педагога и даже те же самые функции реализует иными способами.
К тому же разработка обучающих программ требует не только основательных знаний в определённой предметной области, но и знаний об учебном процессе и учащихся. Мировой опыт убедительно показывает, что даже опытные практические работники, прошедшие специальную подготовку, нередко составляют весьма бледные обучающие программы, которые дают более низкие результаты, чем традиционное обучение [15].
Составление обучающих программ требует глубоких знаний, и педагогического таланта.
При использовании компьютера в условиях дистанционного обучения должны быть установлены сроки взаимодействия педагога и обучающегося (консультация, уточнение). Связь может осуществляться с помощью современных средств коммуникации, например, электронная почта, сайт школы, личный сайт педагога, социальная сеть и др.
При составлении схемы взаимодействия для педагога обучающийся рассматривается не только как объект деятельности, но, прежде всего как личность. Максимальный успех достигается лишь тогда, когда обучающийся воспринимает цели педагога как свои собственные. При этом обеспечивается высший уровень осознанности и активности его действий. Это можно считать вершиной успешности педагогического процесса.
При создании целостных компьютерных программ необходимо решить задачи, обеспечивающие их широкое применение: заложить в алгоритм курса стимулы высокой активности педагога и обучающегося, обеспечить дифференцированный и индивидуализированный подход в процессе обучения с помощью компьютерных программ, создать условия их адаптации к образовательному учреждению различного типа и уровня, решить проблему использования программ на компьютерах другого типа и конфигурации.
В каждом учебном предмете есть материал, который должен быть усвоен обучающимися на уровне умений и навыков с тем, чтобы в дальнейшем на этой основе можно было бы сформировать специфическое для данного предмета мышление. Именно такой материал и подлежит программированию в программе.
Основными функциями учебно-методического обеспечения компьютеризированной программы являются: предъявление информации в удобной для восприятия обучающимся форме; предоставление возможности развития личности обучающегося; осуществление оперативного контроля знаний учащихся; создание эмоционально-мотивационной сферы; управление учебно-познавательной деятельности обучающихся; показ учащимся набора целевых установок в виде задач различной сложности (индивидуализация) и предоставление возможности их выбора для решения; предоставление обучающимся ориентировочной основы деятельности в виде справочной информации о конкретной задаче; тренинг по формированию умений и навыков; формирование потребности к саморазвитию и самосовершенствованию [15].
Основными целями всех современных технологий обучения, и в частности дистанционного, являются: предоставление возможности обучающимся получать, совершенствовать знания в различных областях науки; приобретение качественного образования по различным направлениям образовательных программ различного уровня. Важно чтобы обучающийся выступал в качестве субъекта учебной деятельности наряду с педагогом, а его личностное развитие выступает как одна из главных образовательных целей.
Использование информационно-коммуникационных технологий дает возможность значительно ускорить процесс поиска и передачи информации, преобразовать характер умственной деятельности, автоматизировать человеческий труд. Доказано, что уровень развития и внедрения информационно-коммуникационных технологий в производственную деятельность определяет успех любой фирмы. Основой информационно-коммуникационных технологий являются информационно-телекоммуникационные системы, построенные на компьютерных средствах и представляющие собой информационные ресурсы и аппаратно-программные средства, обеспечивающие хранение, обработку и передачу информации на расстояние.[23]
Современная школа должна стать передовой площадкой в части информационных технологий, местом, где человек получает не только необходимые знания, но и проникается духом современного информационного общества. Без применения информационно-коммуникативных технологий (ИКТ) образовательное учреждение не может претендовать на инновационный статус в образовании. Ведь инновационным считается образовательное учреждение, широко внедряющее в образовательный процесс организационные, дидактические, технические и технологические инновации и на этой основе добивающееся реального увеличения темпов и объемов усвоения знаний и качества подготовки специалистов. Слово «инновация» (от латинского «иннове») появилось в середине 17 века и означает вхождение нового в некоторую сферу, вживление в нее и порождение целого ряда изменений в этой сфере. Инновация – это, с одной стороны, процесс обновления, реализации, внедрения, а с другой – это деятельность по вращиванию новации в определенную социальную практику, а вовсе – не предмет.
Таким образом, информационно-коммуникационные технологии и технология дистанционного обучения позволяют сделать школьное обучение более доступным, наглядным, интересным и материальным, сближая его с практической деятельностью учеников, повышая их самостоятельность и позволяя полнее реализовать творческие способности.

3. ТЕХНОЛОГИЯ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Модульная технология обеспечивает индивидуализацию обучения: по содержанию обучения, по темпу усвоения, по уровню самостоятельности, по методам и способам учения, по способам контроля и самоконтроля.
Принципиальные отличия модульного обучения от других систем обучения состоят в следующем:
Содержание обучения представляется в законченных самостоятельных комплексах, усвоение которых осуществляется в соответствии с поставленной целью. Цель формируется для обучающего и содержит в себе не только указание на объем изучаемого содержания, но и на уровень его усвоения. Кроме того ученик получает от учителя советы в письменной форме как рационально действовать;
Изменяется форма общения учителя с учащимися. Оно осуществляется через модули и, безусловно, реализуется процесс индивидуального общения управляемого и управляющего;
Ученик работает максимум времени самостоятельно, учится целеполаганию, самопланированию, самоорганизации и самоконтролю;
Отсутствует проблема индивидуального консультирования, дозированной помощи учащимся [17].
Цель модульного обучения – содействие развитию самостоятельности учащихся, их умению работать с учетом индивидуальных способов проработки учебного материала.
Для начала необходимо кратко охарактеризовать суть технологии модульного обучения.
Модульное обучение базируется на деятельностном принципе: только тогда учебное содержание осознанно усваивается, когда оно становится предметом активных действий школьника, причем, не эпизодических, а системных. Поэтому, разрабатывая задания, учитель опирается на состав учения, ориентирует школьников на цель учебной деятельности, мотивирует ее принятие, определяет систему ученического самоконтроля и самооценки, обеспечивая, таким образом, самоуправляемый рефлексивный образовательный процесс.
2. Модульная технология строится на идеях развивающего обучения: если школьник выполняет задание с дозированной помощью учителя или одноклассников (подбадривание, указание ориентира и т.п.) он находится в зоне своего ближайшего развития. Такой подход способствует созреванию функций психики ребенка: то, что сегодня он делает с помощью других, завтра сможет сам, т.е. один цикл завершается, ученик переходит в зону актуального развития, и виток раскручивается на новом уровне. В модульном обучении это реализуется посредством дифференциации содержания и дозы помощи ученику, а также организации учебной деятельности в разных формах (индивидуальной, групповой, в парах постоянного и сменного состава).
3. В основании модульной технологии находится и программированное обучение. Четкость и логичность действий, активность и самостоятельность школьника, индивидуализированный темп работы, регулярная сверка результатов (промежуточных и итоговых), самоконтроль и взаимоконтроль – эти черты программированного подхода присущи и технологии модульного обучения.
4. Интенсивный характер технологии требует оптимизации процесса обучения, т.е. достижения наилучшего результата с наименьшей затратой сил, времени и средств.

В системе взаимодействия учитель-ученик складывается следующая последовательность действий:
Первый шаг - это представление учебного курса как системы, т.е. первичное структурирование содержания.
Сначала учитель сам, а затем вместе с методическим объединением выделяет стержневые линии всего учебного предмета, курса.
Следующее действие состоит в отборе содержания для каждого класса по каждой стержневой линии.
Отобранный материал сводится в таблицу.
Таким образом, учитель получает наглядное представление о содержании своего предмета и по каждому классу, и по восходящей от класса к классу.
Второй шаг состоит в том, что на каждый класс составляется технологическая карта. Её возможный вариант [17]:

ТЕХНОЛОГИЧЕСКАЯ КАРТА ПО КАЖДОЙ ПАРАЛЛЕЛИ КЛАССОВ
Стерж-невые линии
Ведущие знания
Второсте-пенные знания
Сопутству-ющее повторение
Трудно-усваиваемые темы
Внутри-предметные связи
Межпред-метные связи
 Пути преодоления затруднений

 
 
 
 
 
 
 
 


Составив такую карту, учитель четко и целостно видит все содержание с точки зрения особенностей и сложности его изучения.
Третий шаг - создание модульной программы, компонентами которой являются дидактическая цель и совокупность модулей модульной программы.
Каждой модульной программе дается название, которое отражает суть выбранной для нее крупной темы или раздела.
Затем формулируется комплексная дидактическая цель на трех уровнях: значение этих знаний для духовного развития личности, для жизненной практики и профессионального самоопределения; знания; умения.
Четвертый шаг связан с выделением в комплексной дидактической цели интегрирующих дидактических целей - также на трех уровнях - для каждого модуля и отбором его содержания, которое представляет собой законченный блок информации, т.е. выстраивается система модулей.
Пятый шаг - градация интегрирующих дидактических целей на частные дидактические цели и формирование содержания учебных элементов, составляющих модуль.
В результате вырастает целое дерево целей: комплексная дидактическая цель, интегрирующие дидактические цели, частные цели с подобранным под каждую из них содержанием [17].
Шестой шаг - построение самого модуля:
- Построение модуля начинается всегда с формулировки интегрирующей цели.
- Затем дается задание для входного контроля, цель которого - установить готовность учащихся к работе.
- Определяются все частные дидактические цели и создаются учебные элементы, включающие в себя целевую установку, алгоритмы действий ученика и проверочное задание для контроля и коррекции усвоения знаний и умений:
1. Наполняется содержанием предпоследний элемент модуля - резюме, обобщающее ход выполнения заданий.
2. Составляются задания выходного контроля. Их смысл в выявлении степени овладения содержанием модуля.
3.Продумываются структурно-логические схемы обобщения материала модуля и возможные ошибки учащихся при их построении.

Структура модульной программы [17]
При разработке модулей учителю следует исходить из известных принципов:
1) частные дидактические цели учебных элементов в своей совокупности обеспечивают достижение интегрированной цели модуля; реализация интегрированных целей всех модулей, в свою очередь, приводит к комплексной дидактической цели модульной программы;
2) реализованная обратная связь - основа управляемости и контролируемости процесса усвоения знаний. При этом входной и выходной контроль более жесткий, осуществляется учителем, а текущий и промежуточный (на стыке учебных элементов) - мягкий, проходит в виде само- и взаимоконтроля учащихся;
3) учебный и дидактический материал излагается доступно, конкретно, выразительно, в диалоговой форме;
4) при построении модуля соблюдается логика усвоения учащимися знаний: восприятие, осмысление, запоминание, применение, обобщение и систематизация;
5) структура модуля должна соответствовать логике учебного занятия того или иного типа.

Таким образом, алгоритм составления модуля можно свести к основным пяти этапам.
Первый этап - определение интегрирующей цели модуля.
Второй этап – разбиение материала на учебные элементы в соответствии с логикой того или иного типа учебного занятия.
Третий этап - формулирование цели каждого учебного элемента.
Четвертый этап - определение содержания каждого учебного элемента.
Пятый этап - формулирование рекомендаций (советов) учащимся.
Опыт показал, что наиболее удобна следующая форма учебного элемента (УЭ).
 
№ учебного элемента
Учебный материал с указанием заданий
Советы учителя

 
 
 


Создание учебных модулей подчиняется системе требований к заданиям, к деятельности учащихся и учителя.
Задания осуществляют непрерывность внутрипредметных и межпредметных связей; дифференцированы по содержанию и уровню познавательной самостоятельности; проблемны, ориентируют на поиск проблем и их решений; отражают механизм усвоения знаний; включают повторение, актуализацию изученного материала (составление таблиц, сравнительных характеристик и т.д.); интегрируются целью модуля.
Данная педагогическая технология обладает целым рядом преимуществ. Деятельность учащегося проходит в зоне его ближайшего развития, ориентирована на самоуправление и взаимоуправление, формирует навыки общения, дает возможность рационально распределять время, реализует рефлексивные способности ученика на каждом занятии.
Изменяется принципиально деятельность учителя. Его главная задача - разработать модульную программу, сами модули, а на занятии он мотивирует, организует, координирует, консультирует, контролирует, т. е., используя потенциал модульного обучения осуществляет рефлексивное управление обучением и развивает самостоятельность учащихся на уроке во всех сферах его деятельности.
Однако, нельзя ухватываться за данную технологию необдуманно. Существует целый ряд «но», которые необходимо учитывать при внедрения модульного обучения.
Ограничения:
Уровень готовности школьников к выполнению самостоятельной учебной деятельности.
Материальные возможности школы.
Включение в модуль очень большого объема содержания деятельности, что создает дефицит времени.
    Введение модульной технологии в образовательный процесс нужно осуществлять постепенно. Можно сочетать традиционную классно-урочную систему (технология объяснительно-иллюстративного обучения) с модульной. А ещё лучше, как показала практика, начинать с внедрения в образовательный процесс элементов модульного обучения, сочетая их с игровыми или проектными методиками, и лишь затем переходить на построение модулей.

