Методический доклад по теме «Определение цели и задач образовательного процесса на уроке»

Государственное автономное образовательное учреждение среднего профессионального образования Республики Крым Керченский медицинский колледж им. Г.К Петровой
Методический доклад по теме
«Определение цели и задач образовательного процесса на уроке»
Подготовил
Преподаватель гигиены и экологии
Черноус С. И

План
Вступление
Основная часть
--Правильность постановки учебных целей.
--Правильность выбора количества учебных целей
--Цель и целесообразный характер образовательного процесса.
--Этап целеполагания, его эффективность.
--Принцип организации образовательного процесса
--Наблюдение за выполнением воспитательных задач
--Типичные недостатки в деятельности учителя.
3.Заключение. Любой вид деятельности на учебном занятии - должен быть оснащен наглядностью.

Определение цели и задач образовательного процесса на уроке
В.П СИМОНОВ, доктор педагогических наук, профессор Московского государственного областного университета. Заслуженный работник высшей школы РФ
Анализ практики показывает, что серьезные недостатки в организации образовательного процесса обусловлены в первую очередь теми затруднениями, которые испытывает учитель в правильной постановке главной дидактической цели урока. Отдельные учителя испытывают серьезные затруднения в правильном выборе конкретных целей и ставят их в виде общих формулировок типа: « Рассказать учащимся о…», «Познакомить их с…», « Дать понятие о…» и т.п.
забывая о том, что подобные формулировки- это только часть правильной, грамотно сформулированной цели. Ведь более важно не просто рассказать о чем либо, не просто «дать понять», а учить применять теоретические знания на практике, то есть учит определять, вычислять, измерять, решать, правильно писать, изготоалять и т.п. Таким образом, главная дидактическая цель урока должна отражать на ряду с тем, какие теоретические знания получает учащиеся, также и то, какие умения будут у них сформированы и какие навыки развиты, усовершенствованны и т.пНаше исследование показало,что дискуссионнымявляется также вопрос о правомерности требовать от учителя предусматривать три цели урока приего планировании: обучающую, воспитательную и развивающую. Исходя из определения понятия цели как ожидаемого результата деятельности, можно зделать вывод, что определить, насколько изменился, уровень воспитанности или уровень развития учащихся за полтора часа в отличии от уровня их обученности, практически не возможно. Мы не знаем ни критериев, ни измерителей для подобных процедур. И вообще пародоксально выглядит такая «развивающая» цель как, например, развивать память аналитическое умение и навыки будут развиваться учителем только на этом уроке, а на других уроках он этого делать не будет или не делает?!
Требование трех целей урока привело к формализму как во всевозможных методических разработках и рекомендациях, так и в деятельности проверяющих учебно - воспалительный процесс на уроке. Они стали требовать от всех учителей именно три цели, не вникая в их содержание и смысл, т.е, стал доминировать количественный подход.
Все же правомерное, наверное, говорить о комплексе учебных, воспитателбных и развивающих задач, которые на каждом занятии решает тот или иной учитель. Выбор цели является только первым, главным шагом в планировании учебно-воспитательного процессана уроке, а практическое решение основных задач обучения, воспитания и развития хоть и вторым, но не менее важным.
Цель и целесообразный характер образовательного процесса на уроке как педагогической системы – его основное свойство, важный признак и характеристика. Всякая педагогическая система-это система деятельностная, а бесцельной деятельности просто не бывает. Все это и предопределяет необходимость вычленять основные цели, урока в средних учебных заведениях, и определять правила их научно обоснованной формулировки.
Каждый урок является не только основной составной частью образовательного процесса как системы, но и сам может быть рассмотрен как самостоятельная система. Вершиной всякой системы, ее первым, системообразующим фактором и является цель, которая должна отвечать ряду необходимых условий. Всякая цель вообще, и урока в частности, должна быть реальной. достижимой, но не легкой. Она должна быть конкретной и четко изложенной, т.е. она должна быть понятной всем тем, кто будет работать для ее достижения. Цель отдельного урока может быть составной, частью цели ряда занятий, объединенных общей темой. И последнее: всякая цель как планируемый, ожидаемый результат деятельности должна быть легко диагностируемой, т.е. всегда должна быть реальная возможность соотнести полученный результат деятельности с ее целью.
