CИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ АНТОНИМОВ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА

Министерство образования и науки Российской Федерации
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования
«Чувашский государственный педагогический университет
им. И. Я. Яковлева»
Факультет дошкольной и коррекционной педагогики и психологии
Кафедра коррекционной педагогики
Выпускная квалификационная работа
CИСТЕМА РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ АНТОНИМОВ ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА
Работа выполнена
студенткой заочного отделения ІV курса
направления подготовки «Специальное
(дефектологическое) образование»
профиля «Логопедия»
Егоровой Наталией Владимировной
Чебоксары 2015
СодержаниеВВЕДЕНИЕ…..……………………………………………...…………………….3
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ АНТОНИМОВ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ……………………………………………………….7
1.1 Понятия об антонимах в психолого-педагогических исследованиях ………...……………..………………………………………………………….….7
1.2 Особенности формирования словаря антонимов у детей, развивающихся в норме, и с общим недоразвитием речи……....................................................25
1.3 Педагогические условия формирования словаря антонимов у детей с общим недоразвитием речи …………………………………………………….25 TOC \o "1-3" \h \z \u
ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СЛОВАРЯ АНТОНИМОВ У ДЕТЕЙ 5-6 ЛЕТ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСТВАМИ ФОЛЬКЛОРА ………………36
2.1 Выявление уровня сформированности словаря антонимов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи ..............................................................................36
2.2 Система работы по формированию словаря антонимов у детей с 5-6 лет с общим недоразвитием речи……………………………….…………………….45
2.3 Динамика уровня сформированности словаря антонимов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи ………….…………………………………………53
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………..……...58
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………....………….60
ВведениеАнтонимы (от греческого anti - против и onyma - имя), или слова с противоположным смыслом, стали предметом лингвистического анализа сравнительно не так давно, и интерес к изучению русской антонимии заметно возрастает с каждым днем. Об этом свидетельствует появление словарей антонимов и целого ряда лингвистических исследований антонимии.
Каждому человеку ежедневно приходится подбирать слова с противоположными значениями, находить образное противопоставление, отмечать полярные проявления тех или иных качеств, признаков и свойств. Такая потребность возникают у людей самых разных специальностей, у тех, кто даже не интересуется языком, у тех, кто связан с ним своей профессией, то есть у учителей русского языка, филологов, переводчиков, писателей и журналистов.
Лексические единицы словарного состава языка оказываются тесно связанными не только на основании ассоциативной связи по сходству или смежности как лексико-семантические варианты многозначного слова. Основа антонимии отражает ассоциации по контрасту, отражающие существенные различия однородных по своему характеру предметов, явлений, действий, качеств и признаков.
Антонимы представляют собой одно из существенных измерений лексико-семантической системы разных языков. Смысловые отношения антонимов с иными категориями слов, и в первую очередь с синонимами, свидетельствуют об их тесной связи.
Актуальность исследования можно определить недостаточным уровнем разработанности методик для изучения слов с противоположными значениями как в начальной школе, так и малой степенью использования приемов работы с антонимами в дошкольных образовательных учреждениях.
Основная задача обучения и воспитания дошкольников с общим недоразвитием- развитие речи. Показателем уровня сформированности речи детей является умение использовать в своей речи и слова с противоположными значениями - антонимы. Противопоставление противоположных героев типичны для текстов, включенных в содержание программы обучения и воспитания в старших группах дошкольных образовательных учреждений. Вместе с тем практика показывает, что наблюдается противоречие между необходимостью более глубокого изучения вопросов, связанных с формированием словаря антонимов у детей 5 -6 лет с общим недоразвитием речи, и их недостаточной разработанностью. Выявленное противоречие обуславливает постановку проблемы исследования: каковы педагогические условия формирования словаря антонимов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи?
Решение данной проблемы стало целью исследования.
Объект исследования– педагогическиеу улсловия формирования словаря антонимов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
Предмет исследования– процесс формирования словаря антонимов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи средствами фольклора.