4. ТЕХНОЛОГИЯ РАЗНОУРОВНЕВОГО ОБУЧЕНИЯ

Необходимость введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих учащихся. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.
Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению.
Цель технологии уровневого обучения: обеспечить усвоение учебного материала каждым учеником в зоне его ближайшего развития на основе особенностей его субъектного опыта.
Исходные научные идеи: уровневое обучение предоставляет шанс каждому ребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимально использовать свои возможности, прежде всего, учебные; уровневая дифференциация позволяет акцентировать внимание учителя на работе с различными категориями детей. В структуре уровневой дифференциации по обученности (а именно она чаще всего и лежит в основе уровневого обучения) выделяют, как правило, три уровня: минимальный (базовый), программный и усложненный (продвинутый в формулировке некоторых авторов) [4].
Чтобы технология разноуровневого обучения была эффективной, необходимо ориентироваться на особенности субъектного опыта школьников: особенности личностно-смысловой сферы; особенности психического развития (особенности памяти, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональную сферу и др); уровень обученности в рамках определенного предмета (сформированные у школьников знания, способы деятельности).
Подготовка учебного материала предусматривает выделение в содержании и в планируемых результатах обучения нескольких уровней, выбор которых определяется составом класса и требованиями государственного стандарта. Тематическое планирование осуществляется для укрупненных единиц усвоения и предусматривает подготовку технологической карты для учащихся, в которой по каждой единице указаны уровни ее усвоения:
1) знание (запомнил, воспроизвел, узнал);
2) понимание (объяснил, проиллюстрировал, интерпретировал, перевел с одного языка на другой);
3) применение (по образцу, в сходной или измененной ситуации);
4) обобщение, систематизация (выделил части из целого, образовал новое целое);
5) оценка (определил ценность и значение объекта изучения).
Для каждой единицы содержания в технологической карте закладываются показатели ее усвоения, представленные в виде контрольных или тестовых заданий.
Учителю предписывается осуществить следующие ведущие действия:
а) мотивацию и стимулирование познавательной деятельности учащихся;
б) организацию самостоятельной работы школьников на различных уровнях - все, что дети могут усвоить самостоятельно или с дозированной помощью, должно быть отдано им;
в) сведение фронтальных или общеклассных форм работы к необходимому и достаточному минимуму;
г) предпочтительными формами организации учебно-познавательного процесса являются парные, групповые и коллективные (работа в парах сменного состава).
Важным условием разноуровневого обучения является работа с учащимися на договорных началах, предусматривающая совместное согласование следующих позиций: добровольный выбор каждым учеником уровня усвоения учебного материала (не ниже госстандарта); полное усвоение базового компонента содержания обучения гарантировано всем при условии соблюдения правил коммуникаций и общения, и если все будут помогать друг другу; главный акцент в обучении делается на самостоятельную работу в индивидуальном темпе в сочетании с приемами взаимообучения и взаимопроверки (индивидуализация); возможна добровольная дифференцированная посадка учащихся класса по уровням, например, в одном ряду - минимальный, в другом - базовый, в третьем - вариативный (включающий учащихся, работающих на творческом уровне и отдельно группу выравнивания, зона ближайшего развития представителей которой в силу самых различных причин не позволяет на данном уроке работать со всеми над одним содержанием - пропуски, болезни, слабая мотивация и т.п.). Приступая к изучению новой темы, учащиеся знакомятся с системой целей и итоговым эталоном полного усвоения; текущий контроль за усвоением учебного материала проводится по двухбалльной шкале (зачет - незачет - пустая клеточка в оценочной ведомости), итоговый контроль - по трехбалльной шкале (зачет, хорошо, отлично); по каждой укрупненной единице усвоения проводится вводный и итоговый контроль: для учащихся, не справившихся с ключевыми заданиями, организуется коррекционная работа до полного усвоения; в случае затруднений каждый получает помощь и этой помощью следует обязательно воспользоваться, чтобы не нарушать ритм совместной учебной работы. Возможно освобождение от обязательного домашнего задания учащихся, овладевших в процессе классной работы уровнем не ниже базового; при оперативной работе школьника на уроке возможно выполнение обязательной части домашнего задания за счет экономии времени на выполнение планируемой нормы. Ведущие понятия, алгоритмы, способы деятельности, теории, законы т.п. обязательно проговариваются и отрабатываются в парах сменного состава каждым учеником.
В рамках технологии разноуровневого обучения наиболее предпочтительными оказываются спаренные уроки, позволяющие на учебном занятии реализовать полный цикл обучения по укрупненной единице усвоения [4].
Несомненно специфика предметов с различными ведущими компонентами содержания образования (знания, способы деятельности, творческий и эмоционально-ценностный опыт) оказывает существенное влияние на подбор, соотношение и временные затраты различных этапов урока, однако можно выделить и инвариантные характеристики хода учебного занятия по технологии разноуровневого обучения.

Действия учителя и учащихся:
На этапе подготовки к основному виду деятельности после информации о цели учебного занятия и соответствующей мотивации проводится вводный контроль чаще всего в виде теста, диктанта, проговора опорных определений, правил, алгоритмов и т.п. Эта работа завершается взаимопроверкой, коррекцией выявленных пробелов и неточностей, прослушиванием образцов лучших ответов, демонстрацией работ. В условиях разноуровневого обучения вводное тестирование предлагается с обязательной и дополнительной частями, выполнение которых может оцениваться рейтинговой методикой. Для обеспечения полной ориентировочной основы деятельности школьников на данном учебном занятии учащимся сообщается объем обязательной и сверхнормативной частей работы, критерии оценивания, информация о домашнем задании (чаще всего эта информация с указанием этапов работы написана на доске).
На этапе усвоения новых знаний объяснение нового материала дается в емкой, компактной форме, обеспечивающей перевод на самостоятельную проработку учебной информации основной части класса. Для остальной части предлагается повторное объяснение с использованием дополнительных дидактических средств. Каждый ученик по мере усвоения изучаемой информации включается в обсуждение, ответы на вопросы товарищей, постановку собственных вопросов. Эта работа может проходить как в группах, так и в парах.
На этапе закрепления обязательная часть заданий проверяется с помощью само- и взаимопроверки. Сверхнормативная часть работы чаще всего вначале оценивается учителем, а затем наиболее значимые для класса результаты докладываются товарищам.
Этап подведения итогов учебного занятия начинается с контрольного тестирования, которое, как и вводное, имеет обязательную и дополнительную части. После само- и взаимопроверки итогового теста учащиеся подсчитывают рейтинговые баллы и оценивают свою работу на учебном занятии. Эти оценки чаще всего заносятся в ведомости успеваемости группы, а затем обобщаются учителем.
Технология разноуровневого обучения может быть реализована через организационную модель школы, включающую три варианта организационных возможностей индивидуализации и дифференциации обучения:
1) комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня владения общеучебными умениями;
2) внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном) по математике и русскому языку, иностранному языку (зачисление в группы осуществляется на добровольной основе по уровням познавательного интереса учащихся), при наличии устойчивого интереса однородные группы становятся классами с углубленным изучением отдельных предметов;
3) профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодидактической диагностики, экспертной оценки, рекомендаций учителей и родителей, самопознания и самоопределения школьника [4].
Однако данная технология, как и предыдущая, обладает рядом ограничений.
Ограничения:
Возможности школы в организации уровневого обучения (наличие аудиторного фонда; учителей, обеспечивающих работу в параллели учащихся по одному и тому же предмету в дифференцированных группах учащихся, оборудования для профилизации обучения в старшей школе).
Реальность требований к уровню образовательной подготовки в разных группах.
Владение учителем групповой динамикой в рамках работы с учащимися одного уровня.
Технология разноуровневого обучения позволяет осуществить в действии индивидуализацию обучения и практически снять ситуацию неуспешности, поскольку определяет изначально определённый минимум знаний, умений и навыков, которыми ученик должен овладеть, а далее работает принцип «от каждого по способностям», что позволяет слабому ученику освоить базу, а сильному реализовать свои творческие способности и предметные интересы, что в рамках нового ФГОСа является основой для становления личностных характеристик ученика.

5. ТЕХНОЛОГИЯ МЕТОДА ПРОЕКТОВ

Проектное обучение является той педагогической технологией, которая в большей степени, чем многие другие отвечает требованиям профильного обучения и предпрофильной подготовки, так как оно побуждает учащихся проявлять способность:
к осмыслению своей деятельности с позиций ценностного подхода: социального, личностного, связанного с познавательным интересом, с жизненными и профессиональными планами;
к целеполаганию, ориентированному на значимые результаты;
к самообразованию и самоорганизации;
к синтезированию, интеграции и обобщению информации из разных источников;
видеть проблему, выдвигать гипотезы, демонстрировать интеллектуальные умения;
делать выбор и принимать решения [5].
В концепции модернизации структуры и содержания образования проектно-исследовательская деятельность учащихся рассматривается не только как технология, но и как имеющее важное значение содержание обучения. В связи с этим она занимает определенное место в экспериментальном базисном учебном плане.
как структурообразующий принцип формирования содержания и ведущей деятельности;
как содержание (процедуры проектировочной деятельности и проектировочные умения), подлежащие усвоению;
как технология обучения.
как самостоятельные спецкурсы в профильном обучении;
как ведущая технология практико-ориентированного профильного и предпрофильного образования;
как свободно избираемая индивидуальная или групповая деятельность в курсах по выбору в предпрофильной подготовке, выполняющая функцию «профессиональной пробы».
Технология проектной деятельности применима как для профильного обучении старшеклассников и предпрофильной подготовке учащихся основной школы, так и для повышения мотивации к обучению и развития основных образовательных компетенций и расширения кругозора во внеурочной деятельности всех уровней обучения.

Основное целевое назначение проектной технологии в профильном обучении заключается в том, чтобы:
1) познакомить учащихся на предметном и межпредметном материале с социально, научно и практически значимыми проблемами, которые характерны для профильного обучения и профессиональной деятельности, и со способами решения этих проблем;
2) включить учащихся в активную, хотя преимущественно в квазиисследовательскую и квазипрофессиональную, но вполне реальную деятельность, в проживание реальных событий и чувств, позволяющих ученику осмыслить социальную и личностную значимость этой деятельности и ее результатов, оценить свои склонности и возможности в выполнении деятельности с определенными для того или иного профиля характеристиками;
3) стимулировать интерес учащихся к самостоятельному решению проблем:
- к самостоятельному приобретению знаний из разных областей и источников, которые могут быть использованы в жизни, в будущей профессиональной деятельности, в продолжении образования по выбранному профилю;
- к получению реального, имеющего социальный и личностный смысл результату;
- к творческой деятельности по конструированию новых объектов.
Но, кроме спецефичесуких профильоориентированных, проектное обучение преследует и общедидактические задачи, такие, например, как: 4) создать условия для развития интеллектуальных способностей:
- критически мыслить;
- прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения на основе не только аналитического, логического, но и интуитивного мышления;
- мыслить на уровне широких обобщений;
- ориентироваться в окружающей действительности.
5) Формировать ключевые умения и компетенции:
- проектировочные: определение цели, разработка проектного задания, планирование работы и распределение обязанностей, реализация проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия;
- познавательные; навыки самостоятельной работы с информацией, самостоятельного конструирования знаний, применения к решению новых познавательных задач.
- исследовательские: выявление проблем, сбор информации, построение гипотез, экспериментирование, обобщение;
- коммуникативные: передача информации, умение слушать и понимать другого;
- социальные: умение сотрудничать в групповом общении и принятии решений, принимать собственные решения и брать за них на себя ответственность, регулировать конфликты;
- информационные: владение способами получения информации из разных источников, в том числе телекоммуникационных, обработка информации и хранение [5].

В теории и практике проектирования обычно выделяются следующие этапы разработки проекта.
1. Исходный этап: разработка проектного задания:
Определение проблемы: выявление затруднения, обоснование актуальности, анализ изученности, формулирование темы проекта («Что делать, чтобы преодолеть затруднение?»).
Формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения («Что должно стать результатом моей работы, чтобы преодолеть затруднение, и как этого добиться?»)
Определение цели проекта и поэтапных задач.
2. Этап разработки плана работы:
Определение сроков выполнения проекта, составление плана и графика промежуточной отчетности.
Выбор средств и методов выполнения.
Обсуждение критериев оценки качества проекта и способа оценивания.
Выбор способа оформления результатов и сценария презентации.
Выбор формы работы (индивидуальной, групповой), распределение обязанностей.
3. Реализация проекта:
Сбор, анализ и обобщение информации из разных источников.
Проведение исследования, выполнение расчетов,
Подготовка наглядно-графического материала (графиков, диаграмм, таблиц, схем, фотографий, видеоматериалов и т.д.).
Оформление материалов для презентации (заключение, статья, доклад, компьютерная презентация, выставка и т.д.)
Контроль и коррекция промежуточных результатов.
4. Завершение проекта:
Общественная презентация проекта.
Экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями.
Рефлексия: обсуждение процесса и итогов работы, групповых и личностных достижений [26].

Подробнее о месте технологии в учебной урочной деятельности и о методах построения проектной работы сказано в таблице № 1.

Таблица 1. Технология проектного обучения в системе уроков [5]
Этапы разработки проекта и их содержания
Методика организации учебного процесса

1. Исходный: разработка проектного задания
Использование проектного задания возможно на разных этапах изучения предметной темы или элективного курса.
В начале – как способ создания проблемной ситуации;
На этапе применения изученного теоретического материала к решению практических задач;
По завершении темы – с целью углубления и расширения знаний по интересующим аспектам темы и представления творческой работы в портфолио для накопительной рейтинговой оценки.


1.Определение проблемы: выявление противоречия и обоснование актуальности, формулирование темы проекта.
Варианты способов предъявления проблемы:
Учитель предлагает зарисовки проблемных жизненных социальных ситуаций, загадочных природных явлений и др. и ставит вопросы, подводящие учащихся к выявлению противоречия и необходимости его разрешения; к формулированию темы проекта.
Если у детей есть определенный опыт, знания по теме, то учитель предлагает учащимся определить, какие, интересующие их лично или социально значимые проблемы поможет разрешить изучение данной темы;
Учитель предлагает перечень проблем, связанных с темой, обосновывает их актуальность и предлагает учащимся выбрать наиболее их интересующую. Формулирует соответствующие темы и подтемы (проектные задания).


2. Определение цели проекта и постановка поэтапных задач
В цели проекта задаются::
педагогические цели: образовательные, развивающие, личностные, профориентационные;
Цель самой проектной деятельности, как ожидаемый результат проекта..
Учитель задает цели и задачи выполнения проекта.
Учитель ставит вопросы, подводящие учащихся к осознанию и формулированию цели и задач поэтапного решения проблемы: «Что нужно изучать, исследовать, сделать для достижения цели проекта?».

1.
3. Формулирование гипотезы о результатах и путях их достижения.
Учитель предлагает высказать учащимся своё предложение о результатах проекта в целом или по выделенным подтемам. Истинность или ложность предположений ни в коем случае учителем не оценивается. Это дети будут делать самостоятельно в процессе исследования или конструирования.
Учитель может сам предложить несколько гипотез: все возможные варианты; те, которые высказывались в науке; существуют в массовом мнении;
Учитель показывает образец формулирования гипотез как высказывание о взаимосвязи, отношении результата и условий.

2. Разработка проекта: планирование работы.
Учитель задаёт план работы над проектом,
организует его обсуждение,
дети составляют план самостоятельно.
. План работы фиксируется: в рабочих тетрадях, в дневниках, в индивидуальных графиках, а также в виде общеклассного «экрана»(графика) выполнения проекта (каждым учащимся или группами).


1. Определение сроков выполнения проекта в целом и его частей и промежуточной отчетности.
Сроки и график выполнения проектных заданий и отчетности задает учитель. Указывается, какая часть работы и на каком уроке будет выполняться. Что и к какому сроку выполняется в качестве домашнего задания. Задаются только рубежные сроки – окончание этапов работы. Сроки индивидуальной работы в рамках рубежных сроков планируются самостоятельно.


2. Обсуждение критериев оценки качества проекта.
Критерии могут быть заданы учителем; выбраны в совместном обсуждении с классом; разработаны экспертной комиссией (жюри), выбранной из состава класса или старшеклассников, учителей, родителей. В качестве критериев могут быть использованы также показатели:
полнота и разносторонность в раскрытии темы; доказательность гипотез.
качество оформления (грамотность изложения, наличие иллюстраций, графиков, актуальность и эстетичность, уровень носителя информации);
самостоятельность выполнения, суждений,
элемент исследования и новизны результата;
уровень презентации (речь, наглядность, ответы на вопросы, уверенность поведения).
степень активности каждого участника команды, степень сотрудничества.
Способы оценивания: в традиционной пятибалльной системе, в рейтинговых баллах, в индивидуальных и суммарных групповых. зачтено – незачтено, содержательное рецензирование.


