Методическое пособие Развитие творческого воображения и формирование диалектического мышления детей дошкольного возраста средствами ТРИЗ
Развитие творческого воображения и формирование диалектического мышления детей дошкольного возраста средствами ТРИЗ
Методическое пособие
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]
Государственное бюджетное образовательное учреждение
среднего профессионального образования (ССУЗ)
«Челябинский педагогический колледж № 2»
Учебно-методический центр
Развитие творческого воображения и формирование диалектического мышления детей дошкольного возраста средствами ТРИЗ
Методическое пособие
Рассмотрено
на заседании ПЦК
Челябинск, 2013
Развитие творческого воображения и формирование диалектического мышления детей дошкольного возраста средствами ТРИЗ
Методическое пособие / сост. В.Н. Мамрова – Челябинск, 2013. – .
Методическое пособие содержит программу коллективных игр и занятий которые учат детей выявлять противоречия свойств предметов, явлений и разрешать их противоречия.
Методическое пособие адресовано воспитателям и студентам, оно дает им методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста.
Челябинский
педагогический
колледж №2
Содержание
Пояснительная записка.5
Особенности развития воображения в дошкольном возрасте..9
Игровые формы по развитию творческого воображения и формированию диалектического мышления детей...18
Библиографический список..29
Пояснительная записка
Уважаемые воспитатели, студенты и родители, дошкольное детство – сенситивный период формирования творческой направленности личности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др.). В настоящее время углубляется понимание самоценности дошкольного детства и его значимости для всего последующего развития человека. Современная тенденция образования – более эффективное использование дошкольного периода – предполагает создание дошкольного учреждения нового типа. Дошкольные учреждения ищут пути дальнейшего своего развития и совершенствования педагогической системы [49].
Дошкольное детство – это тот особый возраст, когда ребенок открывает для себя мир, когда происходят значительные изменения во всех сферах его психики (когнитивной, эмоциональной, волевой) и которые проявляются в различных видах деятельности: коммуникативной, познавательной, преобразующей. Это возраст, когда появляется способность к творческому решению проблем, возникающих в той или иной ситуации жизни ребенка (креативность). Умелое использование приемов и методов ТРИЗ (теории решения изобретательских задач) успешно помогает развить у дошкольников изобретательскую смекалку, творческое воображение, диалектическое мышление [43].
В 1946 году в СССР началась работа над созданием научной технологии творчества. Новая технология получила название ТРИЗ – теория решения изобретательских задач [60].
Автор ТРИЗ – отечественный изобретатель Г.С.Альтшуллер. С появлением ТРИЗ стало возможным массовое обучение технологии творчества. В процессе овладения инструментами теории не только приобретаются навыки решения творческих задач, но и начинают формироваться черты творческой личности.
В 80–е гг. возникло новое направление в образовании – ТРИЗ-пелагогика. В центре внимания ТРИЗ-педагогики – человек творческий и творящий, имеющий богатое гибкое системное воображение, владеющий мощным арсеналом способов решения изобретательских задач в различных областях деятельности [52].
Главная идея технологии Альтшуллера состоит в том, что технические системы возникают и развиваются не «как попало», а по определенным законам: эти законы можно познать и использовать для сознательного – без множества пустых проб – решения изобретательских задач. ТРИЗ превращает производство новых технических идей в точную науку, так как решение изобретательских задач строится на системе логических операций [53].
В настоящее время приемы и методы технического ТРИЗ с успехом используются в детских садах для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого воображения, диалектического мышления.
Цель ТРИЗ – не просто развить фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов. Дать в руки воспитателям инструмент по конкретному практическому воспитанию у детей качеств, творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы [35].
Программа ТРИЗ для дошкольников – это программа коллективных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями для воспитателей. Все занятия и игры предполагают самостоятельный выбор ребенком темы, материала и вида деятельности. Они учат детей выявлять противоречивые свойства предметов, явлений и разрешать эти противоречия. Разрешение противоречий – ключ к творческому мышлению [23]. Программа ТРИЗ дает воспитателям и детям методы и инструменты творчества, которые осваивает человек независимо от своего возраста. Владея единым инструментом, дети и взрослые могут легче найти общий язык, понять друг друга.
В основе используемых в ТРИЗ–педагогике средств изначально лежит проблемно–поисковый метод, что сближает эту технологию с развивающим обучением [18].
Таблица 1 – Отличия между системой развивающего обучения и обучения с использованием технологии ТРИЗ
Система развивающего обучения
Обучение ТРИЗ
Акцент делается на развитие теоретического мышления
Акцент делается на развитие творческого, нестандартного мышления
Отсутствуют методики получения творческого продукта
Разработаны методики получения творческого продукта
Нет способов (алгоритмов) поиска решения проблемной задачи, (использует метод проб и ошибок под управлением воспитателя)
Существуют алгоритмы решения, учащиеся способны самостоятельно выйти на решение проблемной задачи
Нет критерия оценки предложенного решения воспитатель является «носителем» правильного ответа
Существуют объективные критерии оценки правильности решения
Разработаны на теоретическом уровне, существуют учебные программы, учебники, методическое обеспечение
Разработаны на уровне отдельных методик получения творческого продукта, авторских программ, алгоритмов выполнения творческих заданий
Оказывается, что ТРИЗ может использоваться в работе с дошкольниками и даёт поразительные результаты в плане развития воображения, фантазии, творчества детей [21].
Самая главная цель, которую ставит перед собой ТРИЗ–педагог, –формирование у детей творческого мышления, т.е. воспитание творческой личности, подготовленной к стабильному решению нестандартных задач в различных областях деятельности. Он требует определенной подготовки воспитателя, его искреннего желания творить, искать и находить новое, нетрадиционное, казалось бы, в обыденном [61].
Особый раздел ТРИЗ – курс развития творческого воображения (далее РТВ). Именно этот раздел используется в детском саду. Исходным положением тризовской концепции по отношению к дошкольнику является принцип природосообразности обучения, который в основе своей опирается на природу ребенка. Кроме того, эта концепция целиком построена на положении Л.С.Выготского о том, что дошкольник принимает программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной [5].
Для детей среднего и старшего дошкольного возраста характерна непосредственность, эмоциональность, фантазия. Методы ТРИЗ и РТВ помогают научить детей демонстрировать свои знания [60].
Задача ТРИЗ – не заменять основную образовательную программу, а максимально увеличить ее эффективность. На базе любой программы, по которой работает воспитатель, можно использовать на практике методы и приемы ТРИЗ [49].
Основным средством работы с детьми является педагогический поиск. Если ребенок задает вопрос, не нужно сразу давать готовый ответ. Необходимо побудить ребенка к рассуждению и с помощью наводящих вопросов подвести его к самостоятельному ответу.
Мыслить ребенок начинает тогда, когда видит противоречие, «тайну двойного». Воспитатель должен побуждать ребенка находить противоречия и учить их разрешать [52].
Особо ценно, что методы ТРИЗ–РТВ позволяют педагогам создать условия для развития у детей умений решать межличностные проблемы. Экспериментальная деятельность показывает, что использование ТРИЗ–технологии является эффективным инструментом развития дошкольников и
обеспечивает успешное обучение в школе [66].
Дошкольный возраст уникален, ибо как сформируется ребенок, такова будет и его жизнь, именно по этому важно не упустить этот период для раскрытия творческого потенциала каждого ребенка. Адаптированная к дошкольному возрасту ТРИЗ–технологии позволит воспитывать и обучать ребенка по девизом «Творчество во всем!» [32].
Целью использования данной технологии в детском саду является развитие, с одной стороны, таких качеств мышления, как гибкость, подвижность, системность, диалектичность; с другой – поисковой активности, стремление к новизне; речи и творческого воображения [28].
Сколько разных идей в детских головах: постройка машины, лодки, дома. А сколько просто фантазий на разные темы. Сколько приходится обдумывать, решать.