Гипотеза исследования: овладение навыками использования антонимов в речи будет более успешным, если соблюдать следующие педагогические условия:
1) обеспечение индивидуально-дифференцированного подхода, основанного на уровне развития речи детей и структуры дефекта;
2) создание эмоционально-комфортных условий для проведения логопедических занятий;
3) использование дидактических игр и упражнений;
4) использование различных жанров фольклора.
Методологическую основу исследования составили теории развития детской речи А.В. Захаровой, М.М. Кольцовой, Н.Х. Швачкина,К.Д. Ушинского, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, М.М. Алексеевой, В.И. Яшиной , и психолого-педагогические исследования особенностей речиА.М. Бородич, А.Н. Гвоздева,Ф.А. Сохина.
Для подтверждения выдвинутой гипотезы нам необходимо решить следующие задачи:
Изучить и проанализировать современную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
Изучить особенности развития словаря антонимов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речив онтогенезе нормально развивающихся дошкольников и с общим недоразвитием речи;
Выявить и экспериментально обосновать педагогические условия формирования словаря антонимов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
В соответствии с целью, задачами и гипотезой исследования использовался набор научно-практических методов.
Теоретический метод- анализ литературных источников по теме исследования, изучение медико-педагогической документации.
Эмпирический метод- наблюдение за детьми, беседы с родителями, специалистами и воспитателями дошкольных учреждений.
Метод эксперимента- констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Аналитический метод- качественный и количественный анализ, обобщение полученных результатов.
Экспериментальное исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №112» г. Чебоксары. В эксперименте участвовали 20 детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
Исследование проводилось в три этапа.
I этап- поисковый (октябрь- ноябрь 2014 г.)
На первом этапе определялась проблема, выдвигались гипотеза и задачи исследования, была изучена и проанализирована научная литература.
II этап- опытно-экспериментальный (декабрь 2014 г.- февраль 2015 г.)
На втором этапе проводилось изучение понимания антонимов детьми 5-6 лет с общим недоразвитием речи, корректировались психолого-педагогические условия, была апробирована система приемов и упражнений по формированию словаря антонимов у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи.
III этап- заключительный (март 2015 г.)
На третьем этапе было проведено обобщение результатов исследовательской работы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная система методических приемов и практических упражнений по формированию словаря антонимов у детей с общим недоразвитием речи может быть эффективно использована в процессе специального, коррекционно-развивающего обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи. Материалы исследования могут быть полезны в работе учителей- логопедов, дефектологов, воспитателей и родителей.
ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ АНТОНИМОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ
1.1 Понятие об антонимах в психолого- педагогических исследованиях.
Анто́нимы- это слова  одной  части речи, различные по звучанию и написанию, имеющие противоположные лексические значения: правда  или ложь, добрый или злой, говорить или молчать[13].
Антонимы по типу выражаемых понятий подразделяются на:
-контрадикторные корреляты - такие противоположности, которые взаимно дополняют друг друга до целого, без переходных звеньев; они находятся в отношении привативной оппозиции. Примеры: плохой - хороший, ложь - истина, живой - мёртвый.
-контрарные корреляты - антонимы, выражающие полярные противоположности внутри одной сущности при наличии переходных звеньев - внутренней градации; они находятся в отношении градуальной оппозиции. Примеры: чёрный (серый) белый, старый ( пожилой-средних лет) молодой, большой (средний) маленький.
-векторные корреляты - антонимы, выражающие разную направленность действий, признаков, общественных явлений и т. д. Примеры: войти - выйти, спуститься - подняться, зажечь - потушить.
-конверсивы - слова, описывающие одну и ту же ситуацию с точки зрения разных участников. Примеры: купить - продать, муж - жена, преподавать - учиться, проиграть - выиграть, потерять - найти.
-энантиосемия - наличие в структуре слова противоположных значений. Примеры: одолжить комуто денег - одолжить у кого-то денег, обнести чаем - угостить и не угостить.
-прагматические - слова, которые регулярно противопоставляются в практике их употребления, в контекстах (прагматика - «действие»). Примеры: душа - тело, ум - сердце, земля - небо.