3. Выбор средств и методов выполнения проекта.
Учитель
задает методы в проектном задании,
организует коллективное или групповое обсуждение, какими методами можно решить каждую из задач проекта, поставленных при разработке проектного задания.
представляет в наглядной форме перечень всевозможных методов, применяемых в проектной деятельности, из которого учащиеся могут выбрать и обсудить в группе их эффективность при решении той или иной задачи.
Учащиеся должны знать, что при проектировании могут использоваться методы:
изучение и анализ литературных источников;
теоретическое моделирование и обобщение;
различного рода опросы: анкетирование, интервью, собеседование; запросы через Интернет;
наблюдение по специальной программе,;
опыты и эксперименты;
статистические методы обработки данных.


4. Выбор формы работы над проектом и распределение обязанностей
Учитель предлагает различные варианты работы над проектом. Учащиеся выбирают:
Общая тема для всего класса разбивается на мелкие подтемы (в соответствии с частными проблемами, задачами, видами деятельности) и распределяется в виде индивидуальных заданий каждому ученику или по выбору желающим;
Класс разбивается на творческие группы (команды). Каждая команда получает (выбирает) задание на выполнение части общего проекта или своего отдельного проекта. Внутри команды все её члены могут сообща выполнять все задания, или распределить обязанности (роли). В этом случае необходимо, чтобы группа определила кроме исполнительских ролей ещё и управленческие: ведущего, эксперта.


5. Выбор способов оформления результатов и их презентации
Учитель предлагает учащимся выбрать способ оформления результатов проектной деятельности и способ их презентации, исходя из интересов, желания и возможностей учащихся и школы, а также целесообразности с точки зрения особенностей материала проекта и его значимости. Возможные способы оформления: доклад, реферат, сценарий, газета, книга, альбом, служебное письмо, видеофильм, сайт в Интернете модель, макет, картина и др. Возможные способы презентации:
выступление перед своим или другими классами в специально отведенное время урока;
защита проектов на открытых обобщающих уроках;
выступление с докладами на детских и взрослых конференциях различного уровня;
публикация материалов, рассылка писем, школьные стенды;
выставка работ;
предметные вечера, недели и др.

3. Реализация проекта.
Учащиеся в соответствии с групповыми и индивидуальными заданиями, планом и графиком работы осуществляют самостоятельную конструктивную деятельность. Учитель оказывает стимулирующую поддержку, консультирует деятельность учащихся и групп.


1.Сбор, анализ и обобщение информации из разных источников.
Если проект разрабатывается в урочное время, то в классе должна быть составлена подборка необходимой литературы со свободным доступом к ней учащихся. Литературу отбирает учитель и приносят учащиеся. Источником информации может быть и сам учитель. Он может ее представить в форме лекционного занятия, изложения материала на части урока или организовать изучение материала по учебнику в соответствии с программой базового или профильного курса. Учитель дает учащимся рекомендации, как работать с литературными источниками в виде памяток, алгоритмов действий, фронтального обсуждения. Помогает во время урока разработать анкеты и другие опросники и дает рекомендации по их проведению и обработке данных во внеурочное время.


2. Проведение исследования
Учитель оказывает помощь учащимся в разработке программы исследования, в отборе оборудования и интерпретации результатов. Рекомендации могут выносится на общеклассное обсуждение (если этот этап присутствует в деятельности каждой группы) или групповое.


3. Подготовка иллюстративного материала: наглядно-графического, звукового .
Учащиеся сами выбирают способы представления наглядно-графического материала. Учитель оказывает помощь в организационном и материальном обеспечении этой работы. Варианты иллюстративного материала: рисунки, коллажи, плакаты, фотографии, графики и диаграммы, видео и звукозаписи, компьютерные презентации.


4. Оформление материала для презентации.
«Ведущий» в группе собирает воедино весь материал. «Эксперт» отбирает тот, который подтверждает гипотезу, оценивает достоверность доказательств. «Ведущий» обсуждает с членами группы реализацию запланированного сценария презентации своей части проекта или способ интеграции её в общий проект. Обсуждает последнее с ведущими других групп и с учителем.


5. Контроль и коррекция промежуточных результатов.
На уроке учитель наблюдает за деятельностью учащихся, оказывает им поддержку, консультирует, в ситуациях типичных затруднений организует общее обсуждение. Если проект выполняется во внеурочное время, то промежуточный контроль осуществляется в соответствии с планом и графиком в форме отчетов.

4. Завершение проекта.
Завершенный проект обязательно должен быть представлен и получить общественную оценку (учащихся своего класса, параллельного, школы, учителей, родителей, за пределами школы). Это придаёт смысл деятельности, повышает мотивацию и ответственность.


1. Общественная презентация проекта.
Если проект был краткосрочный и выполнялся в урочное время в течение 1-2 уроков на основе сотрудничества в творческих группах, то презентация проводится в следующих вариантах:
Защита проекта представителями от каждой группы на том же уроке (или на 2-ом сдвоенном);
Выступление докладчиков на обобщающем уроке – конференции или уроке «погружения в проблему» (при межпредметном проекте).
Поочередное выступление докладчиков на уроках по базовым или профильным предметам за счет времени, отведенного на актуализацию ранее усвоенного.
Формы защиты длительных проектов, выполненных самостоятельно в рамках элективных курсов или во внеурочное время в составе творческих групп, более разнообразны (см. 2.5.).


2. Экспертиза проекта в соответствии с заданными критериями .
После презентации учитель организует обсуждение результатов проекта по плану:
сопоставление первоначальных целей и результатов;
подведение итогов;
Ориентировочный план дискуссии:
Представители от каждой группы, выполнявшие роль «эксперта в своей группе» высказывают собственную оценку;
«Оппоненты», которых выдвигают другие группы делают свою оценку, оценивая положительные и отрицательные стороны проекта в соответствии с принятыми в самом начале критериями. Выдвигают свои предложения по доработке, совершенствованию, внедрению в практику.
«Жюри» в специальной таблице (ведомости) оценивает в баллах, также по заранее оговоренным критериям, вклад каждой группы в разработку проекта и его качество. На основании суммарных баллов можно установить рейтинг групп, и, в случае необходимости на этом основании выставить дифференцированные отметки.
«Председатель жюри» (на уроке эту роль выполняет учитель) подводит общий итог относительно качества проекта. Предлагает рекомендации (или решения) о практическом внедрении проекта.


3. Рефлексия
Учитель предлагает группам дать самооценку качества проекта, его соответствия цели и гипотезе.
процесса работы над проектом оптимальности и продуктивности работы, затруднений и способы преодоления;
качество сотрудничества членов группы: взаимопомощи, и вклада ответственности каждого за общий успех.
личностных достижений: влияния работы над проектом на мотивацию учения, волевые качества, навыки самообразования, коммуникативные способности, кругозор, уверенность в себе и удовлетворенность работой и собственными достижениями.
Учитель, в свою очередь, оценивает удачные и неудачные моменты в своей деятельности по педагогическому руководству проектной деятельностью детей. Совместно с детьми решают, какие усовершенствования в эту работу внести.







ТЕХНОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ МЕТОДОВ

В рамках нового Федерального Государственного Образовательного Стандарта широко обсуждается вопрос о создании условий для повышения качества учебно-воспитательного процесса. Выпускник современной школы должен обладать практико-ориентированными знаниями, необходимыми для успешной интеграции в социум и адаптации в нём. Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к методике развития учащихся на основе личностно-ориентированной модели образования.
Ведущую роль в таких методиках должны играть творческие методы обучения. В арсенале инновационных педагогических средств и методов особое место занимает исследовательская деятельность. Она позволяет заложить фундамент знаний, умений и навыков активной, творческой, самостоятельной деятельности учащихся, приёмов анализа, синтеза и оценки результатов своей деятельности.
С этой целью необходимо проводить исследовательскую работу как в системе урочной, так и во внеурочной деятельности, задачей которой является дать ученику возможность развить свой интеллект в самостоятельной творческой деятельности, с учетом индивидуальных особенностей и способностей. Участие в исследовательской работе дает учащемуся возможность осознать свою значимость, свою принадлежность к большой науке, знакомит с методами научной и творческой работы, развивает познавательный интерес, учит общению со сверстниками и единомышленниками, дает возможность принимать участие в научных экспериментах и исследованиях.
Исследовательский подход в образовательной практике был актуален во все времена, фактически с того момента, как появилась в человеческом сообществе сама потребность в обучении. Одним из первых ученых, применивших в обучении исследовательские методы, был Сократ. Позже знаменитый немецкий ученый Фридрих Адольф Дистервег назвал метод «сократовской беседы» венцом учительского искусства. Крылатой стала его фраза о том, что «плохой учитель преподносит истину, а хороший учит ее находить». Идеи исследовательского обучения находили своих сторонников в среде ярких представителей просветительской педагогики России 18 века: в работах Ф.Прокоповича, В.Н. Татищева, И.Т. Посошкова. В конце 19 века теория и методика исследовательского обучения начинает особенно активно разрабатываться в трудах Константина Дмитриевича Ушинского, Льва Николаевича Толстого.
Технология исследовательских методов великолепно реализуется в профильном и предпрофильном обучении, позволяя учащимся глубже знакомиться с наукой и методами её исследования, актуализируя знания учащихся из разных областей, укрепляя межпредметные связи. Существует несколько направлений исследовательских работ.


Основные направления исследовательской работы:
Включение в исследовательскую деятельность всех учащихся в соответствии с их выявленными научными интересами.
Обучение учащихся работе с научной литературой, формирование культуры научного исследования.
Привлечение научных сил к руководству научными работами учащихся.
Рецензирование научных работ учащихся при подготовке их и участию в конференциях.
Подготовка, организация и проведение научнопрактических конференций, олимпиад, участие в конкурсах.
При развитии исследовательской деятельности учащихся основными задачами педагога становятся:
актуализация исследовательской потребности ученика;
вовлечение в поисковую деятельность;
поиск средств, активизирующий процесс познания;
помощь в выработке индивидуальной стратегии познания;
содействие в осознании исследования как отражении познавательной потребности;
доведение ученика до результативности в деятельности;
создание условий, стимулирующих познавательную активность.
Желание исследовать появляется в ученике, когда он чувствует свою успешность в этом процессе. Это зависит от учителя, его умения организовать деятельность ученика и признание её ценности для окружающих, для сверстников.
Для того чтобы исследовательская деятельность ученика стала продуктивной для его собственного развития, принципиально важно опираться на следующие принципы:
принцип доступности;
принцип поуровневости;
принцип временного развития.
Принцип доступности предполагает организацию научно-исследовательской деятельности, которая учитывает определение тематики и возраста учащегося.
Принцип поуровневости включает в себя управление научно-исследовательской деятельностью на всех уровнях организации работы школы: администрации, педагогического коллектива, родителей, конечно, самих учеников. При этом "уровень " учитывает степень подготовленности каждого к исследовательской деятельности, интересы, научные склонности, способности и возможности.
Принцип временного развития связан с определением временного промежутка для каждого научного исследования, а также с этапами подготовки, организации и проведения, с мерами, предупреждающими неудачи и трудности. Принцип временного развития наиболее труден для учащихся, так как требует выработку таких качеств личности, как настойчивость в преодолении трудностей и достижение целей, выработку трудолюбия и т.д.
Безусловно современный подход к реализации потенциалов исследовательской деятельности учеников должен строиться на принципах личностно-ориентированного образования – именно в этом случае в процессе её организации удастся достичь существенно иных результатов личностного развития школьников. Этот принцип предполагает формирование у школьников исследовательского интереса и особой жизненной позиции, когда нахождение и решение проблемы приобретает статус ценности. Личностно ориентированное взаимодействие предусматривает специально организованное диалоговое общение педагога с учеником. Во взаимодействии учителя и ученика важно, чтобы учитель не вел подопечного «за руку» к решению задачи, а выступал как человек более опытный в поиске ответов на вопросы.
Поэтому важно провести основные отличия организации исследовательской деятельности в знаниевой и личностно-ориентированной моделях образования. Их отражает таблица 2:

Таблица 2. Сравнение особенностей организации исследовательской деятельности школьников в знаниевой и личностно-ориентированной моделях
Параметры сравнения
Исследовательская деятельность в знаниевой модели
Исследовательская деятельность в личностно-ориентированной модели

Цель исследовательской деятельности
Получение навыков исследовательской деятельности, развитие активности, конкретные результаты работы.
Развитие личностного своеобразия «Я – исследователь», механизмов рефлексии, познавательных стратегий, самообучения и личностного опыта.

Способ приобщения
Побуждение взрослым. Лекции о пользе исследовательской деятельности. Эпизодическое участие во внешних мероприятиях исследовательской деятельности.
Вовлечение через внутренние познавательные мотивы, устойчивый интерес к конкретной образовательной области, личное участие в системе «научных чтений» и конференций, общение со сверстниками-исследователями в школьном научном обществе.

Основные средства
Обучение исследовательской деятельности по ходу исследования.
Стартовое эвристическое обучение основам исследовательской деятельности с постоянной коррекцией.


Выполнение исследования по внешне заданному образцу этапов организации научного исследования.
Совместный поиск педагога и ученика по развитию индивидуальной исследовательской стратегии.


По ходу исследования ученик периодически отчитывается учителю о собственной работе.
В ходе организации исследовательской деятельности постоянно поддерживается исследовательский диалог учителя и ученика. Периодически организуется полилог со сверстниками-исследователями.


Познавательные предпочтения ученика игнорируются в ходе исследования.
В ходе исследовательской деятельности проявляются, рефлексируются, учитываются и развиваются познавательные предпочтения ученика.

Особенности организации этапов учебного исследования
Чёткое и строгое следование принятым в научном мире этапам организации исследования.
Вариативность этапов исследовательской деятельности, в зависимости от личностных и индивидуальных особенностей ученика.


Тема исследования выбирается учеником из готового списка вариантов.
Тема исследования исходит из личностных интересов школьников и совместно формулируется с руководителем.


Гипотеза, задачи и методы исследования в большей степени определятся руководителем.
Ученик самостоятельно делает попытки определить гипотезу, задачи и методы исследования согласовывая их с научным руководителем. Множество формулировок и попыток.


План исследовательской деятельности зачастую написан формально и не отражает реального «маршрута» исследования.
План исследования разрабатывается, меняется и уточняется по ходу исследования, в зависимости от промежуточных результатов деятельности.


Эксперимент нацелен на получение заранее ожидаемого однозначного результата, иногда «подгоняется» под гипотезу для обеспечения позитивных результатов.
Эксперимент предполагает множество результатов, которые заранее точно не известны. Результаты, опровергающие гипотезу, даже более ценны, чем ожидаемые с точки зрения приобретения опыта. Множество «проб и ошибок» в реализации эксперимента.

Особенности организации обратной связи
Обратная связь организуется в промежутках между этапами исследования и касается в основном содержания деятельности и результатов.
Обратная связь организуется как по результатам, так и по процессу исследования. Особенно важны личные открытия, озарения, размышления о последовательности действий и их эффективности. Обратная связь приводит к осознанию критериев личностной и исследовательской компетенции. Благодаря обратной связи исследование становится обучением учению.