У ребенка сковывающих воображения шаблонов и стереотипов мало, поэтому и важно с детства развивать воображение и научиться им пользоваться, чтобы, став взрослым, он не потерял способность фантазировать, придумывать новое, никем не придуманное ранее.
Идеальное обучение – это когда самого обучения нет, а функция его выполняется, т.е. игра. Но играть надо не в игры времяпровождения, а в развивающие игры. Игра будет полезной и интересной, чем больше в ней придется думать [19].
Незаменимыми помощниками в работе с детьми становятся игры по РТВ, разработанные специалистами по ТРИЗ [57].
У фантазии ребенка нет сковывающих рамок, а задача взрослых научить ребенка управлять своей фантазией и сохранить это на всю жизнь.
Для этого в ТРИЗе разработаны специальные игры, развивающие воображение, помогающие лучше увидеть со всех сторон проблему.
Особенности развития воображения в дошкольном возрасте
Воображение дошкольника отличается от воображения взрослого, об этом говорят, за кажущимся его богатством скрывается бедность, смутность, схематичность и стереотипность образов. Ведь в основе образов воображения лежит перекомбинирование материала, хранящегося в памяти. А у дошкольников знаний и представлений еще недостаточно. Видимое богатство воображения связано с низкой критичностью детского мышления, когда дети не знают, как бывает, а как не бывает. Отсутствие такого знания - недостаток и достоинство детского воображения. Дошкольник легко объединяет разные представления и некритически относится к полученным комбинациям, что особенно заметно в младшем дошкольном возрасте (Л.С.Выготский) [11].
Дошкольник не создает ничего принципиально нового с точки зрения общественной культуры. Характеристика новизны образов имеет значение только для самого ребенка: было ли подобное в его собственном опыте [12].
Начало развития детского воображения связывается с окончанием периода раннего детства, когда ребенок впервые демонстрирует способность замещать одни предметы другими и использовать одни предметы в роли других (символическая функция). Дальнейшее развитие воображение получает в играх, где символические замены совершаются довольно часто и с помощью разнообразных средств и примеров [39].
О развитости детского воображения в дошкольном возрасте судят не только по представлениям и роям, которые дети берут на себя в играх, но и на основе анализа материальных продуктов их творчества, в частности поделок и рисунков [25].
Представления воображения формируются у детей на базе развития их восприятия. Обогащая опыт восприятий и специальных наблюдений ребенка, воспитатель тем самым обогащает и развивает его воображение.
С первого взгляда кажется, что у детей-дошкольников воображение развито лучше, чем у более старших детей. Легкость и своеобразие комбинаций образов воображения, которые возникают у детей этого возраста, привели некоторых исследователей к мысли о богатстве воображения у дошкольников. Однако в действительности эта легкость комбинирования образов указывает как раз на слабость воображения. Еще К.Д. Ушинский говорил о том, что для ребенка не существует невозможного потому, что он еще не знает, что возможно, а чего не может быть. Именно поэтому дети младшего дошкольного возраста часто смешивают воображаемое с действительным [13].
В первой половине дошкольного детства у ребенка преобладает репродуктивное воображение, механически воспроизводящее полученные впечатления в виде образов. Это могут быть впечатления, полученные ребенком в результате непосредственного восприятия действительности, прослушивания рассказов, сказок, просмотра видео– и кинофильмов. В данном типе воображения еще мало точного сходства с реальностью и нет инициативного, творческого отношения к образно воспроизводимому материалу. Сами образы–воображения такого типа восстанавливают действительность не на интеллектуальной, а в основном на эмоциональной основе. В образах обычно воспроизводится то, что оказало на ребенка эмоциональное впечатление, вызвало у него вполне определенные эмоциональные реакции, оказалось особенно интересным. В целом же воображение детей–дошкольников является еще довольно слабым [39].
О первых проявлениях воображения в 2,5–3 года свидетельствует умение ребенка действовать в воображаемой ситуации с воображаемыми предметами. Первые подражательные игры, возникающие на втором году жизни, еще не заключают в себе элементов воображения. Если ребенок «ест» пустой ложкой, то производимое им действие определяется конкретной ситуацией, в которую он включен в данный момент. Он осваивает функцию предмета, действие с ним и повторяет его [36].
Именно в это время воображение как непосредственная и непроизвольная реакция на ситуацию начинает превращаться в произвольный, знаково-опосредствованный процесс и разделяется на познавательное и аффективное.
У детей третьего года жизни накопился уже некоторый жизненный опыт, который дает материал для работы воображения. Воздействие окружающей жизни, влияние взрослых постепенно все более обогащает опыт ребенка-основу развития воображения [46].
На данном этапе развития воображение связано с процессом «опредмечивания» образа действием. Через этот процесс ребенок научается управлять своими образами, изменять, уточнять и совершенствовать их, а следовательно, регулировать свое собственное воображение. Однако планировать его заранее, составлять в уме программу предстоящих действий он еще не в состоянии. Данная способность у детей появляется лишь к 4–5 годам [33].
Есть основания полагать, что на описываемом этапе (2,5–3 года) специфической особенностью использования образа при порождении идеи воображаемого продукта является построение этого образа действием «опредмечивания». Отдельные впечатления от действительности достраиваются до некоторого предметного целого, причем занимают в этом целом центральное положение. Например, при дорисовывании неопределенных изображений дети превращают квадрат в дом, телевизор, будку для собачки и т.п. Поскольку опыт детей этого возраста чрезвычайно вариативен (отсутствие стабильной общей деятельности), их образы могут отличаться значительной оригинальностью [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. «Опредмеченный» образ становится первой ступенью в овладении средствами воображения как высшей психической функции, так как возможность его использования позволяет ребенку направлять свое воображение на решение стоящей перед ним задачи [37].
У младших дошкольников замысел рождается нередко после того, как выполнено действие. А если и формулируется до начала деятельности, то очень неустойчиво. Замысел легко разрушается или теряется по ходу его реализации, например при встрече, с трудностями или при изменении ситуации. Само возникновение замысла происходит стихийно, под влиянием ситуации, предмета, кратковременного эмоционального переживания [24].
В 3–4 года замысел рождается только после действия. Ребенок не задумывается о возможностях практической реализации образов, которые он создает. Для взрослого мечта выступает как побудитель к действию. А у ребенка комбинации образов практически бесперспективны. Он фантазирует ради того, чтобы фантазировать. Его привлекает сам процесс комбинирования, создания новых ситуаций, персонажей, событий, имеющий яркую эмоциональную окрашенность [45].
На первых порах воображение неразрывно связано с предметом, выполняющим функцию внешней опоры. Так, в игре ребенок 3 – 4 лет не может вообразить действие с предметом. Он не может переименовать предмет, если не действует с ним. Он представляет стул кораблем или кубик кастрюлькой, когда действует с ними. Сам предмет–заместитель должен иметь сходство с замещаемым предметом. Именно игрушки и предметы–атрибуты наталкивают малыша на тот или иной сюжет игры (М.Г.Витязь). Например, увидел белый халат – стал играть в больницу, увидел весы – стал «продавцом». Если для младших дошкольников опорой в игре выступают игрушки, то для средних и старших – выполнение взятой на себя роли. Постепенно – воображение начинает опираться на предметы, вовсе не похожие на замещаемые. Так, старшие дошкольники в качестве игрового материала используют природный (листья, шишки, палки, камешки и пр.) [27].
Особенно ярко проявляется роль наглядной опоры в воссоздании художественного текста. Таковой служит иллюстрация, без которой младший дошкольник не может воссоздать описанные в сказке события. А.В. Запорожец обнаружил, что дошкольник, слушая сказку, подходит к ее оценке с реалистической позиции, что в сказке не все возможно, с точки зрения ребенка [39].
В возрасте 4 – 5 лет ребенок нацелен на усвоение норм, прежде всего социальных, а также правил и образцов деятельности. Взрослые, чувствуя новые возможности ребенка, ведут его обучение и воспитание в основном через образцы, которым ребенок должен следовать [58].