При формулировке цели косвенно отражается намечаемые структура и тип урока: то ли это по приобретению новых знаний и умений, то ли по совершенствованию, развитию и закреплению знаний, умений, а также по выроботке определенных устойчивых навыков. Цель всякого урока отражает и то, как учитель видит его конечный результат, каковы должны быть итоги изучения определенной темы, или: например, какое интеллектуальное ( физическое) развитие должны получить учащиеся на этом уроке. Изучая объекты материального мира в процессе их взаимодействия, учащиеся получают навык в совершенствовании ряда мыслительных операций: анализа, синтеза, обобщения, классификации, систематизации и т.п., т.е.- развиваються.
Это и должен учитывать учитель при постановке главной дидактической цели урока, а каждый проверяющий- при оценке его эффективности. Эти цели могут (должны) отражать примерно следующее:
-какое понятие ( правило, закон, действие) должны усвоить ( и на каком уровне) учащиеся в ходе (в результате урока);
-как будет раскрыто содержание определенного понятия и его основных признаков ;-что будет показано (в широком смысле слова);
-что учащиеся должны будут научиться находить, определять, решать, вычислять и т. п.
- какие выводы, заключения, обобщения и т.п. должны будут научиться делать учащиеся;
- что они должны научится разрабатывать, изготовлять и т. п.
Здесь учитель планирует и то, какие формулировки, признаки, правила, определения учащиеся должны будут усвоить и на каком уровне ( различения, запоминания, понимания); что они должны научиться делать; алгоритм каких действий должен быть у них выработан и что они будут должны иметь ( применить на практике) и т. п.
Этап целеполагания, четкого конкретного определения цели урока по критериям ее реальности, целесообразности, актуальности и возможности достижения за конкретное время в значительной степени предопределяет эффективность предстоящей учебно-воспитательной деятельности учителя. Формальный подход к выбору цели как бы программирует и формальный характер предстоящей учебно-воспитательной деятельноститучителя в ходе урока.
Рассмотрим теперь основные воспитательные и развивающие составляющие учебно-воспитательной деятельности учителя на уроке.
Основополагающим признаком организации образовательного процесса на уроке наряду принципом связи обучения с жизнью, теории с практикой является принцип единства обучения, воспитания и развития учащихся на каждом уроке у каждого учителя, который является следствием известной педагогической закономерности. Усвоить всю математику или, например, физику на «отлично» смогут не все 100% учащихся. Одни усвоят до уровня переноса (на уровне высших умений и навыков, на творческом уровне) гуманитарные предметы, другие-естественно-математические, третьи проявят себя в области каких-то специальных предметов или дисциплин, четвертые- например, в спорте, в искусстве и. д. но все они могут и должны усвоить идеалы общественной морали и нравственности до такого уровня, в такой степени, чтобы они стали нормой их жизни, нормой их поведения. Однако как показывают наблюдения, основными методами управления воспитанием на практике остаются чаще всего (84% из более чем 2000 посещенных учебных занятий в средних учебных заведениях) словесные методы ( замечания, нравоучения, нотации и т.п.)
Не подлежит сомнению, что общечеловеческая мораль должна формироваться всей системой воспитания и образования и важнейшей составной частью здесь является урок как основа образовательного процесса. Однако выполнение воспитательных задач во время проведений занятий у некоторых учителей часто необоснованно отодвинуто на задний план, и порой ими не используются даже те воспитательные возможности, которые заложены, например, в содержании конкретного учебного материала. Такое положение дела явно приходит в противоречие с целями и задачами воспитывающего обучения.
Наблюдение за выполнением воспитательных задач в ходе занятий, проводимых в средних учебных заведениях ряда регионов страны показали наличие противоречия между осознанностью важности и необходимости выполнения воспитательных задач и практическим претворением этого положения в жизни .Все учителя осознают единство процесса обучения, воспитания и развития, но менее половины (около 48%) на практике эффективно используют воспитательные возможности учебных занятий. Причины этому они выдвегают такие: не успевают (« много нового материала,надо успеть дать»)не имеют возможности ( у меня сгодня тема «Конус и усеченный конус», как заниматься здесь воспитательными задачами?»);
Все эти факторы говорят о том, что принцип воспитывающего обучения должен не только декларировать, но и находить непосредственное воплащение в практической деятельности учителя. Однако педагогу, очевидно, следует избегать искусственных «привязок» воспитательных «моментов» во время проведения занятий. Творчески работающий учитель умеет осуществлять воспитательное воздействие в организацией и ходом учебных занятий. В.Ф. Шаталов своей книге «Куда и как исчезли тройки» описывает один из таких воспитательных приемов. Отмечая преимущество кланой доски болшой площади ( таких преимуществ им перечислено восемь) он под последним, восьмым номером, говорит о большой силе воспитательного воздействия, которую «несут в себе короткие цитаты, время от времени приходящие на урок в самых неожиданных случаях. Иногда просто так- для разрядки
Важнейшим воспитывающим фактором в учебной деятельности учителя является использование им на занятии воспитательных возможностей оценки и балльной отметки( особенно стимулирующей роли словесной положительной оценки затраченного труда). Воспитательное значение положительной оценки трудно переоценить. Эти оценки все являються положительными и они, как показал проведенный нами эксперемент, не травмируют психику учащихся.