Результаты исследовательской деятельности
Результатами деятельности считаются в основном внешние параметры: выступления на конференциях, грамоты, победы на конкурсах.
Результаты деятельности сначала фиксируются как внутренние и качественные достижения школьника, а потом как способы социального признания, начиная с ближайшего окружения (что особенно ценно!).

Использование приобретённого опыта в дальнейшем
Предполагается, что полученный опыт собственно организации исследования будет использован ребёнком «во взрослой жизни»: институте, будущей профессиональной и научной деятельности.
Система организации исследовательской деятельности построена так, что у школьника обязательно есть возможность продолжить исследовательскую деятельность, для того чтобы закрепить успех, учесть результаты обратной связи, особенно по результатам реализации собственной исследовательской стратегии, для того чтобы обеспечить новый уровень личностного развития.


Любая исследовательская работа (проект) состоит из нескольких этапов (Таблица 3).

Таблица 3. Этапы построения исследовательской работы.
Этапы работы над проектом
Деятельность учителя
Деятельность учащихся

1 этап инициирующий
Формулирую проблему, ситуацию, цель, задачи.
Вживаются в ситуацию, осуществляют уточнение целей и задач.

2 этап основополагающий
Предлагаю: организовать группы, распределить в группах роли, спланировать деятельность.
Знакомлю с различными формами презентации результатов.
Анализируют проблему, разбиваются на группы, распределяют роли, планируют работу, выбирают форму презентации результатов.

3 этап прагматический
Консультирую, ненавязчиво контролирую, репетирую презентацию результатов.
Работают самостоятельно и сообща, консультируются, собирают информацию, “добывают” недостающие знания, готовят презентацию результатов.

4 тап заключительный
Обобщаю результаты, подвожу итоги, оцениваю умения обосновывать своё мнение, работать в группе на общий результат.
Защищают проект, проводят рефлексию деятельности, дают оценку её результативности.

5 этап итоговый
Представление готового продукта. Рефлексия выполненной работы.


Результаты исследовательского обучения можно подразделять на две части.
Первая – формальная – соответствие результата (исследовательской работы) критериям и требованиям, принятым в исследовательском обучении (сюда входит структура работы, оформление, качество аналитической части и др.). Методика оценки качества результата в этом случае достаточно проста и ограничивается установлением соответствия представленного продукта установленным требованиям. Главная сложность состоит в том, что эксперту необходимо помнить, что он оценивает не объективную значимость представленной работы, а ее субъективное значение для учащегося, для его развития. Поэтому на каждом этапе оценки необходимо вникать в личностные мотивы учащегося и его самооценку.
Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения. Такими характеристиками могут быть: способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции.
Наиболее адекватным для оценки результата исследовательского обучения является экспертный путь оценки.
Таким образом, исследовательская деятельность является важным средством развития личности ученика, готового к самостоятельной жизни в быстро изменяющемся мире, способного ориентироваться в социуме, а главное реализовать свой творческий потенциал, стать созидателем своей судьбы, нужным обществу и окружающим людям [38].



7.ТЕХНОЛОГИЯ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИГРОВЫХ МЕТОДИК

Каждый педагог периодически попадает в ситуацию, когда кто-либо из учащихся никак не может понять новую тему. И чтобы ни делал учитель, все безрезультатно. Как сделать так, чтобы все то, что говорится детям на уроке стало простым и ясным? Здесь неоценимую помощь может оказать использование в обучении игровых технологий.
Через игру ребенок познает окружающий мир, как в тематическом отношении, так и в социальном. В игре он находит пути реализации своих способностей, осваивает новые виды деятельности, вырабатывая при этом оптимальный алгоритм достижения поставленной цели, учится контролировать свою деятельность и самостоятельно строить траекторию своего развития. Игра - своеобразный "доктор", который лечит апатию и низкую мотивацию, обособленность и педагогическую запущенность. Игра позволяет ребенку раскрыть творческий потенциал, активизируя те стороны личности, которые при традиционной системе обучения "дремлют": воображение, ассоциативное мышление, коммуникабельность. Учащиеся в процессе игры уходят от статичности в обучении.
Игровые технологии, используемые в обучении и развитии учащихся, позволяют:
проводить уроки в нетрадиционной форме;
раскрывать креативные способности учащихся;
дифференцированно подходить к оценке учебных компетенций учеников;
развивать коммуникативные навыки учащихся;
обеспечивать свободный обмен мнениями;
учитывать возрастные психологические особенности школьников;
организовывать процесс обучения в форме состязания;
облегчать решение учебной задачи;
вовлекать всех учащихся в учебный процесс;
ощущать значимость результата для каждого учащегося в отдельности;
практически закреплять полученные знания;
формировать мотивационную сферу учащихся;
расширять кругозор детей;
формировать навык совместной деятельности.

Различают несколько этапов организации и развития игры:
Предварительный. На этом этапе ставится цель и определяются задачи игровой деятельности. Учащиеся совместно с учителем, а иногда и без его вмешательства, участвуют в распределении ролей и определении условий деятельности.
Организационно-методический. Он характеризуется поиском путей решения поставленных задач педагогическими приемами. На этом этапе происходит деление учащихся на группы, поиск необходимой справочной и учебной литературы, а также организация рабочего места. Учитель при этом занимается организационно-корректирующей деятельностью.
Работа в группах. В рамках каждой малой группы распределяются обязанности, исходя из сложившихся компетенций у учащихся. Осуществляется самостоятельная работа групп по решению поставленной задачи имеющимися средствами, при этом школьники проявляют свои коммуникативные компетенции учебной деятельности. Этап характеризуется активным использованием субъектного опыта каждого учащегося. Каждая группа подготавливает сообщение (выступление) по заданной теме, анализируя возможные контраргументы со стороны команд соперников. Учитель на данном этапе является наблюдателем деятельности учащихся.
Представление результатов работы. Каждая из групп представляет свой вариант решения той или иной проблемы. Возможна ситуация, при которой члены групп будут полемизировать друг с другом, что является дополнительным условием развития познавательной активности учащихся.
Анализ и подведение итогов. Учащиеся формулируют вывод по теме. Учитель в данной ситуации может корректировать те или иные утверждения [39].

На уроке учитель становится режиссером, координируя и корректируя деятельность учащихся. Перед началом игры учитель должен ознакомить всех участников с ее условиями, режимом работы, и выдать необходимый материал и оборудование. В зависимости от характера заданий учащиеся распределяют роли либо сами, либо с помощью учителя. Контроль за деятельностью каждого в отдельности учащегося переходит к ученикам, т. к. результативность общей работы определяется вкладом каждого, а вследствие возрастных особенностей очень важно мнение товарищей. В процессе работы учитель может корректировать деятельность отдельных учащихся для достижения поставленной цели. Между участниками игры возможна дискуссия для выработки общего решения. В этом случае часть учащихся выступает в роли сборщиков информации, часть - в роли аналитиков, часть - в роли критиков. По окончании дискуссии озвучивается решение, которое оценивается экспертами. Их роли могут исполнять специально подготовленные учащиеся, а также взрослые из числа педагогов и родителей.
В конце игры учитель подводит итог, как по тематической направленности, так и по вкладу каждого ученика.

Игра является основной потребностью ребенка. Учителю необходимо организовать игровую деятельность с учетом специфики возраста и направленности игр. Игра становится приемом обучения, направленным на моделирование реальной действительности и мотивацию учебной деятельности, а также формой активного обучения и организации учебной деятельности.
Поскольку учащиеся по-разному усваивают информацию, при организации игровой деятельности целесообразно дублировать словесное описание графическими изображениями или представлением образцов в натуральном виде. Важным является не столько слуховое восприятие информации, сколько опыт ученика при формировании образа или понятия, его оперативная память, которая подскажет правильный ответ, возможно, отличающийся по формулировке от классических определений, но верный по своей сути.
В определенной ситуации урок, как методическая единица, может не состояться из-за того, что дети заигрались. Но игра, как форма организации учебной деятельности, формирует мотивацию к самой деятельности. Не получив на уроке часть учебного материала, но поняв прелесть познания, ученик сам захочет побольше узнать по изучаемой теме: возьмет учебник, откроет журнал и прочитает даже больше, чем требуется по программе.
Все игры можно классифицировать по-разному, но для учебной деятельности наиболее оптимальными являются игры академические, в рамках которых имитируется та или иная жизненная ситуация на основе тематического материала.
Игра учитывает особенности возраста, формирует ключевые компетенции школьника, готовя его к реальной жизни. Важно сделать так, чтобы, играя, школьник учился, не ощущая тяжести обучения, чтобы учебная игра была естественным состоянием ребенка в процессе познания. В этом случае даже нелюбимое учебное действие перестает быть таковым, ибо нелюбовь основана на разуме, а игра - на чувствах.
Академические игры хороши своей социальной направленностью. Применение игр - условие формирования компетенций у школьника.
Результатом каждой игры должно стать либо приобретение новых знаний, либо улучшение качества уже существующих. Игра может быть как самостоятельной дидактической единицей, так и элементом при использовании любой другой технологии обучения. Игра универсальна, т. к. возможна на любом этапе урока, при любой его форме.
И задачей учителя является совместить значимое для ребенка и значимое с точки зрения процесса обучения, науки. Если это удаётся, процесс обучение превращается в радостное открытие чудес окружающего мира.