У детей до 5 лет создание новых образов протекает непреднамеренно. Поэтому, несмотря на то, что они с удовольствием фантазируют, часто в ответ на просьбу взрослого «Нарисуй, что хочешь» или «Придумай сказку» отвечают отказом. Отказы объясняются тем, что малыши еще не умеют руководить деятельностью воображения [31].
В дошкольный период наряду с развитием непроизвольного воображения появляется качественно новый тип воображения – произвольное воображение. Появление в дальнейшем развитии целенаправленного воображения в этом возрасте психологически связывают с возникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержания и форм общения ребенка с окружающими, в первую очередь с взрослыми [32].
Вначале образы произвольного воображения возникают под влиянием словесных воздействий взрослых в сюжетно–ролевой игре. «Игра ребенка, –пишет Л.С.Выготский, – не есть простое воспоминание о пережитом, но творческая переработка пережитых впечатлений, комбинирование их и построение из них новой действительности, отвечающих запросам и влечениям отвечающей запросам и влечениям самого ребенка» [5].
Д.Б. Эльконин указывает, что игра детей – дошкольников, особенно если она осуществляется при умелом руководстве взрослых, способствует развитию у них творческого воображения, позволяющего им придумывать, а затем и реализовывать замысел и планы коллективных и индивидуальных действий [29].
Несколько позже произвольное воображение проявляется и в других видах деятельности, требующих предварительного планирования (рисование, лепка, конструирование, труд и др.).
Л.С.Выготский отмечает, что мощный шаг в развитии воображения совершается в связи с усвоением речи. Наблюдения показывают, что задержки в речевом развитии всегда идут к недоразвитию воображения ребенка. Речь освобождает ребенка от непроизвольных впечатлений, способствует формированию и фиксации представлений о предмете; именно речь дает возможность представить себе тот или Инной предмет, который он видел, мыслить о нем и мысленно преобразовывать его. Ребенок может выражать словами то, что не совпадает с его реальными впечатлениями, создаваемых и выражаемых словами [27]. Таким образом, главным средством воображения, как и мышления, является речь. Следовательно, оно не является первичной функцией, изначально присущей ребенку, а результатом его психического и главное речевого развития [4].
Т.А.Репина указывает на то, что целенаправленность воображения ребенка, устойчивость его замыслов возрастает от младшего к старшему дошкольному возрасту. Это, в частности, находит выражение и в увеличении продолжительности игры на одну тему, в большей устойчивости ролей, в более детальном предварительном планирование ее хода [50].
Младшие дошкольники играют 10 – 15 минут. Внешние факторы приводят к появлению побочных линий в сюжете, и первоначальный замысел теряется. Они забывают переименование предметов и начинают их использовать в соответствии с реальными функциями. В 4 – 5 лет игра длится 40 – 50 минут, а в 5 – 6 лет дети могут увлеченно играть несколько часов и даже дней. У старших дошкольников игровые замыслы относительно устойчивы, и дети часто осуществляют их до конца [47].
Познавательное воображение ребенка связано с бурным развитием в этом возрасте ролевой игры, рисования, конструирования. Но оно носит при этом без специального руководства в основном воспроизводящий характер, так как ребенок 4 – 5 лет нацелен на следование образцам. Отклонения от образцов в процессе овладения ими возможны, но они носят обыгрывающий, часто случайный, ненаправленный характер. Особенности использования образа при порождении идеи продуктов воображения состоят в том, что образ, как и у более младших детей, строится путем использования действий «опредмечивание», но затем уже дополняется разнообразными деталями. Слово может включаться в этот процесс, вызывая или фиксируя стоящую за ним цепочку представлений или обобщений [65].
К 4 – 5 годам в процесс воображения включается специфическое планирование, которое можно назвать ступенчатым. Ребенок планирует один шаг своих действий, выполняет их, видит результат и затем планирует следующий шаг. Это проявилось в наших экспериментах на дорисовывание, когда ребенка просили сначала рассказать, что он нарисует, а затем уже рисовать [59]. Если в младшем возрасте такое предложение, как правило, разрушало деятельность, то с 4 – 5 лет дети переходят к ступенчатому планированию. Дети называют один шаг своего плана (например: «я здесь нарисую домик»), довольно точно реализуют его (обычно дают схематическое изображение домика), а потом, увидев результат, начинают от него пошагово выстраивать цепочку преобразований (дополняют изображение деталями, рисуют рядом что-нибудь еще и т.п.). Иногда такое ступенчатое планирование отражается в громкой речи ребенка: «Нарисую домик», «А теперь трубу и окошечки», затем «Рядом с домиком девочку нарисую» и т.п [39].
Возможность ступенчатого планирования приводит детей к возможности направленного словесного творчества, когда ребенок сочиняет сказку, нанизывая события одно за другим. Но чаще всего ребенок берет за основу план-схему знакомой сказки, модифицируя сами содержательные моменты (например, заяц и лиса строят избушки не лубяную и ледяную, а из кирпичей и снега и т.п.) [22].
Постепенно необходимость во внешних опорах отпадает. Происходит интериоризация действий воображения в двух планах. Во-первых, переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Во-вторых, переход к игровому использованию предмета, придание ему нового смысла и представление действий с ним в уме, без реального действия. В этом случае игра происходит полностью в плане представления.
В 4 – 5 лет у детей возрастают творческие проявления в деятельности, прежде всего игре, ручном труде, рассказывании и пересказе. В возрасте пяти лет появляются мечты о будущем. Они ситуативны, нередко неустойчивы, обусловлены событиями, вызвавшими у детей эмоциональный отклик [55].
Здесь также впервые появляется целостное планирование: ребенок может уже до начала действий построить план их выполнения (в случае воображения план разворачивания идеи произведения) и последовательно реализовывать его, нередко корректируя по ходу выполнения. В этом возрасте, выполняя задание на дорисовывание с предшествующим речевым планированием, дети часто дают полный многошаговый план произведения. [14].
А.А.Люблинская доказывает, что воображение старших дошкольников приобретает все более активный и творческий характер, и поэтому развивается способность к творческой деятельности, дети все большее внимание начинают уделять идее, те есть замыслу своего произведения, которое отражает сюжет его рисунка, игры или сочинения. При этом они используют в своей творческой деятельности не только реальные предметы и явления, но и сказочные образы [62].
Развитие воображения дошкольника в возрасте 6 – 7 лет. В этом возрасте ребенок уже усваивает основные образцы поведения и деятельностей и получает свободу в оперировании ими. В принципе он уже способен отходить от усвоенных стандартов, комбинировать их, используя при построении продуктов воображения [24].
Аффективное воображение ребенка направлено, с одной стороны, как и в предыдущем возрасте, на изживание полученных психотравмирующих воздействий путем их многократного варьирования в игре, рисовании и других творческих видах деятельности. С другой стороны, в случае устойчивого конфликта с реальностью дети нередко обращаются к замещающему воображению. Именно в этом возрасте начинают обычно существовать выдуманные миры с воображаемыми друзьями и врагами. Возможности для этого создает и развитие умения действовать в образном плане, развитие интериоризованного воображения. Так, В.С.Мухина описывала игру своего сына, когда он, молча в течение часа, лежал среди расставленных игрушек, а на вопрос о том, что он делает, ответил, что играет с ними, представляя все, что они делают [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ]. Творчество ребенка, особенно в этом возрасте, часто носит проективный характер, символизирует устойчивые переживания.
Познавательное воображение в этом возрасте претерпевает качественные изменения. Дети шести лет в своих произведениях не просто передают переработанные впечатления, но и начинают направленно искать приемы для этой передачи.
В старшем дошкольном возрасте, когда появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действий. Деятельность детей в результате приобретает осознанный, целенаправленный характер. Главным видом деятельности, где проявляется творческое воображение детей, совершенствуются все познавательные процессы, становятся сюжетно ролевые игры [14].