Наблюдения и опыт показывают, что учителю лучше следовать правилу: никогда не торопиться с неудовлетворительной оценкой учебного труда учащегося и всегда, когда имеется возможность, отмечать его положительные успехи, тем более что десятибалльная шкала позволяет это делать очень легко.
Однако практика показывает, что считая словесную оценку труда учащегося формальным актом, около 68% учителей в основном просто сообщают учащемуся ( иногда даже после занятий, когда все остальные отпущенны) оценку за его работу, не обосновав ее, не отметив старание и затраченные учащимся усилия. Формализм проявлялся и в том, что очень часто учителя оценку за учебно- познавательную деятельность учащихся отожествляли с оценкой их личности в целом. Это формальное отношение педагога к личности учащегося отрицательно сказывалось на формировании у последнего положительной установки на учении в целом, создавало определенный психологический барьер в его сознании и ложное представление о бесполезности его учебно-познавательных усилий, особенно у слабого учащегося, и пораждало завышенный уровень притязаний у так называемого «сильного» учащегося.
К важнейшему моменту, мешающему делу повышения эффективности обучения, относится также и то положение, которое характеризуется тем, что большинство учителей игнорируют один весьма перспективный и прогрессивный прием при проверке и оценке знаний учащихся, позволяющий снять нервное напряжение у них- это разрешение пользоваться при устном ответе заранее составленным планом этого ответа. Все или большинство учителей сами пользуються планом своего выступления, планом и конспектом урока, а вот учащимся в этом они почему то отказывают.
Не способствует реализации принципа развивающего обучения также и то положение, что на 76% наблюдавшихся учебных занятий организационно- педагогическое воздействие учителя было в основном направленно лишь на 20-25% состава группы учащихся. Не говоря уже об отсутствии индивидуального подхода, эти учителя не используют возможности для дифференцированного внимания, требований и заданий по четко выраженным в любой аудитории трем группам учащихся: так называемым «сильным»;« средним»; «слабым».
Выявить такую одностороннюю и узкую направленность деятельности учителя на занятиях и провести доказательный разбор этого явления помогает план кабинета ( аудитории), на котором учитель во время проведения урока отмечает, какой учащийся и как отвечал на вопрос преподавателя.
В среднем, по нашим наблюдениям, при 25-30 присутствующих на уроке, учитель иногда долго слушает ответ одного учащегося, оставляя в этот момент остальных без дела. Формально они в этот момент будто бы слушают ответ товарища, фактически же большинство из них отключается от активной мысленной деятельности или просто механически. У некоторых учителей наблюдается не совсем грамотная реализация принципа наглядности в обучении ( 36% уроков).
Наличие только внешнего внимания иногда является своеобразной формой маскировки внутреннего внимания и внутренних интересов, которые могут быть направленны на собственные чувства, мысли и переживания учащегося и которые ничего общего в данный момент занятий не имеют с деятельностью, которую формально пытается организовать в это время учитель. Все это является следствием систематической интеллектуальной недогрузки учащихся данным преподавателем в системе его знаний, и они привыкли к доминированию пассивности с их стороны на занятиях этого педагога.
Особенно следует отметить важность выбераемых учителем методов обучения. Многие учителя, как показало наше исследование, нечетко осознают сравнительную эффективность трех групп методов обучения. Наибольшая эффективность (до 90%) усвоения учебного материала в целом связанна с выходом на уровень практических умений. Если же учитель читает материал по « бумажке», то максимально может быть усвоенно при таком методе обучения только 10% даваемой информации,если он излагает материал « без бумажки», т. е. не заглядывая в конспект, то эффект усвоения увеличивается до 20%. Наглядные методы повышают эффект усвоения до 50%. Отсюда не трудно сделать вывод о низкой эффективности такой формы занятий, как лекция, которая не оснащена наглядностью и при отсутствии работы преподавателя ср специальным учебным оборудованием (классная доска, кодоскоп и т. п.) Отсюда видна и большая роль практических занятий.