8.ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ

Обучение в сотрудничестве (cooperative learning), обучение в малых группах использовалось в педагогике довольно давно. Оно является важным элементом прагматического подхода к образованию в философии Дьюи (1970), его проектного метода. Обучение в малых группах использовалось в Западной Германии, Нидерландах, в Великобритании, Австралии, Израиле, Японии. Но основная идеология обучения в сотрудничестве была детально разработана тремя группами американских педагогов: из университета Джона Хопкинса (Р. Славин), университета Миннесота (Роджер Джонсон и Дэвид Джонсон), группой Дж. Аронсона, Калифорния.
С тех пор, разумеется, идеи обучения в сотрудничестве получили свое развитие усилиями многих педагогов во многих странах мира, ибо сама идея чрезвычайно гуманна по самой своей сути, а следовательно, педагогична, хотя и имеет заметные различия в вариантах в разных странах. Чтобы понять эту идею, авторы метода советуют обратиться к нашему пониманию слова "ошибка". Скорее всего, ошибку можно определить как неверное действие или утверждение, исходящее из неверного суждения, неадекватного знания или невнимания. Такое понимание очень близко к определениям, которые дают толковые словари. Авторы предлагают добавить к этому определению следующую фразу: "что указывает на необходимость дополнительной практики и большей тренировки, чтобы овладеть необходимым умением или знанием".
Если учитель понимает, что ошибки учеников показывают только то, что они еще не овладели необходимыми умениями, то он будет рассматривать их просто как факт. Следовательно, учмтелям нужно предоставить ученикам возможность дополнительной практики, причем в таком объеме, пока они (каждый в отдельности и все вместе) не овладеют знанием в достаточной мере.
Если же педагог рассматривает ошибку как нежелание ученика работать, его неспособность, в этом случае он скорее всего откажет ему в дополнительной практике, в дополнительных разъяснениях, пока "он не научится хорошо вести себя".
Но, с другой стороны, совершенно очевидно, что если ученик не допускает ошибок в выполнении задания, это означает, что он научился его выполнять и таким учащимся дополнительная практика не нужна. Значит ошибки - это всего лишь индикатор того, нуждается ли ученик в помощи, в дополнительной практике.
Не возможно оказать эту помощь каждому конкретному ученику в классе. Эту ответственность ученики в состоянии взять на себя сами, если они будут работать в небольших группах и отвечать за успехи каждого, если они научатся помогать друг другу. На педагогическом языке это означает, что необходимо использовать методы, адекватные данной задаче.
Можно учиться так, когда рядом с учеником его товарищи, у которых можно спросить, если что-то не понял, можно обсудить решение очередной задачи. А если от его успеха зависит успех всей группы, то он не сможешь не осознавать ответственность и за свои успехи, и за успехи своих товарищей. Именно от осознания данного факта авторы метода обучения в сотрудничестве и отталкивались. В процессе обучения ошибаются все. Только одним нужно больше времени и усилий, чтобы овладеть материалом, другим меньше. Как это сделать - дело методики.
Практика показывает, что вместе учиться не только легче и интереснее, но и значительно эффективнее. Причем важно, что эта эффективность касается не только академических успехов учеников, их интеллектуального развития, но и нравственного. Помочь другу, вместе решить любые проблемы, разделить радость успеха или горечь неудачи - также естественно, как смеяться, петь, радоваться жизни.
Главная идея обучения в сотрудничестве - учиться вместе, а не просто что-то выполнять вместе.
Вот такие мысли лежат в основе обучения в сотрудничестве.
Какие могут быть варианты? Рассмотрим наиболее интересные варианты этого метода.
Student Team Learning (STL, обучение в команде)
Jigsaw (пила)
Learning Together (учимся вместе) [40]
Обучение в команде
Этот метод уделяет особое внимание "групповым целям" (team goals) и успеху всей группы (team success), который может быть достигнут только в результате самостоятельной работы каждого члена группы (команды) в постоянном взаимодействии с другими членами этой же группы при работе над темой/проблемой/вопросом, подлежащими изучению.
Таким образом, задача каждого учащегося состоит не только в том, чтобы сделать что-то вместе, а в том, чтобы познать что-то вместе, чтобы каждый, участник команды овладел необходимыми знаниями, сформировал нужные навыки и при этом, чтобы вся команда знала, чего достиг каждый. Вся группа заинтересована в усвоении учебной информации каждым ее членом, поскольку успех команды зависит от вклада каждого, совместном решении поставленной перед ними проблемы.
Вкратце Student Team Learning сводится к трем основным принципам:
"награды" (team rewards) - команды (группы) получают одну на всех в виде балльной оценки, какого-то сертификата, значка отличия, похвалы и других видов оценки их совместной деятельности. Для этого им необходимо выполнить предложенное для всей группы одно задание. Группы не соревнуются друг с другом, так как все команды имеют разную "планку" и время на ее достижение;
"индивидуальная" (персональная) ответственность каждого ученика означает, что успех или неуспех всей группы зависит от удач или неудач каждого ее члена. Это стимулирует всех членов команды следить за успехами друг друга и всей командой приходить на помощь своему товарищу в усвоении, понимании материала так, чтобы каждый чувствовал себя экспертом по данной проблеме;
равные возможности для достижения успеха означают, что каждый учащийся приносит очки своей группе, которые он зарабатывает путем улучшения своих собственных предыдущих результатов. Сравнение, таким образом, проводится не с результатами других учеников этой или других групп, а с собственными, ранее достигнутыми результатами. Это дает продвинутым, средним и отстающим ученикам равные возможности в получении очков для своей команды, так как, стараясь изо всех сил улучшить результаты предыдущего опроса, зачета, экзамена (и улучшая их), и средний, и отстающий ученики приносят своей команде равное количество баллов, что (как показали исследования в J.Hopkins University, R.Slavin) позволяет им чувствовать себя полноправными членами команды и стимулирует желание поднимать выше свою персональную "планку".
Вариантами такого подхода к организации обучения в сотрудничестве можно рассматривать индивидуально-групповую работу (Student-Teams - Achievement Divisions - STAD) и командно-игровую (Teams-Games-Tournament - TGT).
В первом случае ученики разбиваются на группы в четыре человека (обязательно разные по уровню обученности, девочки и мальчики). Учитель объясняет новый материал, а затем предлагает ученикам в группах его закрепить, постараться разобраться, понять все детали. Говоря психологическим языком, организуется работа по формированию ориентировочной основы действий (но для каждого ученика). Группам дается определенное задание, необходимые опоры. Задание выполняется либо по частям (каждый ученик выполняет свою часть), либо по "вертушке" (каждое последующее задание выполняется следующим учеником, начинать может либо сильный ученик, либо слабый). При этом выполнение каждого задания объясняется каждым учеником и контролируется всей группой. После выполнения заданий всеми группами, учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально, вне группы. При этом учитель дифференцирует сложность заданий для сильных и слабых учеников. Оценки за выполнение индивидуальных заданий (теста) суммируются на группу и объявляется общая оценка группе.
Таким образом, соревнуются не сильные со слабым, а каждый, стараясь выполнить свои задания, как бы соревнуется сам с собой, т.е. со своим ранее достигнутым результатом. И сильный, и слабый ученик, таким образом, могут принести группе одинаковые оценки или баллы.
Это чрезвычайно эффективная работа для усвоения нового материала каждым учеником.
Разновидностью индивидульно-групповой работы может служить, например, Индивидуальная работа в команде (Team Assisted Individualization - TAI). Учащиеся получают индивидуальное задание по результатам проведенного ранее тестирования и далее обучаются в собственном темпе. В принципе разные команды могут работать над разными заданиями. Члены команды помогают друг другу при выполнении своих индивидуальных заданий, отмечая в специальном журнале успехи и продвижение каждого члена команды.
Итоговые тесты проводятся также индивидуально, вне группы и оцениваются самими учениками (специально выделенными в группе оценщиками). Каждую неделю учитель отмечает количество тем, заданий по программе и планам уроков, выполненных каждой командой, успешность их выполнения в классе и дома (домашние задания), особо отмечая наиболее выдающиеся успехи групп. Поскольку учащиеся самостоятельно следят за успешностью усвоения нового материала каждым учеником группы, у учителя высвобождается время на индивидуальную работу с отдельными группами или учениками, нуждающимися в его помощи. Такая работа особенно хороша для уроков математики, но и прекрасно реализуется на уроках биологии.
Разновидностью такой организации групповой деятельности является командно-игровая деятельность. Учитель также, как и в предыдущем случае объясняет новый материал, организует групповую работу для формирования ориентировки, но вместо индивидуального тестирования предлагает каждую неделю соревновательные турниры между командами. Для этого организуются "турнирные столы" по три ученика за каждым столом, равные по уровню обученности (слабые со слабыми, сильные с сильными). Это особенно рекомендуется для уроков математики, естественнонаучных дисциплин. Задания даются опять же дифференцированные по сложности. Победитель каждого стола приносит своей команде одинаковое количество баллов независимо от "планки" стола. Это означает, что слабые ученики, соревнуясь с равными им по силам учениками, имеют равные шансы на успех для своей команды. Та команда, которая набирает большее количество баллов, объявляется победителем турнира с соответствующим награждением.
Индивидуальная самостоятельная работа при организации учебной деятельности по методу Cooperative Learning становится как бы исходной, элементарной частицей коллективной самостоятельной работы. А ее результат, с одной стороны, влияет на результат групповой и коллективной работы, а с другой, вбирает в себя результаты работы других членов группы, всего коллектива, так как каждый учащийся пользуется результатами как групповой самостоятельной работы, так и коллективной, но уже на следующем витке, при обобщении результатов, их обсуждении и принятии общего решения, либо уже при работе над следующим, новым заданием / проектом / проблемой, когда учащиеся используют знания, полученные и обработанные усилиями всей группы.
Следует отметить, что недостаточно сформировать группы и дать им соответствующее задание. Суть как раз и состоит в том, чтобы учащийся захотел сам приобретать знания. Древнее изречение гласит: "Я могу подвести верблюда к водопою, но не могу заставить его напиться!" Поэтому проблема мотивации самостоятельной учебной деятельности учащихся не менее, а может быть и более важна, чем способ организации, условия и методика работы над заданием.
Основные идеи, присущие всем описанным здесь вариантам - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха. Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в группе. Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь каждого члена команды друг другу. Равные возможности означают возможность каждого ученика совершенствовать свои собственные достижения. Это означает также, что каждый ученик учится в силу собственных возможностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если одаренный ученик затрачивает определенные усилия на достижения своего уровня, а слабый ученик затрачивает также максимум усилий для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оценены одинаково, при условии, что в обоих случаях каждый сделал, что мог.
Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что, если оцениваются усилия, которые затрачивают ученики в группе для достижения общего результата, то мотивация у всех учащихся гораздо выше, чем в традиционных классах.
Кроме того, работа в группах развивает коммуникативные компетенции учащихся, помогая их личностному развитию.
Педагогическое общение, психология и культура общения - все это составляющие грамотной педагогики. Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом А. А. Леонтьевым в том, что педагогическое общение в подлинном понимании - это многоэтажная конструкция, которая предполагает: деятельность - взаимодействие - общение - контакт.
Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них. Практически, это обучение в процессе общения, общения учащихся друг с другом, учащихся с учителем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Это социальное общение, поскольку в ходе общения учащиеся поочередно выполняют разные социальные роли - лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д.
Учитель приобретает новую, нисколько не менее важную для учебного процесса роль - роль организатора самостоятельной познавательной, исследовательской, творческой деятельности учащихся. Его задача больше не сводится к передаче суммы знаний и опыта, накопленного человечеством. Он должен помочь ученикам самостоятельно добывать нужные знания, критически осмысливать получаемую информацию, уметь делать выводы, аргументировать их, располагая необходимыми фактами, решать возникающие проблемы.
При таком подходе к обучению материала одного учебника и объяснений учителя оказывается абсолютно недостаточно. Уже в начальной школе ученики обращаются к дополнительным источникам знаний, к справочной литературе. Самостоятельная работа над проблемой становится абсолютно привычным и приоритетным видом деятельности. Индивидуальная самостоятельная работа - коллективная работа - такова диалектическая взаимосвязь познавательного процесса при обучении в сотрудничестве.
Пила (Jigsaw)
Другой подход в организации Cooperative Learning был разработан профессором Elliot Aronson в 1978 г. и назван Jigsaw (в дословном переводе с английского - ажурная пила, машинная ножовка). В педагогической практике такой подход именуется сокращенно "пила".
Учащиеся организуются в группы по 4-6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические или смысловые блоки).
Так как единственный путь освоить материал всех фрагментов - это внимательно слушать своих партнеров по команде и делать записи в тетрадях, никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили свою задачу, так как это может отразиться на их итоговой оценке. Отчитывается по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.
В 1986 г. R. Slavin разработал модификацию этого метода - "Пила -2"(Jigsaw-2), который предусматривал работу учащихся группами в 4-5 человек. Вместо того, чтобы каждый член группы получал отдельную часть общей работы, вся команда работала над одним и тем же материалом. Но при этом каждый член группы получал тему, которую разрабатывал особенно тщательно и становился в ней экспертом. Затем встречались эксперты из разных групп. В конце цикла все учащиеся проходили индивидуальный контрольный срез, который и оценивался. Результаты учащихся суммировались. Команда, сумевшая достичь наивысшей суммы баллов, награждалась.
Учимся вместе Learning Together
Learning Together (учимся вместе) разработан в университете штата Миннесота в 1987 году (David Johnson, Roger Johnson). Класс разбивается на однородные (по уровню обученности) группы в 3-5 человек. Каждая группа получает одно задание, которое является подзаданием какой-либо большой темы, над которой работает весь класс. В результате совместной работы отдельных групп и всех групп в целом достигается усвоение всего материала.
Основные принципы:
награды - всей команде;
индивидуальный подход;
равные возможности - работают и здесь.
Группа получает награды в зависимости от достижений каждого ученика. По мнению разработчиков данного метода, большое внимание должно быть уделено учителем вопросу комплектации групп (с учетом индивидуальных и психологических особенностей каждого члена) и разработке задач для каждой конкретной группы.
Внутри группы учащиеся самостоятельно определяют роли каждого члена группы для:
выполнения общего задания (у каждого таким образом своя часть, свое подзадание);
отслеживания;
мониторинга ;
активности каждого члена группы в решении общей задачи;
культуры общения внутри группы.
Таким образом, с самого начала группа имеет как бы двойную задачу: с одной стороны, академическую - достижение какой-то познавательной, творческой цели, а с другой, социальную или скорее, социально-психологическую - осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения. И то, и другое одинаково значимо. Учитель также обязательно отслеживает не только успешность выполнения академического задания группами учащихся, но и способ их общения между собой, способ оказания необходимой помощи друг другу.

Данная технология широко применима в средней школе, как в предметах гуманитарного, так и естественнонаучного циклов.
Очень эффективно проверять домашнее задание в группах. Состав групп ведь может меняться от урока к уроку, а может оставаться постоянным на период работы над темой, а то и дольше, если учитель видит, что ученики работают вместе слаженно, заинтересованно и главное, эффективно. Ребятам предлагается по вертушке или иным образом проверить правильность выполненных дома упражнений, решения задач, т. д. Причем важно, чтобы каждый ученик аргументировал свое решение. Если выявляется у кого-то ошибка, ее можно исправить, но только после того, как ученик поймет причину допущенной ошибки. Ошибка исправляется, а ученик пишет в тетради объяснение, почему допущено исправление. Тогда ребята могут сложить вместе свои тетради (3-4), подписав все выполнение домашнего задания. Это означает, что все согласны с таким решением. Вот теперь будет вполне справедливо, если учитель при проверке тетрадей (одной из трех) или при устном фронтальном опросе оценит всю группу целиком.
Аналогичную работу можно провести и при промежуточном тестировании. Сначала дать возможность ребятам еще раз проверить свои знания, а затем, "рассыпав" по одиночке, дать каждому свой вариант теста (сообразуясь с уровнем обученности). Результаты можно засчитывать всей группе (по среднему баллу) или каждому ученику, по выбору преподавателя.
Иногда метод обучения в сотрудничестве может использоваться и для ознакомления с новым материалом, т. е. учитель предоставляет учащимся возможность самостоятельно разобраться с новой темой, приучая ребят к сложной и кропотливой работе с информацией, к аналитической работе.
Можно выделить три отличия работы в малых группах по методике обучения в сотрудничестве от других форм работы в малых группах:
Взаимозависимость членов группы между собой наряду с личной ответственностью каждого члена группы за свои успехи и успехи своих товарищей.
Специальное внимание уделяется социальным аспектам обучения: способам общения между членами группы. Этому аспекту специально обучают, он обсуждается на уровне группы и всего класса.
Общая оценка работы группы (описательного плана, не всегда в баллах) складывается из оценки формы общения учащихся в группе наряду с академическими результатами работы. После совместной работы отводится специальное время для обсуждения вопроса "как" ученики работали, помогая друг другу; они обсуждают свое поведение, что удалось и намечают пути совершенствования своего сотрудничества, а это уже рефлексия.
Каждый из указанных аспектов необходим для плодотворной работы группы. Главное, чтобы деятельность учащихся была структурирована таким образом, чтобы они были вовлечены в активную совместную деятельность с личной ответственностью за действия каждого и собственные действия.
Существует три типа взаимозависимости участников совместного обучения:
Зависимость от единой цели, которая осознается учащимися и которую они могут достичь только совместными усилиями.
Зависимость от источников информации, когда каждый ученик группы владеет только частью общей информации или источника информации, которая необходима для решения поставленной общей задачи; каждый должен внести свой вклад в решение общей задачи. Данная зависимость может быть на уровне разделения труда, ролевых функций, учебного материала (инструментов, оборудования), разделенного между учениками группы (например, одни ножницы, один лист бумаги, одни краски и т.д.).
Зависимость от формы поощрения. Каждый ученик получает одинаковую оценку за работу. Либо все поощряются одинаково, либо не поощряются никак.
Ниже приводятся примеры предлагаемых способов структурирования взаимозависимости по разным аспектам:
Условия:
единый результат от всей группы (в виде одного сочинения, рисунка, задачи, модели, пр.);
подпись каждого члена группы под каждой сдаваемой работой от группы (проверено!);
таблица успехов каждого члена группы по каждой теме (в описательной форме с указанием, что требует дополнительной практики);
каждый член группы заполняет собственный рабочий лист, любую работу, но учитель берет для анализа один от группы на свой выбор, исправляет ошибки, оценивает.
Источники информации:
материалы по типу "пила": каждый член группы имеет на руках только свою часть материала, задания, который он должен выполнить индивидуально, самостоятельно;
письменное задание, в котором каждый ученик должен предложить свое решение;
распределение ролей;
ограничение материала.
Поощрения:
балльная оценка;
похвала учителя;
поощрение группы путем:
выделения дополнительного времени для чтения;
предоставления свободного времени;
определенной атрибутикой;
запись индивидуальных и групповых достижений в специальный журнал.

Взаимозависимость по указанным аспектам предполагает и индивидуальную ответственность за общий результат. Цель, задача, которая ставится перед группой предполагает владение учебным материалом каждым учеником группы. Среди возможных способов обеспечить такую ответственность можно наметить следующие:
выделить одного из учеников группы и попросить его рассказать об общем замысле решения задания, плана сочинения и т.д.;
распределение учебного материала, видов деятельности между учениками по типу "пила";
оценка, которую получает группа является как бы исходной, ее можно улучшить, если каждый ученик группы сможет что-то добавить к сказанному, сделанному, и т.д.;
выбрать по одному ученику из каждой группы и предложить им небольшую контрольную, тест.
Умения работать в сотрудничестве приобретаются постепенно. Это должно стать одной из стратегических целей учителя. Можно предложить семь постепенных шагов в обучении этому умению:
Помочь ученикам осознать, зачем нужно то или иное умение, навык;
Помочь учащимся понять из чего это умение/навык состоит;
Организовать практику;
Убедиться, что каждый ученик получает информацию о том, правильно или нет он выполняет задания по овладению навыком/умением;
Стимулировать учащихся в том, чтобы они помогали друг другу во время практики;
Создать ситуации, в которых ученики обязательно добьются положительного результата;
Стимулировать подобную практику до тех пор, пока учащиеся не почувствуют потребность в ее постоянном применении.