У старших дошкольников слова текста начинают вызывать образы и без наглядной опоры. Но они все-таки испытывают трудности в понимании внутреннего смысла произведения. Для детей этого возраста важна иллюстрация, наглядно изображающая те действия и взаимоотношения героев, в которых ярче всего обнаруживаются их внутренние особенности и черты характера [46].
В этом возрасте появляется новая возможность использования образа при выполнении заданий на воображение. Целостный образ начинает строиться способом «включение»: он по–прежнему создается на основе отдельного элемента действительности, но этот элемент начинает занимать не центральное, а второстепенное место, становится отдельной деталью образа воображения [ Cкачайте файл, чтобы посмотреть ссылку ].
Таким образом, воображение превращается в особую интеллектуальную деятельность, направленную на преобразование окружающего мира. Опорой для создания образа теперь служит не только реальный объект, но и представления, выраженные в слове. Начинается бурный рост словесных форм воображения, тесно связанных с развитием речи, мышления, когда ребенок сочиняет сказки, перевертыши, продолжающиеся истории. Дошкольник «отрывается» в воображении от конкретной ситуации, у него возникает чувство свободы, независимости от нее. Он как бы поднимается над ситуацией и видит ее глазами не только разных людей, но и животных, предметов.
Воображение дошкольника остается в основном непроизвольным. Предметом фантазии становится то, что сильно взволновало, увлекло его, поразило: прочитанная сказка, увиденный мультфильм, новая игрушка. В 5 – 7 лет внешняя опора подсказывает замысел, и ребенок произвольно планирует его реализацию и подбирает необходимые средства [39].
Рост произвольности воображения проявляется у дошкольника в развитии умения создавать замысел и планировать его достижение.
Таким образом, особенности развития воображения у детей старшего дошкольного возраста состоят в том, что в дошкольном возрасте воображение еще очень ограничено и отличается, с одной стороны, своим пассивным воссоздающим, а с другой стороны – непроизвольным характером. Воображение в старшем дошкольном возрасте становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; ребенок осваивает приемы и средства создания образов; воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов; воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию [42].
О возрастании целенаправленности воображения на протяжении дошкольного детства можно сделать вывод по увеличению продолжительности игры детей на одну и ту же тему, а также по устойчивости ролей.
С возможностью планирования прямо связано умение создавать целостные произведения (О.М.Дьяченко). У детей 3 – 4 лет наблюдаются лишь элементы предварительного планирования игры или продуктивных видов деятельности. В 4 – 5 лет возникает ступенчатое планирование. План – это цепочка образов, отражающая основное содержание деятельности [11].
Старшие дошкольники способны фантазировать произвольно, заранее до начала деятельности планируя процесс воплощения замысла. Они намечают план достижения цели, предварительно отбирают и готовят необходимое оборудование.
Нельзя, не обратить внимание, на высокий уровень эмоциональной окрашенности образов детского воображения. Особенно заметна эмоциональность детского воображения, проявляется в творческих играх. Дети стремятся к привлекательным (с их точки зрения), эмоционально насыщенным ролям [13].
Целенаправленное развитие воображения у детей сначала происходит под влиянием взрослых, которые побуждают их произвольно создавать образы. А затем дети самостоятельно представляют замыслы и план по их реализации. Причем в первую очередь этот процесс наблюдается в коллективных играх, продуктивных видах деятельности, то есть там, где деятельность протекает с использованием реальных объектов и ситуаций и требует согласованности действий ее участников.
Позже произвольность воображения проявляется в индивидуальной деятельности, которая не обязательно предполагает опору на реальные предметы и внешние действия, например в речевой [47].
Важным моментом в целеполагании и планировании выступает оформление замысла и плана в речи. Включение слова в процесс воображения делает его осознанным, произвольным. Теперь дошкольник в уме проигрывает предполагаемые действия, рассматривает их последствия, понимая логику развития ситуации, анализирует проблему с разных точек зрения [22].
Воображение позволяет малышу познавать окружающий мир, выполняя гностическую функцию. Оно заполняет пробелы в его знаниях, служит для объединения разрозненных впечатлений, создавая целостную картину мира.
Развитие воображения приводит к тому, что в возрасте 5 – 7 лет дети создают воображаемые миры, населяют их персонажами, имеющими определенные характеристики и действующими в соответствующих ситуациях.
Творческий характер воображения зависит от того, в какой мере дети владеют способами преобразования впечатлений, используемыми в игре и художественной деятельности. Средства и приемы воображения интенсивно осваиваются в дошкольном возрасте. Дети не создают новых фантастических образов, а просто преобразуют уже известные. Действенный способ преобразования действительности дополняется оперированием образами, которые не опираются на сиюминутно воспринимаемую ситуацию [39].
Наиболее распространенным приемом в словесном творчестве является создание ситуаций с помощью наделения персонажей реалистическими действиями. Дошкольник включает героев в специфически человеческие жизненные ситуации, приписывая им человеческие мысли, чувства, поступки. Он интерпретирует поведение животных на человеческий лад, отражая опыт социальных взаимоотношений.
Укажем особенности развития воображения в дошкольном возрасте: – воображение приобретает произвольный характер, предполагая создание замысла, его планирование и реализацию; – оно становится особой деятельностью, превращаясь в фантазирование; – ребенок осваивает приемы и средства создания образов; – воображение переходит во внутренний план, отпадает необходимость в наглядной опоре для создания образов [39].
Игровые формы по развитию творческого воображения и формированию диалектического мышления детей.
Игра «Хорошо – Плохо».
Позволяет ребенку усвоить, что у любого предмета, не бывает однозначно плохих или хороших качеств, упражняет ребенка в поиске отрицательных сторон у уже найденных положительных качеств объекта (и наоборот), подводит к пониманию диалектического закона «Борьбы и единства противоположностей», развивает логику, способность правильно строить доказательства.
1–й вариант: Берется, например, слово, предмет, действие и говорится, почему это хорошо, а затем почему плохо? Пример: «Часы» – хорошо. Почему?
– с ними не опоздаешь;
– можно по числам учиться считать;
– узнавать точно время;
«Часы – плохо». Почему?
– ломаются;
– могут не правильно идти;
– их легко потерять;
2–й вариант: Это построение цепочки. Идет непрерывное доказательство. Доказали почему «хорошо». Убираем слово «хорошо», подставляем «плохо», доказываем, что это плохо, доказали – убираем слово «плохо», подставляем «хорошо» и т.д.
«Значок» – хорошо, так как можно носить на рубашке. Носить на рубашке плохо, так как можно уколоться. Можно уколоться – хорошо, так как станешь йогом. Станешь йогом – плохо. [7].
Когда ребенок начинает играть в эту игру, он начинает опираться на свой запас знаний. Вспоминает, воспроизводит то, что он где–то видел, слышал. Когда же перед ним ставится новая задача, которую он не решал, у него включается фантазия на изобретение чего-то нового.
Игра «Найди новое применение».
Берется предмет или называется слово. Где и как он сможет нам пригодиться? Что заменить [20]?
Эти игры помогут лучше и глубже узнать мир, а главное – научат детей не сдаваться в трудных обстоятельствах и находить, если чего–то нет, чем заменить.
Игра «Наоборот».
Всему можно найти антисистему (тепло – холодно), трудней с предметами. Для этого нужно идти от их свойств. Очки – чтобы лучше видеть; наоборот, чтобы хуже видеть – туман.
Эта игра поможет детям разобраться, что сравнивают и обобщают не сами предметы, а их свойства [34].
Метод «Маленьких человечков».
При знакомстве детей с разными агрегатными состояниями, используется метод маленьких человечков (далее М.М. Ч.).М.М.Ч. –практическое воплощение идей Г.С. Алтьшуллера по моделированию мира. Знакомство детей с М. М.Ч. начинается в группе детей 5–го года жизни на простейших явлениях, когда знакомим детей с водой, снегом, льдом: на морозе вода замерзает, лед в тепле тает, у батареи вода испаряется быстрее.
твердое
жидкое
газообразное
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
[ Cкачайте файл, чтобы посмотреть картинку ]
Игра «Моделирование маленькими человечками».