Должны ли группы меняться или они могут быть постоянными?
На этот вопрос можно ответить по-разному, в зависимости от сложившейся в классе культурной, коммуникативной, эмоциональной ситуации. Рекомендуется сначала, пока и дети, и учитель привыкают к новым формам работы, стараться не создавать постоянных групп. Они должны оставаться постоянными только в течение работы над заданием, темой, проектом и т.д. Это может быть на протяжении одного или нескольких уроков. Если Вы видите, что в той или иной группе работа идет слаженно и активно в сотрудничестве, можно попробовать сохранить этот состав группы и на другое задание, на другую тему. В других же группах можно составы менять пока и там не наладится такая же активная слаженная работа. Этого может и не произойти и тогда придется составы групп менять от раза к разу.
Но, если так произошло, что ребята сработались и научились помогать друг другу, активно общаясь, такие группы называются базовыми и их лучше оставлять постоянными на достаточно длительное время, пока не будут замечены какие-либо изменения в отношениях ребят к худшему. Таким базовым группам можно предусматривать и домашние задания общими с учетом вклада каждого в общую задачу. Это, разумеется, не значит, что эти ребята всегда во всех случаях должны работать как единая бригада. Общая система обучения предполагает и индивидуальную, самостоятельную работу и работу в разных группах, в том числе и объединенных и т.д., особенно, когда речь идет о работе над проектом. Тогда численность и состав групп диктуется другими факторами.
Базовые группы хороши для усвоения нового материала, выполнения домашнего задания, подготовке к контрольным работам и тестам и т.д. Такие базовые группы помогают ребятам ближе сдружиться и перенести свои навыки сотрудничества не только на уровне учебной деятельности, но и на другие отношения [40].

9. ЛЕКЦИОННО-СЕМИНАРСКАЯ СИСТЕМА В ОБУЧЕНИИ

Одним из путей решения задачи формирования творческой личности, отличающейся самостоятельностью мышления, умением работать с книгой и рационально организовывать свой труд, можно считать введение в практику работы учителей старших классов лекционно-семинарской системы обучения.
Лекция (от лат. lectio - чтение) - систематическое, последовательное изложение учебного материала, какого-либо вопроса, темы, раздела, предмета, методов науки. Различают лекции учебные и публичные. Учебная лекция - одна из основных форм учебного процесса и один из основных методов преподавания в вузе.
Систематический курс лекций (в котором последовательно излагается материал по учебной программе) включает лекции вводные, установочные (в системе заочного и вечернего образования), ординарные, обзорные, заключительные.
Общепринятой формой организации обучения в старшей школе является комбинированный урок. Различие между традиционной и лекционно-семинарской системой обучения состоит в различной организации изучения учащимися программного материала. Комбинированный урок включает в себя обязательные этапы:
изучение нового материала;
закрепление;
контроль знаний.
При лекционно-семинарской системе обучения каждый этап комбинированного урока выносится в отдельный урок:
- урок подачи нового материала (урок-лекция);
- закрепление (урок-диалог);
- урок-практикум, урок-консультация;
- контроль знаний (урок-зачет).
 Заменяя урочную систему обучения на лекционно-семинарскую, учитель ставит перед собой цель - приблизить условия учебного труда старшеклассников к ВУЗовским условиям обучения; сформировать творческую личность, способную рационально организовывать свой труд; подготовить учащихся 10-11 классов не только к полноценному включению в трудовую жизнь, но и к продолжению образования в средних специальных или высших учебных заведениях.
Для достижения этой цели необходимо решить ряд задач:
1) Реализация через лекционно-семинарскую систему обучения принципов педагогики сотрудничества т. к. именно этот принцип лежит в основе взаимоотношений учитель-ученик. Взаимоуважение, демократический стиль общения - основа успешного труда и учителя и ученика старшей школы.
2) Оптимизация учебно-воспитательного процесса.
3) Создание благоприятных условий не только для обучения, но и для развития и воспитания старшеклассников в процессе обучения. Показателями развития учащихся являются сознательное и уверенное применение ими знаний; самостоятельное установление предметных и межпредметных связей; высокий уровень умений самостоятельной умственной деятельности и т. д.
4) Использование дифференцированной и индивидуальной форм работы с учащимися, учитывая целенаправленность старшеклассников. 
Лекционно-семинарская система обучения имеет следующие функции:а) Информационную, выражающуюся в передаче учащимся специально отобранного и особым образом структурированного учебного материала.
б) Содержательная сторона уроков обеспечивает формирование системы знаний, подлежащих усвоению учащимися; в) Мировоззренческую, содержащую решение задачи связанной с формированием мировоззрения учащихся. И дело не только в том, что учитель умело раскрывает логику развития науки и решение ее проблем, но и в том, что он управляет мышлением учащихся, вызывая их активность и сложные процессы предвосхищения возможных исходов тех или иных событий, процессов, явлений, результатов эксперимента и т. д. Особое место здесь занимает раскрытие методологии науки. г) Методическую, означающую методическое руководство деятельностью учащихся. Оно осуществляется как через логику науки, так и непосредственным введением на уроках методических рекомендаций по работе над учебным материалом.
 В условиях лекционно-семинарской системы обучения все названные функции неразрывно связаны друг с другом, постоянно взаимодействуют, а в ряде случаев переходят одна в другую.
К лекционно-семинарской системе обучения предъявляются следующие важнейшие дидактические требования:
1) Высокая идейность, методологическая и мировоззренческая направленность.  2) Познавательная ценность: высокий научный уровень уроков, отражение на занятиях научно-технического прогресса, использование четких и точных доказательств, высказанных положений и суждений.  3) Неразрывная связь изучаемого материала с жизнью и окружающей действительностью.  4) Мотивация учения: умение использовать различные виды мотивации, соответствующие содержанию изучаемого материала, характеру познавательной деятельности и возрасту учащихся.  5) Реализация замысла на основе высокой активности всех познавательных процессов: развитие творческого мышления, обучение умению учиться, формирование умений и навыков, опора на все виды внимания, восприятия, запоминания и т. д., создание условий для использования учащимися своих сил и возможностей.  6) Правильный выбор и применение преподавателем разнообразных источников приобретения знаний учащимися, использование различных приемов учебной деятельности.
7) Гибкость методики, умение соотносить ее с возрастом учащихся, уровнем их подготовленности и развития.
8) Развитие у учащихся стремления к знаниям, самообразованию, умения самостоятельно расширять и углублять свои знания.
9) Соблюдение педагогического такта, обеспечивающего правильные взаимоотношения между преподавателем и учащимися [41]. 
В зависимости от количества часов данной темы, от ее своеобразия, меняется количество тех или иных форм уроков, их последовательность. Но общая схема от лекции к зачету выдерживается обязательно  Семинар (от лат. seminarium - рассадник, переносное - школа) - один из основных видов учебных практических занятий, состоящий в обсуждении учащимися сообщений, докладов, рефератов, выполненных ими по результатам учебных исследований под руководством преподавателей.  Семинары используются и как самостоятельная форма тематических учебных занятий, не связанных с лекционными курсами. Существует 3 основных типа семинаров:
1. Семинары, способствующие углублённому изучению определённого систематического курса.
2. Семинары по изучению отдельных основных или наиболее важных тем курса. 3. Семинар (или спецсеминар) исследовательского характера с не зависимой от лекций тематикой.

Лекционно-семинарская система обучения в школе
 Использование лекционно-семинарской система обучения в школе имеет ряд существенных преимуществ:  - осознанность школьниками процесса учения;  - возможность активного включения в него;
- планирования ими своей деятельности;  - возможность строить учебный процесс на разных уровнях сложности;  - возможность широко использовать нетрадиционные формы обучения (Таблица 4) и т.д.
Таблица 4. Разнообразные формы обучения
Формирование знаний
Закрепление и систематизация знаний
Формирование умений и навыков
Повторение и систематизация знаний
Контроль за усвоением знаний, умений, навыков 


Лекция- конференция, экскурсия, предваряющая консультация.

Семинар, заключительная конференция, экскурсия.

Учебно- практическое занятие, практическое занятие, практикум

Обзорная лекция, конференция, экскурсия, консультация

Зачёт-собеседование, учебно-практическое занятие, экзамен, олимпиада, практикум


Лекционно-семинарская система вводится, как правило, в старших лицейских или гимназических классах с последующим принятием индивидуальных зачетов по каждой теме. Также активно используется в вечерних и сменных школах [42]. Школьная лекция адаптирована к условиям школы. Школьные лекции успешно применяются при изучении как гуманитарных, так и естественнонаучных дисциплин. Как правило, это вводные и обобщающие лекции, реже они представляют собой модификацию урока сообщения новых знаний.
В условиях школы лекция во многом приближается к рассказу, но значительно продолжительнее по времени. Она может занимать урочное время целиком. Обычно лекция используется, когда учащимся необходимо дать дополнительный материал или обобщить его (например, по истории, географии, химии, физике, при подготовке к экзамену), поэтому она требует записи.  В начале лекции учитель сообщает тему и записывает план. На этапе слушания и фиксирования лекции на первых порах учащимся необходимо указывать, что записывать, но не превращать лекцию в диктовку. В дальнейшем они должны самостоятельно по интонации и темпу изложения выделять подлежащее записи.
Учащихся необходимо учить записывать лекции, а именно: показывать приемы конспектирования, использования общеупотребительных сокращений и обозначений, учить дополнять материал лекций, применять необходимые схемы, чертежи, таблицы.
Школьной лекции должна предшествовать подготовка учащихся к восприятию. Это может быть повторение необходимых разделов программы, выполнение наблюдений и упражнений и тому подобное.
Семинарские занятия также проводятся в старших классах. При этом используются два вида семинаров: в форме докладов и сообщений и в вопросно-ответной форме. Сущность семинаров заключается в коллективном обсуждении предложенных вопросов, сообщений, рефератов, докладов, подготовленных учащимися под руководством учителя.  Семинарскому занятию предшествует длительная заблаговременная подготовка. Сообщается план занятия, основная и дополнительная литература, намечается работа каждого ученика и класса в целом.
Структурно семинары довольно просты. Они начинаются с краткого вступления учителя (введение в тему), затем последовательно обсуждаются объявленные вопросы. В конце занятия учитель подводит итог, делает обобщение. Если готовились сообщения или доклады, то обсуждение строится на их основе при активном участии оппонентов, которые тоже готовятся заранее и предварительно ознакомились с содержанием сообщений. Особой формой семинара является семинар-диспут. Его отличие от внеучебных диспутов в том, что сохраняется постоянный состав класса, диспутом всегда руководит учитель и сохраняются традиции коллективной работы учащихся на уроке. Семинар-диспут имеет и особую цель - формирование оценочных суждений, утверждение мировоззренческих позиций.
Практикумы, или практические занятия, применяются при изучении дисциплин естественнонаучного цикла, а также в процессе трудовой и профессиональной подготовки. Они проводятся в лабораториях и мастерских, в учебных кабинетах и на учебно-опытных участках, в ученических производственных комбинатах и ученических производственных бригадах учащихся. Обычно работа строится в парах или индивидуально по инструкции или алгоритму, предложенному учителем. Это могут быть измерения на местности, сборка схем, ознакомление с приборами и механизмами, проведение опытов и наблюдений и т.п. Практикумы во многом способствуют решению задач политехнического образования и трудовой подготовки школьников.  Лекции читаются одновременно всем параллельным классам. Контакты между лектором и слушателями, естественно, слабее, чем контакт хорошего учителя с каждым из учеников в ходе обычного урока. Тем не менее, жанр лекции оказывается более выигрышным, когда дается обобщающий или обзорный материал, где важно поддерживать цельность изложения. Лекции лучше приспособлены для демонстраций. Лекционная форма приучает школьников к ведению конспектов, что делает более плавным предстоящий им переход к вузовской форме обучения.
Таким образом, лекционно-семинарская система организации учебного процесса дает возможность ученику многократно, на разных уровнях познания, поработать над изучаемым материалом. Выполняемые на уроках действия прежде всего помогают интенсифицировать процесс обучения, обеспечивают всестороннее и прочное усвоение знаний каждым учащимся в соответствии с его индивидуальными возможностями и развитием. Однако для полноценного и эффективного образовательного процесса необходимо сочетание лекционно-семинарской технологии построения уроков с более активными технологиями в обучении, чтобы не отбить у учащихся интерес к изучаемому предмету и не привести к формализации процесса обучения в представлении учеников.



10. ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В ОБУЧЕНИИ
Еще древние подметили: какова деятельность человека, его привычки – таково и здоровье. О том, что школа подрывает здоровье детей, знали уже в прошлые века и били набат медики и педагоги. В 1805 году великий педагог просветитель И.Т. Песталоцци оповестил мир о том, что при традиционных книжных формах обучения происходит «удушение» развития детей, «убийство их здоровья». И это было сказано в эпоху, когда родители были и сами здоровые, и у них рождались здоровые дети. Когда дети до 3-х лет еще питались материнским молоком. Когда они ели здоровую пищу, пили чистую воду, дышали совершенно чистым воздухом. Когда школьные программы были меньше  информационно нагружены.
О неблагополучии здоровья школьников говорят и пишут в последнее время немало. И к этому имеются все основания. По некоторым данным лишь около 10% учащихся могут считаться здоровыми, более половины школьников страдают различными хроническими заболеваниями.  Стремительно растет число функциональных нарушений и хронических заболеваний, которые регистрируются более чем у 50 - 60% школьников; резкое увеличение доли патологии нервной системы, органов чувств, сердечнососудистой и пищеварительной систем, опорно-двигательного аппарата, почек и мочевыводящих путей; увеличение числа школьников, имеющих несколько диагнозов (у 20% старшеклассников в анамнезе 5 и более диагнозов).
Содержание школьных программ в настоящее время меняется главным образом в сторону повышения требований, интенсификации обучения и увеличения объема учебных нагрузок. Постоянно возрастающая по объему и усложняющаяся по содержанию научная информация приходит в противоречие с недостаточной гибкостью учебных планов, программ, учебников, что ведет к хронической перегрузке учащихся, падению интереса к учению, ухудшению их здоровья.
В связи с этим одним из направлений деятельности современной школы является сохранение здоровья подрастающего поколения. Для этого используются здоровьесберегающие технологии, предполагающие совокупность педагогических, психологических и медицинских воздействий, направленных на защиту и обеспечение здоровья, формирование ценного отношения к нему.
Цель здоровьесберегающих образовательных технологий обучения - обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни.
Наиболее значимыми компонентами здоровьесберегающей среды являются:
Создание комфортных условий для обучения;
Использование оздоровительных методик, регулирующих двигательную активность, и приемов реабилитации умственной и физической работоспособности.
За здоровьем учащихся должен производиться строгий контроль, необходимы регулярные медицинские и психолого-педагогические диагностики по ряду важнейших параметров:
Диагностика тревожности и агрессивности;
Диагностика высших психических функций;
Диагностика мышления;
Диагностика индекса групповой сплоченности [42].
    А также важно отслеживать нравственное здоровье школьников (сознательность дисциплины, формирование гуманистических взаимоотношений, нравственная оценка и самооценка, внутренний контроль - совесть, осознание  моральной стороны поступков; отношение к природе, общественно полезному труду, вредные привычки).