В 1987г. члены кружка РТВ СЮТ г. Норильска и преподаватели ТРИЗ Е.Н.Береснев, С.В.Иванов, Д.М.Чистяков, Л.Г.Шуб, М.Н.Шустерман провели анализ игр, выпускаемых отечественной и зарубежной промышленностью и на базе известного в ТРИЗ метода ММЧ.
Игра состоит из кубиков, на гранях которых изображены стилизованные фигурки человечков. Символизирующие агрегатное состояние вещества и поля взаимодействия, а так же взаимодействия между веществами и предметными знаками (+, –, 0) с помощью «человечков» моделируются различные состояния вещества, физические явления и процессы, так же, как фазовый переход из одного состояния в другое (твердое – жидкое – газ).
Играя, дети знакомятся с физической сущностью различных природных явлений (дождь, снегопад, град). Игра дает возможность моделировать взаимодействия между веществами и физическими телами, помогает формированию диалектического представления о различных объектах живой и неживой природы, строить модели этих объектов и взаимодействий между ними.
Игра позволяет объяснить и смоделировать внутреннее строение предметов и веществ. Человечки твердого вещества – крепко держаться за руки; чтобы их разъединить, нужно приложить какое–то действие. Человечки жидкого тела – стоят рядом и слегка касаются друг друга. Эта связь не прочна, одних человечков можно легко отделить от других. Человечки газообразных веществ неусидчивы, любят прыгать, бегать, летать, а от этого они много и независимо друг от друга путешествуют. Лишь иногда они сталкиваются или задевают один другого [34].
На первом этапе игры нужно научить ребенка моделировать вещество и описывать его. На втором этапе строятся процессы, происходящие с веществом и процессы взаимодействия между веществами. На третьем этапе моделируются процессы взаимодействия двух веществ [8].
Среди инновационных технологий обучения детей творчеству ведущее место, на наш взгляд, занимает технология Г.С. Альтшуллера – ТРИЗ.
Занятия по развитию творческого воображения – это импровизация, игра, мистификация. Здесь учат придумывать свои сказки и не одну, а столько, сколько человек в группе и даже больше. Дети познают и учатся сопоставлять физические и природные явления, но в такой форме, когда они не замечают, что учатся, а делают для себя открытия ежеминутно [60].
Самостоятельное придумывание сказок.
Вся работа проводится по двум направлениям в три этапа.
1 направление: Создание педагогических условий, позволяющих ребенку:
– усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев;
– увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристики;
– узнать, что действия в сказке могут происходить в любом месте в любое время;
– осуществлять фантастические преобразования реальных объектов;
2 направление: Создание педагогических условий для усвоения детьми некоторых моделей составления сказок:
– модель составления сказки с помощью метода «Морфологического анализа»;
– модель составления сказки с помощью метода «Системного аператора» [34].
Типовые приемы фантазирования: увеличение – уменьшение, дробление – объединение, специализация – универсализация, оживление – окаменение, прием преобразования во времени и прием наоборот.
Первый этап. Введение детей в мир сказки, обогащение их литературного опыта
Второй этап. Подготовка к самостоятельному сочинению сказок. Знакомство детей с типовыми приемами фантазирования, преобразования объектов и их свойств с помощью типовых приемов фантазирования. Обучению составлению загадок.
Третий этап. Самостоятельное сочинение сказок [7].
Концепции и теоретическое обоснование ни одной из программ не находятся в антагонизме с ТРИЗ–педагогикой, девиз которой: «Достойно мыслить, чувствовать, творить, на благо человека себя и мир преобразить». ОТСМ – ТРИЗ – это технология, с помощью которой педагог формирует у дошкольников ключевые компетентности, качества творческой личности. Кредо педагогов–тризовцев: каждый ребёнок талантлив, нужно только научить ориентироваться в современном мире, чтобы при минимуме затрат достигнуть максимального эффекта [51].
Метод морфологического анализа.
Появился в середине 30–х годов XX века, благодаря швейцарскому астрофизику Ф. Цвикки, который использовал его исключительно для решения астрофизических задач. В работе с дошкольниками этот метод очень эффективен для развития творческого воображения, фантазии, преодоления стереотипов. Суть его заключается в комбинировании разных вариантов характеристик определённого объекта при создании нового образа этого объекта.
Цель этого метода – выявить все возможные факты решения данной проблемы, которые при простом переборе могли быть упущены.
Обычно для морфологического анализа строят таблицу (две оси) или ящик (более двух осей). В качестве осей берут основные характеристики рассматриваемого объекта и записывают возможные их варианты по каждой оси [23].
Игра «Да–нетка».
Этот метод дает возможность научить детей находить существенный признак в предмете, классифицировать предметы и явления по общим признакам, слушать и слышать ответы других, строить на их основе свои вопросы, точно формулировать свои мысли.
Рукотворный мир:
– транспорт (воздушный, наземный, водный, служебный, подземный);
– здания;
– мебель, посуда, пища, игрушки, школьные принадлежности, электроприборы, техника.
Природный мир:
– микробы;
– грибы;
– животные.
Правила игры: загадывается объект животного или рукотворного мира, дети задают вопросы об этом объекте. На вопросы можно отвечать только "да" или "нет". Воспитатель обращает внимание детей на то, что первые вопросы должны быть наиболее общие, объединяющие сразу несколько признаков. Как правило, первый вопрос: – это живое? В зависимости от ответа перебираются общие категории предметов и явлений. Например, если загаданный объект из живого мира, то следующие вопросы должны отражать категории живого мира: это человек? Это животное? Это птица? Это рыба? и т.п. Когда общая категория установлена, задаются более конкретные вопросы о составляющих характеристиках этой категории. Например, если выбранный объект является животным, то спросить можно домашнее ли это животное? Хищное? Травоядное? и т.д. Далее следуют вопросы, основанные на догадках, до тех пор, пока объект не будет угадан [35].
Метод «Робинзона».
Формирует умение находить применение, казалось бы, совсем ненужному предмету. Воспитатель предлагает детям предмет (например, фантик от жвачки, колпачок от ручки и др.) и просит придумать ему как можно больше применений. Предмет "продается" тому, кто сделал последнее предложение.
Следующий вариант использования этого метода: воспитатель предлагает детям представить себя на пустынном острове, где есть только (возможные варианты: скакалки, битые лампочки, жвачки, пустые консервные банки и т.д.). Необходимо выжить на этом острове, используя только этот предмет. Дети придумывают варианты одежды из оберток и фантиков, строят дома из жвачек и т.д [28].
«Типовое фантазирование».
Этот метод хорошо использовать при обучении детей творческому рассказыванию. Придумывать, фантазировать можно не вслепую, а с использованием конкретных приемов:
а) уменьшение – увеличение объекта (выросла репка маленькая-премаленькая. Продолжи сказку);
б) наоборот (добрый Волк и злая Красная Шапочка);
в) дробление – объединение (придумывание новой игрушки из частей старых игрушек или невероятного живого, отдельные части которого представляют собой части других животных);
г) оператор времени (замедление – ускорение времени: нарисуй себя через много лет, нарисуй своего будущего ребенка или какой была твоя мама в детстве);
д) динамика – статика (оживление неживых объектов и наоборот: Буратино – живое дерево; Снегурочка – живой снег; Колобок – живое тесто и т.д.). Дети сами могут выбрать объект, а затем оживить его, придумать название [35].
«Системный оператор».
Мир системен. Любой объект можно рассматривать как единое целое (систему), можно мысленно поделить его на части, каждую часть можно поделить на ещё более мелкие части. Все системы существуют во времени. Они сталкиваются, взаимодействуют друг с другом, влияют друг на друга [23].
Одной из важнейших задач обучения является задача закрепления и систематизации полученных знаний. В теории формирования сильного мышления (одно из направлений ТРИЗ) есть такое понятие: системный оператор. Работа с системным оператором предполагает формирование у ребёнка умение анализировать и описывать систему связей любого объекта материального мира: его назначение, динамику развития в определённый отрезок времени, признаки и строение и др [19].
Каждый объект материального мира имеет своё прошлое, настоящее и будущее. Кроме того, каждый объект имеет свой набор свойств и качеств, которые могут изменяться с течением времени. Если рассматривать объект материального мира, как систему, состоящую из определённых составляющих, имеющих определённые свойства и качества, то данный объект, в свою очередь, будет являться частью другой системы, более широкой по своему строению. Так, например, пылесос – это система, состоящая и таких частей, как корпус, шланг, щётка и т.д. В свою очередь, пылесос является частью системы бытовая техника. Если учесть, что каждый объект материального мира имеет прошлое, настоящее и будущее, то его рассматривание и анализ можно представить при помощи таблицы, где С – система, т.е. объект, который находится в центре рассмотрения; Н/С – надсистема, ближайшее окружение объекта, система, частью которой является объект; П/С – подсистема, структурная единица системы, части, из которых состоит сам объект.
Н/С
Н/С
Н/С
С
С
С
П/С
П/С
П/С
Прошлое
Настоящее
Будущее
Таким образом, рассматривая объект, дети определяют, из каких частей он состоит, его видовую принадлежность (транспорт, игрушка, одежда, строение и т.д.). Кроме того, дети выясняют историю возникновения данного объекта, какой предмет выполнял его функции до его появления, этот предмет аналогично анализируется. Далее детям предоставляется возможность представить себе, каким станет объект в будущем: его функции, внешний вид, как он будет называться и т.п. Информация заносится в таблицу [23].
Целесообразно предложить детям закрепить полученные результаты схематично или в рисунке (особенно будущее объекта).
Работа по системе ТРИЗ с детьми дошкольного возраста должна осуществляться постепенно.
Эвроритм.
Данный метод используется только для объектов рукотворного мира, с детьми старшего дошкольного возраста больше пяти этажей разбирать на одном занятие не рекомендуется.
9. Кем может быть?
8. Помощники?
7. SOS (если функция не выполняется).
6. Неудачник (функция не нужна).
5. Один в мире остался.
4. Волшебник (ИКР, предмета нет, а функция выполняется).
3. Друзья (по функции).
2. Главные части.
1. Функция.
Бином Фантазий.
Прием основан на создании чего–либо нового, абсолютно неизвестного никому, чего никогда не существовало в природе.
Возьмем любые два слова: пес и шкаф. Возникают такие варианты соединения слов: пес со шкафом, шкаф пса, пес на шкафу, пес в шкафу и т.д.
Каждая из этих картин служит основой для придумывания истории.
По улице бежит пес со шкафом на спине. Это его будка, он всегда ее таскает на себе
Метод сочинения сказок.
Вся работа проводится по двум направлениям в три этапа:
1–е направление. Создание педагогических условий, позволяющих ребенку:
– усвоить различные варианты действий и взаимодействий героев;
–увидеть неограниченные возможности создания образов и их характеристик;
– узнать, что действия сказки могут происходить в любом месте и в любое время;
2–е направление. Создание педагогических условий для усвоения детьми некоторых моделей составления сказок:
– модель составления сказок с помощью метода «Каталога»;
– модель составления сказок с помощью метода «Морфологического анализа»;
– модель составления сказок с помощью метода «Системного оператора»;
Первый этап. Введение детей в мир сказки, обогащение их литературного опыта. Цель – ознакомление детей с разными по стилистике сказками и средствами выразительности (Гуси – лебеди, Двенадцать месяцев).
Второй этап. Подготовка к самостоятельному сочинению сказок.
Цель – ознакомление детей с типовыми приемами фантазирования, преобразования объектов и свойств с помощью типовых приемов фантазирования.
Третий этап. Самостоятельное сочинение сказок. Цель – развитие способности сочинять сказки с использованием вспомогательных средств. Формировать умение самостоятельно использовать пространственные модели при пересказе.
Составление загадок.
Существует методика А.А.Нестеренко «Страна загадок», созданная для работы с детьми дошкольного возраста. Для работы с детьми 5 – 6 лет предложена схема–опоры первая:
«На что похож? Чем отличается?»
Работа со схемой идет следующим образом: вместе выбираем объект, рассматриваем по вопросам, сформулированным в таблицах, затем составляем загадку, соединив каждую пару выражением «но не» или «но нет».
Метод фокальных объектов.
Суть метода заключается в следующем. Перед нами, как в фокусе, объект, который нужно усовершенствовать. Произвольно выбрав несколько других объектов, например, открыв толковый словарь русского языка на любой странице, называем слова, наугад, куда упадет взгляд (желательно существительные). Затем мы “применяем” эти слова к заданному объекту. Неожиданные сочетания дают интересные результаты.
Этот метод позволяет не только развивать воображение, речь, фантазию, но и управлять своим мышлением. На первых порах достаточно только лексического объяснения полученных словосочетаний, а для закрепления и обобщения можно предложить детям нарисовать то, что получилось в результате коллективного фантазирования.
Пользуясь методом МФО можно придумать фантастическое животное, придумать ему название, кто его родители, где он будет жить и чем питаться, или предложить картинки "забавные животные”, "пиктограммы”, назвать их и сделать презентацию.
Например "Левообезьян”. Его родители: лев и обезьянка. Живет в жарких странах. Очень быстро бегает по земле и ловко лазает по деревьям. Может быстро убежать от врагов и достать фрукты с высокого дерева . . .
Метод нахождения и разрешения противоречий.
Метода нахождения и разрешения противоречий и сходства. Это непосредственно изобретательские задачи, которые делятся на линейные, прогностические и собственно изобретательские. Самая распространенная игра для решения задач с недостатком данных – игра «Да–нетка». Чтобы решать такие задачи, необходимо научить детей выбирать из всей известной информации ту, которая нужна для решения, т.е. научить детей сужать поле поиска решения. Игры «Да – нет» условно делят на объектные (поиск заданного объекта в линейном, плоскостном или объемном пространстве) и ситуационные (сюжетные). Примером линейной игры является игра «Волшебные поясок», с помощью которой мы не только учим детей задавать вопросы, рассуждать, но и отрабатываем употребление понятий «между, после, перед, слева – справа» и других. Поиски объекта в плоскостных играх помогают нам учить детей оперировать понятиями «верхний левый угол, нижний правый, над, под, центр, справа от» и т.д. В работе используем картины с пейзажами, иллюстрации к сказкам и рассказам, учебные картины. Дети хорошо справляются с такими играми, затем используем и объемные игры – поиск объекта в пространстве. Ситуационные задачи – игры – это ситуации, для понимания которых не хватает информации. На основе этого метода детей учат составлять союзные предложения, используя союзы и, а, но (табуретка твердая, а кресло – мягкое, груша фрукт и яблоко фрукт).
Противоречия в погоде, цель – активизировать интерес детей к окружающему миру, систематизировать их знания о явлениях природы.
Противоречия в предметах, цель – систематизировать навыки классификации предметов по внешним признакам, а так же знания о свойствах предметов.
Противоречия в ситуациях, цель – обучать выделению противоречий в различных жизненных ситуациях.
Противоречия в размерах, цель – активизировать мышление путем разрешения проблемной ситуации, формировать понимание относительности размера.
Противоречия в количестве, цель - активизировать мышление путем разрешения проблемной ситуации, формировать понимание относительности количества.
Для решения тризовских задач можно выделить следующие этапы работы:
Цель первого этапа – научить ребенка находить и различать противоречия, которые окружают его повсюду. Что общее между цветком и деревом? Что общее между плакатом и дверью? и др.
Цель второго этапа – учить детей фантазировать, изобретать. Например, предложено придумать новый стул, удобный и красивый. Как выжить на необитаемом острове, где есть только коробки со жвачками?
Содержание третьего этапа – решение сказочных задач и придумывание разных сказок с помощью специальных методов ТРИЗ. Например, "Вас поймала баба-яга и хочет съесть. Что делать?".