Приоритетное направление деятельности педагогического коллектива в рамках внедрения здоровьесберегающей технологии в обучение – это развитие здоровьесберегающей среды в школе через применение технологии личностно-ориентированного обучения, здоровьесберегающих и здоровьеформирующих методик.
Созданная здоровьесберегабщая среда в школе позволяет предоставить каждому ученику реальную возможность получить полноценное образование, адекватное его способностям, склонностям, возможностям, потребностям и интересам.
Важнейшим условием деятельности учителя является применение на уроках здоровьесберегающих технологий обучений. Это предполагает:
Учет периодов работоспособности детей на уроках (период врабатываемости, период высокой продуктивности, период снижения продуктивности с признаками утомления);
Учет возрастных и физиологических особенностей ребенка на занятиях (количества видов деятельности на уроках, их продуктивность);
Наличие эмоциональных разрядок на уроках;
Чередование видов позы с учетов видов деятельности;
Использование физкультурных пауз на уроках [43].

Урок – главная составная часть учебного процесса. Уроки в рамках здоровьесберегающего обучения рекомендуется устанавливать по 40 минут. И даже это достаточно длительный период, чтобы ученик успел и заинтересоваться, и заскучать. Поэтому на занятиях должны проводиться динамические паузы: упражнения для глаз, кистей рук и опорно-двигательного аппарата с целью снятия напряжения на уроке, переключения на новый вид деятельности, производственная физзарядка и физкультминутки на уроках.
Педагоги школы должны уделять на уроке большое внимание выбору методов, способствующих активизации инициативы и творческого самовыражения самих учащихся, когда они действительно превращаются из «потребителей знаний» в субъект действия по их получению и созиданию.
Это такие методы:
- метод свободного выбора (свободная беседа, выбор действия, выбор способа действия, выбор способа взаимодействия, свобода творчества и т.д.);
- активные методы (ученики в роли учителя, обучение действием, обсуждением в группах, ролевая игра, дискуссия, семинар, ученик как исследователь);
- методы, направленные на самопознание и развитие (интеллекта, эмоций, общения, воображения, самооценки и взаимооценки) [24].
В содержательной части урока нужно уделять особое внимание вопросам, связанным со здоровьем и ЗОЖ, формирующим отношение к человеку и его здоровью как к ценности, особенно это актуально на уроках биологии в курсе анатомии.
Наличие на уроке эмоциональных разрядок: шуток, улыбок, использование юмористических картинок, поговорок, афоризмов, небольших стихотворений, музыкальных минуток создают благоприятный психологический климат на уроке.
Одна из проблем, остро стоящих не только в школе, но и в обществе в целом, - гиподинамия. Технический прогресс ведет к уменьшению подвижности человека. Уменьшается не только время, посвященное активным двигательным упражнениям, но и время, проведенное на открытом воздухе. Эту проблему можно решить, например, проведением уроков на природе. При этом не обязательно ехать в лес или загород, достаточно выйти в школьный двор или ближайший сквер. Особенно это актуально для уроков биологии и географии, на таких «прогулочных уроках» можно изучать новый материал, закреплять полученные знания или даже проводить зачётное мероприятие.
На уроках биологии при изучении тем здороввьесберегающие технологии можно реализовать следующим образом. Знакомя учащихся со строением опорно-двигательной системы, надо акцентировать внимание школьников на значении физических упражнений для ее развития. При изучении дыхательной системы желательно осуществлять тренировку дыхания, которая, не занимая много времени, позволяет не только развивать органы дыхания, но и способствует повышению культуры общения. При изучении пищеварительной системы дети знакомятся с составом пищевых продуктов, их энергетической ценностью, с потребностью человека в энергии, получаемой с пищей. Необходимо обращать внимание учеников на необходимость своевременного и сбалансированного питания, проводить работу по повышению культуры приема пищи, соблюдению основных гигиенических требований. Школьники учатся составлять меню с учетом требований к здоровому питанию, получают необходимые сведения о процессах, происходящих с пищей во время ее приготовления. А различные викторины и конкурсы сделают изучение этого материала более интересным и запоминающимся.
Большое внимание следует уделять строгому нормированию домашних заданий для недопущения перегрузок, обратив особое внимание на объем и сложность материала, задаваемого на дом. Основные пункты задания разбирать на уроке, а на дом оставлять повторение или творческие работы.
Огромную роль в укреплении здоровья учащихся играет и экологическое пространство: проветривание, озеленение, освещение кабинета. Благотворно на здоровье и настроение влияют запахи, лучший источник которых – растения. Кроме этого решается воспитательная задача: дети, привлеченные к уходу за растениями, приучаются к бережному отношению к ним, ко всему живому, получая основы экологического воспитания.
От уровня гигиенической рациональности урока во многом зависит функциональное состояние школьников в процессе учебной деятельности, возможность длительно поддерживать умственную работоспособность на высоком уровне и предупреждать преждевременное нарушение утомления. Нельзя забывать и о том, что гигиенические условия влияют и на состояние учителя, его здоровья. А это, в свою очередь, оказывает влияние на состояние и здоровье учащихся.
  Забота о здоровье учеников неотделима от заботы учителя о своем собственном здоровье. Педагог должен подавать пример своим образом жизни и своим здоровьем, так как собственный пример лучше всяких слов познакомит детей с правилами здорового образа жизни.

В сохранении и укреплении здоровья детей, пропаганде ЗОЖ большая роль должна отводиться работе с родителями, ведь они в первую очередь определяют и нормируют деятельность детей за пределами школы.
Здоровье школьников – это политика, в которой воплотится наше будущее. Здоровьесберегающие технологии в учебно-воспитательном процессе – это задача особой важности для педагогического коллектива любой современной школы. Задача школы должна состоять в том, чтобы помочь каждому ученику развить свои способности, помочь сохранению и укреплению здоровья ребенка, т.е. осуществлять личностно ориентированный подход при обучении и воспитании.

11. СИСТЕМА ИННОВАЦИОННОЙ ОЦЕНКИ «ПОРТФОЛИО»

В настоящее время использование современных образовательных технологий, обеспечивающих личностное развитие ребёнка за счет уменьшения доли репродуктивной деятельности в учебном процессе, можно рассматривать как ключевое условие повышения качества образования, снижение нагрузки учащихся, более эффективного использования учебного времени [20].
К числу современных образовательных технологий можно отнести и систему инновационной оценки "портфолио".
Портфолио (в широком смысле этого слова)  это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио активно применяется в зарубежных системах образования. Метод оценивания с помощью «портфолио» используется в обучении, основанном на компетентном подходе. Портфолио рассматривается как вид так называемого «аутентичного оценивания», которое используется, прежде всего, в практико-ориентированном образовании: оценивается уровень сформированности умений и навыков в ситуации, максимально приближенной к реальной жизни. В обучении на основе компетентного подхода аутентичное оценивание выявляет уровни сформированности компетентностей.

Общие положения о портфолио:
 Портфолио предполагается как способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определённый период его обучения.
 Портфолио дополняет традиционные контрольно-оценочные средства.
 Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных вещах деятельности (учебной, творческой, социальной, коммуникативной и др.) и является важным элементом практико-ориентированного, деятельного подхода к образованию.
Важная цель портфолио  представить отчёт по процессу образования подростка, увидеть «картину» значимых образовательных результатов, в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса ученика в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способность практически применять приобретённые знания и умения.
Портфолио не только является современной эффективной формой оценивания, но и помогает решать важные педагогические задачи:
1) Поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;
2) Поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
3) Развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;
4) Формировать умение учиться  ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
5) Содействовать индивидуализации (персонализации) образования учащихся;
6) Закладывать дополнительные предпосылки возможности для успешной социализации [44].
Введение портфолио повышает образовательную активность школьников, уровень осознания ими своих целей и возможностей, что позволяет сделать выбор дальнейшего направления и формы обучения старшеклассниками более верными и ответственными.
Типы портфолио.
Разработчики моделей портфолио в России ориентировались на три распространенных за рубежом его типа: показательный, рабочий и оценочный. По аналогии с ними было предложено три типа портфолио и рекомендации по их применению.
1. Портфолио документов портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. Подобная модель предполагает возможность как качественной, так и количественной оценки материалов портфолио. Итоговый документ представлен в виде вкладыша в аттестат и содержит итоговый балл, а также перечень и оценки сертификатов, входящих в его состав. Документы или их копии могут быть помещены в приложении к портфолио.
Преимущества данного варианта: итоговая бальная оценка делает портфолио этого типа действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, так как может стать значимой составляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными при итоговой аттестации).
Недостатки данного варианта: портфолио этого типа дает представление о результатах, но не описывает процесса индивидуального развития ученика, разнообразия его творческой активности, его учебного стиля, интересов.
2. Портфолио работ представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах, учебных лагерях, прохождение элективных курсов, разного рода практик, спортивных и художественных достижений. Данный раздел портфолио оформляется в виде творческой книжки ученика с приложением его работ.
Примерный вариант записей в «Портфолио работ»:
исследовательские работы и рефераты;
 проектные работы;
 техническое творчество: модели, макеты, приборы;
 работы по искусству;
 элективные курсы и факультативы;
 различные практики;
 занятия в учреждениях дополнительного образования;
 участие в научных конференциях, учебных семинарах;
 спортивные достижения;
 другое.
Преимущества: портфолио данного типа даёт представление о динамике учебной и творческой активности ученика, направленности его интересов, характере предпрофильной подготовки.
Недостатки: качественная оценка портфолио дополняет результаты итоговой аттестации, но не может войти в образовательный рейтинг ученика в качестве суммарной составляющей.
3. Портфолио отзывов включает в себя характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, возможно, одноклассниками, работниками системы дополнительного образования, а также письменный анализ самого школьника своей конкретной деятельности и её результатов. Портфолио может быть представлен в виде текстов заключений, рецензий, отзывов, резюме, эссе, рекомендательных писем.
Примерный перечень документов «Портфолио отзывов».
 заключение о качестве выполняемой работы;
 рецензия на статью, опубликованную в СМИ;
 отзыв о работе в творческом коллективе, о выступлении на научно  практической конференции;
 резюме, подготовленное школьником, с оценкой собственных учебных достижений;
 эссе школьника, посвященное выбору направления дальнейшего обучения;
 рекомендательное письмо о прохождении практики;
 другое.
Преимущества: эта форма портфолио дает возможность «включить» механизмы самооценки ученика, что повышает осознанность процессов, связанных с обучением и выбором профильного направления.
Недостатки: сложность формализации и учета собранной информации.

На основании предложенных вариантов портфолио преподавателю предлагается конструировать и апробировать либо «комплексные» модели портфолио (включающие в себя описанные типы в качестве своих разделов), либо «простые» (реализующие один из названных типов). Например:
а) портфолио, состоящий из всех трёх разделов;
б) портфолио, состоящий из двух разделов в любой комплектации, например, раздел документов + раздел работ;
в) портфолио «простые» (либо документы, либо работы, либо отзывы).
Структура классического портфолио.
В нём выделяют 4 раздела:
1. Портрет  представление информации об ученике  авторе портфолио.
2. Коллектор  материалы, авторство которых не принадлежит: ксерокопии статей, памятки.
3. Рабочие материалы, созданные учеником.
4. Достижения  материалы, которые, по мнению ученика, отражают его лучшие результаты и демонстрируют успехи.
Все работы, входящие в портфолио должны быть оценены. На сегодня нет единых критериев оценки. Они находятся в стадии разработки.
Основные подходы к оцениванию портфолио.
Процесс оценивания зависит, прежде всего, от того, с какой целью разрабатывался портфолио. Для оценивания портфолио необходимо использовать следующие основные критерии:
 цель,
 степень организации портфолио,
 голос и его тональность презентующего портфолио,
 необычная презентация портфолио,
 выполнение работы на уровне свыше возраста или ступени обучения,
 комплексная или усложненная презентация идеи,
 глубинное понимания проблемы или идеи,
хорошее обеспечение ресурсами и вдумчивое использование материалов,
наличие элементов исследования идеи,
 хорошая коммуникативная организация материала для презентации,
 наличие высокой степени интереса и настойчивости.
Таким образом, портфолио позволяет поддерживать диалоговое общение учеников, которые берут на себя ответственность за демонстрацию того, что они знают и могут делать [44].
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЧАСТЬ

У каждого учителя своя дорога, свои методы и свои наработки. Моя основная методика – это практикоориентированное обучение. На мой взгляд, самую важную и запоминающуюся информацию ученики добывают своими руками. И я стараюсь, по возможности, давать им на каждом уроке реализовывать свои творческие и исследовательские задатки, что существенно повышает мотивацию изучения моего предмета и повышает качество обучения.
Из всех выше перечисленных инновационных образовательных технологий в своей работе я применяю технологию проблемного обучения, развивающую умение учащихся думать и выстраивать логические закономерности, разноуровневого обучения, позволяющую добиваться результатов от каждого ученика и избегать ситуации неуспешности, применяю элементы модульного обучения. Очень большое место в моей работе занимают информационно-коммуникативные технологии и дистанционное обучение, позволяющие даже болеющим или уезжающим на соревнования ученикам всегда быть в курсе изучаемого материала, и делающие урок интересным и многопрофильным. Широко применяю я на своих уроках технологии игровых методик и обучения в сотрудничестве, которые позволяют сделать любой урок интересным и вовлечь в изучение материала самых инертных учащихся. Одним из основных направлений моей внеурочной деятельности являются технологии проектирования и исследовательских работ. И, как учитель биологии, я не могу обойти стороной здоровьесберегающие технологии.
В качестве практической демонстрации применяемых мною инновационных технологий приводится разработка урока «Бессмертной жизни верное начало», который является вводным при изучении раздела Способы размножения в 9 классе и опирается на игровые технологии, проблемное обучение, обучение в сотрудничестве, разноуровневое обучение и применение информационно-коммуникативных технологий.


БЕССМЕРТНОЙ ЖИЗНИ ВЕРНОЕ НАЧАЛО

«Размножение»

Цель: обобщить и систематизировать знания учащихся о способах размножения
в живой природе в надцарстве эукариот.
Задачи: 1) Образовательные: начать формирование у учащихся целостное представление о способах размножения в природе путём исследования способов размножения в царствах эукариот; сформировать представление о партеногенезе как альтернативном способе полового размножения и причинах, его вызывающих; выявить преимущества и недостатки бесполого размножения, сформировать представления о принципиальных преимуществах полового размножения; сформулировать биологическую и эволюционную роль размножения в природе.
Развивающие: развивать познавательные способности, навыки групповой работы, коммуникативные, образовательные, социальные и информационные компетентности, развивать логическое и образное мышление, навыки обобщения и систематизации.
Воспитательные: воспитать этику совместной работы, уважение учеников друг к другу, аккуратность, расширить кругозор учащихся; экологическое воспитание.