На четвертом этапе ребенок применяет полученные знания и, используя нестандартные, оригинальные решения проблем, учится находить выход из любой сложной ситуации [53].
На 1 этапе можно учить детей находить и формулировать противоречивые свойства рассматриваемых предметов, явлений с помощью игры “Хорошо-плохо”. В игре “Наоборот" хорошо усваивается прием “противоположные значения”. Всестороннему знакомству с предметом или явлением помогает метод системного анализа. Он позволяет заглянуть в историю создания предмета, разложить предмет по деталям и даже заглянуть в будущее предмета [52].
При знакомстве детей с разными агрегатными состояниями, используется метод маленьких человечков (далее М.М.Ч.). М.М.Ч. –практическое воплощение идей Г.С. Алтьшуллера по моделированию мира. Знакомство детей с М. М.Ч. начинается в группе детей 5–го года жизни на простейших явлениях, когда знакомим детей с водой, снегом, льдом: на морозе вода замерзает, лед в тепле тает, у батареи вода испаряется быстрее [7].
После того, как дети научатся выявлять противоречия, пользоваться системным оператором, приступаем ко 2–му этапу работы по ТРИЗ–РТВ. Тому, чтобы найти принципиально новое решение мешает психологическая инерция, она есть даже у малышей. Первый вариант ответа на вопрос “Как спасти колобка" – “Убить лису”. Поэтому, следует раскрепостить мышление детей, дать волю фантазии, воображению и в то же время обращаю внимание на нравственную сторону решения вопроса. Это очень важно, так как на детей извне направлен мощный поток агрессивной информации и первыми ответами бывают “агрессивные” ответы: убить, поломать, выгнать и т.д. В условии задачи, как противоречие, закладываем нравственную сторону вопроса: “ Как спасти колобка, не причинив вреда лисе” [60].
Одним из методов, способствующих снятию психологической инерции, развитию воображения, является метод фокальных объектов (М.Ф. О).
Еще одним методом, снимающим инерцию мышления и позволяющим увеличить число перебираемых вариантов, является морфологический анализ. С помощью этого метода легче выявить все возможные варианты решения проблемы, которые при простом переборе могут быть упущены [43].
На 3 этапе работы с детьми решаем сказочные задачи и составляем сказки. Только не надо думать, что все сказки написаны или рассказаны. Можно придумать сколько угодно новых сказок. Но прежде чем составлять сказки, целесообразно научить детей решать сказочные задачи [34].
Мы пытаемся помочь сказочным героям, попавшим в затруднительное положение. Решение проблемы зачастую зависит от выявления и использования ресурсов, дети стремятся к идеальному конечному результату [61].
Таким образом, опираясь на полученные знания, интуицию, используя нестандартные, оригинальные решения малыши находят выход из сложной ситуации.
В результате игр с применением технологии ТРИЗ–РТВ у детей снимается чувство скованности, преодолевается застенчивость, развивается воображение, речевая и общая инициатива, повышается уровень познавательных способностей, что помогает детям освободиться от инерции мышления [51].
Библиографический список
Абрамова, Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов [Текст]/ Г.С. Абрамова. – М.6 Просвещение, 2003. - С.123.
Большой толковый психологический словарь. [Текст]/ Перевод с англ. Ребер Артур. – М.: АСТ, Вече, 2001. – 506 с.
Боровик, О. Развиваем воображение [Текст]/ О. Боровик // Дошкольное образование, 2001. - № 1. – 23 с.
Венгер, Н.Ю. Путь к развитию творчества [Текст] / Н.Ю. Венгер // Дошкольное воспитание. -1999.- №11. С 32-38.
Выготский, Л.С. Воображение и его развитие в детском возрасте [Текст]/ Л.С. Выготский. – М.: - 1995. – 189 с.
Выготский, Л.С. Лекции по психологии [Текст]/ Л.С. Выгосткий. - СПб.: Питер, 2003. – 123 с.
Гин, С.И. Занятия по ТРИЗ в детском саду: пособие для педагогов дошк. учреждений [Текст]/ С.И. Гин. – М.: Изд. А.М. Кушнир, 2008. – 143 с.
Гриценко, З.А. Ты детям сказку расскажи. [Текст]/ З.А.Гриценко – М.: Линка-Пресс, 2003. – 176с.
Дудецкий, А.Я. Теоретические основы воображения и творчества [Текст]/ А.Я.Дудецкий. – Смоленск, 2004. – С. 214.
Дьяченко, О.М. Воображение дошкольника [Текст]/ О.М. Дьяченко. – М.: Просвещение, 2008. – С.79.
Дьяченко, О.М. Воображение школьника [Текст]/ О.М. Дьяченко. – М.: Знание, 1986. – С.34.
Дьяченко, О.М. Об основных направлениях развития воображения у детей [Текст]/ О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. – 2007. – С. 18 – 25.
Дъяченко О.М., Кириллова А.Н. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста [Текст]/ О.М. Демьянченко // Вопросы психологии. – 1998. - № 2. – С.107-114.
Дъяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника [Текст]/ О.М.Дъяченко. – М., 1996. – 275 с.
Емельянова, И.Е. Педагогическая тактика развития одаренности детей дошкольного возраста [Текст]: монография / И.Е. Емельянова. – М, Издательство «Перо», 2011. – 284 с.
Емельянова, И.Е. Развитие детской одаренности в аспекте духовно-творческой самореализации дошкольников [Текст]: монография / И.Е. Емельянова. – Челябинск: Идз-во Челяб. гос. пед. ун-та. – 249 с.
Жатсель, А. Воображение [Текст]/ А. Жатсель. – Пер. с фр. О. Басанцевой. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2006. – 144 с.
Железнова, С.В. «Тризенок в доме» [Текст]: программа для родителей по развитию ребенка – дошкольника на основе ТРИЗ – РТВ в условиях семьи / С.В.Железнова. – Тольятти: 2002. – 76 с.
Жихар, О.П. ОТСМ – ТРИЗ в дошкольном образовании [текст]: вопр. планирования: пособие для педагогов, рук. учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / О.П.Жихар, А.В.Корзун. – Мозырь: Белый ветер, 2006. – 100 с.
Заика, Е.В. Учитесь мыслить играя [Текст]/ Е.В. Заика // Наука и жизнь. – 1991. - № 4. – С. 21 – 29.
Занятия по развитию мышления, воображения и речи дошкольников с использованием ОТМС-ТРИЗ-технологии [Текст]: пособие для подагогов учреждений, обеспечивающих получение дошк. образования / [сост. Е.М.Бахмат].- Библиогр.: 74 с.
Запорожец, А.В., Эльконин, Д.Б. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов [Текст]/ А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 2004. – С. 70.
«Искорка» творчества [Текст]: сб. метод. материалов для педагогов / Упр. Образования мэрии г. Ульяновска, Ульянов. социал.-пед. колледж № 1; [под ред. Т.А. Сидорчук]. – Ульяновск. – 2004. – 46 с.
Казакова, Т.Т. Развитие творчества у дошкольников. [Текст]/ Т.Т. Казакова. – М.: Просвещение, 1999. – 192 с.
Кириллова, Г.Д. Развитие воображения в детстве. [Текст]/ Г.Д.Кириллова. – Орел: МП Простор, 1992. – 120 с.
Кириллова, Г. Реалистические тенденции в воображение детей [Текст]/ Г. Кириллова // Дошкольное воспитание. – 2001. - № 12. – С. 26.
Козлова, С.А., Куликова, Т.А. Дошкольная педагогика [Текст]/ С.А. Козлова, Т.А. Куликова. – М.: Просвещение, 2000. – С. 41.
Корзун, А.В. Веселая дидактика: элементы ТРИЗ и РТВ в работе с дошкольниками [Текст]: пособие для педагогов дошк. учреждений / А.В. Корзун. – Минск: Университетское, 2000. – 86 с.
Коршунов, Л.С. Воображение и его роль в познании [Текст]/Л.С. Коршунов. – М: Просвещение, 1979. – 189 с.
Кравцова, Е. Развитие воображения [Текст]/ Е.Кравцова // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 12. – С. 17.
Крутецкий, В.А. психология [Текст]/ В.А. Крутецкий. – М.: Просвещение, 2006. – С. 278.
Кудрявцев, В.А.; Синельников, В.П. Ребёнок - дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей [Текст] / В.А. Кудрявцев; В.П. Синельников. – М.: Знание, 1995 № 9 С. 52-59, № 10 С. 62-69.
Лелюх, С.В. Развитие творческого мышления, воображения и речи дошкольников: учебное пособие для воспитателей дошк. учреждений и студентов пед. колледжей [Текст]/ С.В. Лелюх, Т.А. Сидорчук, Н.Н. Хоменко; Ульян. ин-т повышения квалификации и переподготовки работников образования, Ульян. соц. – пед. колледж № 1. – Ульяновск: УИПКПРО, 2003. – 239 с.
Листик, Е.М. Творческие сюжетные игры для детей старшего дошкольного возраста [Текст]/ Е.М. Листик, А.Е. Курганова //Психолог в детском саду. – 2004. - № 1. – С.67-77.
«Лучик» нового [Текст]: сб. метод. материалов ЦРР МДОУ дет. сад. № 121 г. Череповец / упр. Образования мэрии г. Череповеца, Обществ. орг. «Волга - ТРИЗ», МДОУ «центра развития ребенка» дет. сад. № 121; [под ред. Т.А. Сидорчук]. – Ульяновск: б.и., 2007. – С. 40 – 43.
Люблинская, А.А. Детская психология [Текст]/ А.А.Люблинская. – М.: Просвещение, 2001. – С. 43.
Марцинковская, Т.Д. Диагностика психического развития детей. [Текст]/ Т.Д. Марцинковская – М.: Сфера, 2004. – 297 с.
Мижериков, В.А. Психолого-педагогический словарь: для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений [Текст] /В.А. Мижериков.- Ростов н/Д.: «Феникс»,1998.- 540 с.
Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]/ В.С. Мухина. – М.: Просвещение, 2002. – С. 314.
37. Неменова, Т. Развитие творческого проявления детей в процессе театральных игр [Текст]/ Т.Неменова // Дошкольное воспитание. – 2005. - № 1. – С.19.
Немов, Р.С. Психология: Учеб. Для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн.1. Общие основы психологии [Текст]/ Р.С. Немов. – М.: Просвещение, 2003. – С. 63.
Педагогика [Текст]/ под ред. В.А. Сластенина.– М.: Школа-пресс, 1997. – 512 с.
Петровский, А.В. Воображение / Общая психология. [Текст]/ А.В. Петровский – М.: Просвещение, 1977. -654 с.
Поддъяков, Н.Н. Новый подход к развитию творчества у дошкольников [Текст]/ Н.Н. Поддъяков // Вопросы психологии. – 1990. - № 1.- С.97-102.
Поддъяков Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников. [Текст]/ Н.Н. Поддъяков – М.: Центр «Дошкольное детство», 1998. – 128 с.
Пороцкая, Н.Н. Развитие воображения в русской народной педагогике [Текст]/ Н.Н.Пороцкая// Дошкольное воспитание. – 2004. - № 9. – С. 66.
Практическая психология: Учебно-методическое пособие [Текст] /Под. ред. доктора психологических наук, профессора С. В. Кондратьевой. – М. 1997. -212с.
Практикум по возрастной и педагогической психологии. [Текст]/ / Авт.-сост. Е.Е. Данилова; Под ред. И.В. Дубровиной.– М.: Академия, 1998. – 160 с.
Пропп, Д.В. Воображение и способности [Текст] / Д.В. Пропп.- М.:3нание, 1985. 50 с.
Психология дошкольника. Хрестоматия [Текст]/Сост. Г.А. Урунтаева – М.: Akademia, 2000. – 401 с.
Рибо, Т. Творческое воображение [Текст]/ Т. Рибо. – М.: Просвещение, 2001. – С. 83.
Родари, Дж. Грамматика фантазии. [Текст]/ Дж.Родари – М.: Прогресс, 1990. – 224 с.
Самойлова О.Н. Технологические цепочки по использованию методов РТВ в работе с дошкольниками [Текст]: (Пособие для воспитателей, методистов детских дошкольных учреждений)/ О.Н.Самойлова; муницип. дошк. образоват. учреждение науч.-метод. центр развивающего образования N 242 «Садко». – Ульяновск: 1996. – 39 с.
Сборник методических материалов детского сада «Журавлик» г.Нягань [Текст]/ Ком. образования и науки ком. муницип. образования г.Нягань Ханты-Манс. автоном. округа, Ульян. соц.-пед. колледж № 1; [ред. Т.А. Сидорчук]. – Ульяновск: 2005 – Вып. 3. - 89 с.
Светлова, И.Е. Развиваем воображение и фантазию [Текст]: Программа интеллектуальных занятий с ребенком от трех лет. / И.Е.Светлова; Худож. Г.Кравец, Ю.Кравец. – М.: ЭКСМО-пресс,2002. – 101 с.
Сидорчук, Т.А. Воображаем, размышляем, творим [Текст]: пособие для педагогов, руководителей учреждений, обеспечивающих получение дошкольног образования / Т.А.Сидорчук, А.В.Корзун. – Мозырь: Белый ветер, 2006. – 202 с.
Сидорчук, Т.А. Методы развития воображения дошкольников [Текст]/ Т.А.Сидорчук, И.Я.Гуткович; Пед. уч-ще № 1, Науч. –метод. центр развивающего обучения № 242. – Ульяновск:, 1997. – 44 с.
Сидорчук, Т.А. Обучение дошкольников творческому рассказыванию по картине [Текст]: пособие для педагогов дет. дош. учреждений / Т.А.Сидорчук, А.Б.Кузнецова; Ульянов. гос. техн. ун-т. – Ульяновск: 1997. - 73 с.
Синельников, В. Исследование воображения и творчества детей дошкольного возраста в зарубежной психологии [Текст]/ В. Синельников //Дошкольное воспитание. – 1993. – № 10. – С. 32 – 34.
Соловей, Л.Б. Развитие творческого воображения у детей [Текст]/ Л.Б. Соловей. – Чебоксары, 1999. – С. 15 – 23.
Становление компетентности детей 3 – 10 лет средствами ТРИЗ Материалы Четвертой Международной конференции, посвященной 80-летию со дня рождения Г.С.Альтшуллера. Тема: «Становление компетентности детей 3 – 10 лет средствами ОТСМ – ТРИЗ», 10-11 мая 2006 г. г. Тольятти [Текст]/ [ред. Т.А. Сидорчук]. – Ульяновск: Волга, 2006. – 78 с.
Столяренко, Т.А. История про/ Пособие по развитию творческого воображения для воспитателей и учителей начальных классов [Текст]/ Т.А. Столяренко. – Ульяновск, 1999. – 17 с.
Субботина, Л.Ю. Развитие воображения у детей [Текст]: популярное пособие для родителей и педагогов/ Л.Ю. Субботина – М.: Издательский центр «Академия», 2009. – 190 с.
Урунтаева, Г.А Диагностика психологических особенностей дошкольника. Практикум [Текст]/ Г.А.Урунтаева. – М.: Просвещение, 2006. – С.97.
Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология [Текст]/ Г.А. Урунтаева. – М.: Просвещение, 2007. – С. 219.
Ушинский К.Д. История воображения. Сборник сочинений [Текст]/ К.Д.Ушинский. – М., 2000. – Т. 8. – С. 13.
Шустерман, М.Н.; Шустерман, З.Г. "Поваренная" книга воспитателя [Текст] / М.Н. Шустерман, З.Г. Шустерман. - Норильск, 1994. 50 с.
13PAGE 15
13PAGE 142115
человечки твердого тела15