Оборудование: мультимедийный проектор, компьютер, экран, биологический конструктор «Размножение растений, животных и грибов», раздаточные карточки с подсказками.

Методы и методические приёмы: рассказ учителя с элементами фронтальной беседы и демонстрации, самостоятельная групповая работа учащихся (в игровой форме), индивидуальные выступления учащихся с представлением результатов групповой работы.

Основные понятия: размножение, половое и бесполое размножение, вегетативное и генеративное размножение, спорообразование, почкование, деление, оплодотворение, партеногенез, значение размножения в природе.



КОНСПЕКТ УРОКА
«Бессмертной жизни верное начало»

Организационный момент (не более 1 мин)
Мотивация учащихся, постановка проблемы (4 мин):

Оно бессмертье жизни основало
От первых дней и до конца веков,
Её несокрушимое начало,
Свободное от времени оков.

Оно нас делает похожими, но всё же
Оно начертит каждому свой путь.
Поможет, мудрость жизни преумножив,
Как искру, передать кому-нибудь.

Пока есть в мире рода продолженье,
Цветут сады, щебечут птицы на ветвях,
Улыбки детской чудное мгновенье
Всё повторяется из раза в раз в веках.

Как по-вашему, о каком из семи признаков жизни шла речь в стихотворении?
Фронтальная беседа о сущности размножения и его способах: что такое размножение? Затем структурный разбор слова с выделением корня, а значит и ключевого значения понятия:
Размножение

Какие существуют способы размножения?

Групповая работа (15 мин).

Как осуществляется размножение в разных царствах природы?
Учащиеся изначально разбиваются на 3 группы, когда входят в класс и садятся за три группы столов. Команды состоят из учеников разного уровня обученности и разного потенциала способностей. Каждая группа получает конструктор с обозначением одного из трёх эукариотических царств: растения, животные или грибы, получает соответствующий набор рабочих карточек, а так же конверт со «шпаргалками», в которых содержится текст с описанием путей и способов размножения в данном царстве. Каждый ученик получает ещё и таблицу «Способы размножения эукариот», которую ему предстоит заполнить к концу урока.
В течение 8 минут ученики изучают текст «шпаргалок», находя информацию о способах размножения, подписывают на рабочих карточках названия способов, координируют их в конструкторе в соответствии с тем, к половому или к бесполому размножению относится данный способ, а затем заносят полученную информацию с конструктора в свои таблицы (Рис.1) (примеры карточек и таблиц находятся в разделе Приложения). В данном случае работают все члены группы, так как работа довольно объёмная и имеет ограничения по времени, а распределяют обязанности в команде ученики самостоятельно.

Затем в течение 6-7 минут капитаны всех групп представляют результаты своей работы классу и рассказывают о способах размножения в царстве, с которым работала его группа, используя собранный конструктор. Задача других групп в этот момент внимательно слушать выступающего и заносить сведения в общие таблицы. Поэтому капитану могут задать вопросы, на которые он может либо ответить сам, либо обратиться за помощью к членам своей группы. Каждому выступающему даётся 2-3 минуты на презентацию своей работы.
В дополнение к рассказу учащихся, учитель рассказывает о новом способе размножения – партеногенезе, о его многообразии, причинах и значении в природе. Добавляется ещё одна карточка к конструктору.

Анализ групповой работы (2 мин)
Затем проводится общий анализ групповой работы – сравнение способов размножения в разных царствах, выявление общих закономерностей.

Фронтальная беседа о преимуществах полового и бесполого размножения (в форме постановки проблемного вопроса и вытекающих из него уточняющих вопросов)
(5 мин):

Почему в природе существует два способа размножения?
Какой из видов размножения – половое или бесполое – является более эффективным? Почему?
В чём преимущества бесполого размножения?
В чём его недостатки?
Что произойдёт с живыми организмами, если исчезнет их многообразие, а условия изменятся?
Как в ходе полового размножения достигается повышение многообразия жизни?
Чтобы ответить на данный вопрос, учитель демонстрирует простой опыт с разноцветными шариками. Когда формируются половые клетки, каждая из них получает половинный набор генетического материала (половинки шариков – жёлтые и красные). А когда происходит оплодотворение, половые клетки сливаются и восстанавливается полный набор генетического материала, который будет принципиально отличаться от исходных (шарик наполовину красный, наполовину жёлтый)

Рефлексия и подведения итогов (3 мин).

Что узнали сегодня?
Что нового узнали за урок?
Каково значение размножения?

Учитель на доске записывает предложения учащихся, а затем вместе с ними формулирует три основных значения размножения в эволюции и природе:

Увеличение числа особей;
Увеличение многообразия форм жизни и адаптаций;
Сохранение жизни на Земле.

7. Домашнее задание и постановка проблем на следующий урок.



РЕЗУЛЬТАТЫ

САМОАНАЛИЗ УРОКА

Урок «Бессмертной жизни верное начало» является вводным уроком в теме «Размножение и индивидуальное развитие организма» и предваряет изучение процессов деления клеток и генетики.
Данный урок является по форме проведения традиционным, однако в нём присутствуют элементы игровой, информационно-коммуникативной, разноуровневой и интегративной технологий, а так же элементы групповых и коллективных технологий (технологии обучения в сотрудничестве в разноплановых группах).
Цель, которую я ставила перед собой, готовя данный урок, заключалась в обобщении и систематизации знаний учащихся о способах размножения в природе в надцарстве эукариот, так как материал этот в концентрической программе изучается блоками в 6, 7 и 8 классах. Поэтому главная задача в 9 классе состоит в том, чтобы взглянуть на способы размножения в системе живого мира, имея возможность сравнить их и выявить общебиологические закономерности и роль в эволюции.
Важным этапом урока, на мой взгляд, является постановка проблемы. В моём уроке это осуществляется через стихотворение-загадку, в которой идёт речь о размножении, и через морфологический разбор слова «размножение» (межпредметная связь с русским языком) с выявлением ключевого значения слова - «множить», увеличивать число.
Следующий важный этап урока – это изучение способов размножения в природе, причём с детьми заранее оговаривается, что речь пойдёт только о царствах эукариот, так как изучение размножения бактерий и вирусов требует особого подхода. Поскольку ученики уже знакомились с данной темой при изучении ботаники, зоологии и анатомии, то наиболее целесообразной на данном этапе мне кажется организация самостоятельной деятельности учащихся в форме групповой работы. Она позволяет за короткие сроки актуализировать достаточно большой объём знаний при работе с биологическим конструктором. В совместной работе у учащихся развиваются образовательные, информационные, социальные и коммуникативные компетентности, развивается логическое и образное мышление, навыки работы в группе с разделением труда. После выполнения работы проводится систематизация знаний по всему разделу «Способы размножения в природе» с дополнением небольшого количества нового материала и у учеников формируется целостная картина о репродуктивных стратегиях в эукариотическом мире.
Групповая работа вполне учитывает особенности возраста учащихся: это игра, но уже взрослая игра, требующая внимания и серьёзного подхода. В ходе данной работы осуществляется и воспитательная задача: ученики учатся говорить о размножении без улыбки, как о важнейшем биологическом процессе.
Недостатком в данной организации урока мне кажется то, что учащиеся получают готовые напечатанные таблицы, где они фиксируют результаты групповых работ, потому что работа с тетрадью, как форма организации образовательного процесса, в данном случае уходит на второй план. Но на это допущение приходится идти, так как работа очень насыщенна и возможности отвлекаться на расчерчивание таблиц в тетрадях просто нет.
В целом же, мне кажется, что такая форма организации работы на уроке при изучении данной темы является эффективной. А поскольку информация, полученная самостоятельно, представляет для ученика большую значимость и интерес, то и знания, полученные на уроке, будут более надёжными. А умение работать с текстом и навыки работы в команде пригодятся учащимся и в их дальнейшей жизни.
Такая форма работы позволяет за короткий срок вспомнить большой объём информации, изучавшийся в течении трёх лет. Причём не просто вспомнить, но и построить его в такой форме, чтобы можно было произвести наглядное сравнение и сформировать систематическое представление о размножении в природе. Форма организации этой работы, большое количество яркого иллюстративного материала позволяет даже людям, далёким от биологии сформировать общее представление об изучаемой теме.
Например, как объяснить учащимся, что половое размножение приводит к формированию многообразия? Можно на простых шариках. Каждая половая клетка несёт половинный набор генетического материала родителя, а при восстановлении диплоидности мы видим, что образуется нечто новое.
Подобные формы организации работы на уроках показывают свою эффективность. А поскольку информация, полученная самостоятельно, представляет для ученика большую значимость и интерес, то и знания, полученные на уроке, будут более надёжными. А умение работать с текстом и навыки работы в команде пригодятся учащимся и в их дальнейшей жизни.

Применение на уроках инновационных образовательных технологий весьма существенно повышает мотивацию учащихся к изучению моего предмета и повышают качество обученности детей во всех параллелях (с 5 по 11 класс, включая классы коррекционно-развивающего обучения, в которых мне также довелось работать). А это в дальнейшем создаёт прочную базу для подготовки ко всем формам независимой аттестации: ГИА, ЭГЭ.


ЗАКЛЮЧЕНИЕ


При современном уровне развития общества образование также не должно стоять на месте. Его стремительное развитие и всеуровневая модернизация становится не пожеланием, а необходимостью.
Применение различных новаторских или же обновлённых традиционных форм обучения способствует раскрытию интеллектуальных и творческих возможностей учащегося, развитие у него познавательных способностей, а значит исконного природного детского любопытства, которое помогает познавать окружающий мир. В творческом обучении формируется личность ребёнка, его мировоззрение, нравственные и гражданские убеждения, происходит его социализация, вырабатываются модели взаимодействия с окружающими, коммуникативные и ораторские навыки, развивается логическое и аналитическое мышление, формируется система навыков самообразования. А всё это является важнейшими атрибутами любого успешного человека в нашем стремительном мире. А в рамках внедрения модели «Информационный город» обучение и его результаты и вовсе выйдут на совершенно новый качественный уровень.
Опыт современной российской школы располагает широчайшим арсеналом применения педагогических инноваций в процессе обучения. Эффективность их применения зависит от сложившихся традиций в общеобразовательном учреждении, способности педагогического коллектива воспринимать эти инновации, материально-технической базы учреждения.
Однако, не смотря на все сложности их внедрения в образовательный процесс и на титанический труд, который предстоит учителю, пока данные технологии и приживутся в школах, результаты будут стоить потраченных сил и времени. Ведь главная радость для учителя – это его успешный ученик, в котором воплощаются все его идеи и стремления. И чем более успешными и развитыми будут наши ученики, тем большее удовлетворение от своей работы мы получим.


Источники информации:

Андреев А.А., Солдаткин В.И. Дистанционное обучение: сущность, технология, организация. – М.: Изд-во МЭСИ, 1999. – 196 с.
Андреев, О. Ролевая игра: как ее спланировать, организовать и подвести итоги /О. Андреева// Школьное планирование.- 2010.-№2.-С.107-114
Андюхов Б. Кейс – технология – инструмент формирования компетентностей /Б. Андюхова //Директор школы.- 2010.-№4.-С.61-65
Басынина Л.Н. Разноуровневое обучение в начальной школе /Л.Н. Басынина // Начальная школа плюс до и после.- 2008.- №11.-С.66-67
Белый В.И. О современных тенденциях в распространении методов проектного обучения /В.И. Белый // Школьные технологии.- 2010.-№2.-С.105-153
Брендина Н. В. Интерактивные средства развивающие мышление /Н.В. Брендина // Физика. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№19.-С.11-13
Головашкина Л. Сдвоенный урок как обмен житейским опытом / Л. Головашкина// Педагогическая техника.- 2010.- №1.-С.29-30
Григорьев Д.В. Технология социальной проблемно - ценностной дискуссии /Д.В. Григорьев // Классный руководитель.- 2010.-№5.-С.51-54
Громыко Г. Обучение в парах – и просто, и сложно /Г. Громыко // Директор школы.- 2010.-№3.-С.67-70
Гузеева В.В. Исследовательская работа в профильном обучении /В.В. Гузеева // Народное образование.- 2010.-№7.-С.192-196
Дебердеева Т.Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества/ Т. Х. Дебердеева// Инновации в образовании. - 2005. - № 3. – с. 79.
Дмитриева, Л.В. Дистанционное обучение: разработка нормативного и методического обеспечения /Л.В. Дмитриева // Открытая школа.-2008.-№6.-С.75-76
Дудченко В.С. Инновационные технологии: Учебно-методическое пособие /Отв. Ред. Ю.М.Резник. – М.: Изд-во «Союз», 1996.-154 с.
Дьяченко, В. Коллективный способ обучения становится массовой практикой /В. Дьяченко // Народное образование.-2008.-№1.-С.191-197
Зайнутдинова Л.Х. Психолого-педагогические требования к электронным учебникам. Астрахань: Изд-во АГТУ, 1999.
Золотухина, А. Групповая работа как одна из форм деятельности учащихся на уроке /А. Золотухина // Математика. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№4.-С.3-5
Ибрагимов, Г. Новые возможности урока: модульное обучение /Г. Ибрагимов // Народное образование.- 2008.-№7.-С.211-216
Новикова, А.М. Методология игровой деятельности /А.М. Новикова // Школьные технологии.- 2009.-№6.-С.77-89
Новикова, И. Этапы познания: Организация проблемного обучения / И. Новикова // Спорт в школе. Газета Изд. дома «Первое сентября».- 2010.-№4.-С.8
Новикова, Т. «Портфолио» - новый и эффективный инструмент оценивания /Т. Новикова // Директор школы.- 2008.-№2.-С.32-35
Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие / Е.С.Полат и др. М.: Изд-во центр «Академия», 2001.
Поздняк, С.Н. Дифференциация на основе когнитивных стилей учащихся как способ повышения качества образования / С.Н. Поздняк // Стандарты и мониторинг в образовании.- 2010.-№5.-С.21-27
Рачевский, Е.Л. Информационные технологии в образовании: Школа будущего /Е.Л. Рачевский // Директор школы.- 2010.-№1.-С.55-58
Рево, В. Паспорт здоровья как инструмент здоровьесберегающей технологии /В. Рево // Народное образование.- 2008.-№8.-С.193-195
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. – М.: Народное образование, 1998. – C. 14-15
Семинары и лекции Рохлова В.С. «Проектная деятельность по биологии - основа формирования познавательной активности школьников»
Скибицкий Э.Г., Холина Л.И. Психолого-педагогические аспекты дистанционного обучения. – Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. – 138 с.
Ягодко, Л.И. Использование технологии проблемного обучения в начальной школе /Л.И. Ягодко// Начальная школа плюс до и после.- 2010.-№1.-С.36-38
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
http://pedsovet.org/component/option,com_mtree/task,viewlink/link_id,4844/Itemid,0/









13PAGE 15


13PAGE 143615




15