С точки зрения языка и речи антонимы разделяют на:
1.   языковые (узуальные) - антонимы, существующие в системе языка (богатый - бедный);
2.  речевые (окказиональные) - антонимы, возникающие в определённом контексте (чтобы проверить наличие данного типа, надо свести их к языковой паре) - (золотой - полушка медная, то есть дорогой - дешевый). Они часто встречаются в пословицах.
С точки зрения действия антонимы бывают:
- соразмерные - действие и противодействие (вставать - ложиться, богатеть - беднеть);
- несоразмерные - действие и отсутствие действия (в широком смысле) (зажечь - погасить, думать - раздумать) [21].
По структуре антонимы бывают:
- разнокорневые (вперёд - назад);
- однокорневые - образуются с помощью приставок, противоположных по смыслу: входить - выходить, либо с помощью приставки, прибавляемой к исходному слову (монопольный - антимонопольный) [6].
В однокорневых антонимах противоположность значения обусловлена присоединением семантически различных приставок, которые, как и слова, могут вступать между собой в антонимические отношения. В данном случае лексическая антонимия является следствием определенных словообразовательных процессов. 
Наконец, может быть выделена еще одна структурная группа антонимов, у которых наблюдается так называемая внутрисловная противоположность. Внешне (формально) она выражается лексическими средствами контекста и синтаксически. Например, нести (сюда, в дом), то есть «приносить» и нести (отсюда, из дома) 0«уносить», оговориться намеренно - «сделать оговорку» (специально) и оговориться случайно -«ошибиться». Подобный тип внутрисловной антонимии называется энантиосемией. 
И разнокорневые, и однокорневые антонимические парадигмы представлены в языке прежде всего словами важнейших частей речи (существительными,прилагательными, глаголами и наречиями). 
Однокорневые антонимы встречаются среди всех лексикограмматических разрядов слов. Особенно часты в языке глагольные антонимы, так как эта часть речи отличается богатством приставочных образований. 
Впрочем, признак структуры антонимичных слов - не единственный, который может их охарактеризовать. Важным для понимания лингвистической сущности словантонимов является семантикотипологическая их классификация, то есть выявление основных видовॱ антонимовॱ вॱ соответствииॱ с логическими, а главное семантическими свойствами их противоположностиॱ вॱ парадигме, а также с учетом их синтагматических отношений. 
Во-первых, антонимические противоположности могутॱ бытьॱ выделеныॱ вॱ зависимостиॱ отॱ тогоॱ, соответствуютॱ лиॱ ониॱ одному предмету (одному такॱ называемомуॱ денотату) или разным предметам. Например, антонимы покупать - продавать в предложениях: Петр покупает домॱ уॱ Сергеяॱ - Сергейॱ продаетॱ домॱ Петруॱ соответствуютॱ одномуॱ иॱ тому же предмету. Современныеॱ исследователиॱ подобныйॱ типॱ антонимовॱ называютॱ конверсивамиॱ, тоॱ естьॱ словамиॱ, которые в исходном иॱ измененномॱ высказыванииॱто же самое отношение противоположности выражают в обратном порядке, где предшествующийॱ членॱ меняется местами с последующим. 
Во-вторых, словаантонимы, соответствующие разным денотатам, могут быть, в своюॱ очередьॱ, рассмотреныॱ сॱ точкиॱ зрения направленности/ ненаправленности противопоставления. Например, в парах ошибиться - поправитьсяॱ направленностьॱ противоположностиॱ семантическиॱ выраженаॱ четкоॱ. Аॱ в остальных оппозициях, типа утро - вечер, житьॱ - умеретьॱ направленностьॱ неॱ выраженаॱ. 
В-третьихॱ, семантикаॱ противоположностиॱ (в частности, в парах, характеризующихся невыраженной направленностьюॱ) можетॱ содержатьॱ указаниеॱ на разную степень, меру одного и того же качества, свойстваॱ, действияॱ иॱ такॱ далееॱ: дорогой - дешевый, глубокий - мелкий, где логически предполагается возможная степеньॱ, градацияॱ (илиॱ градуальность) противопоставления: молодой – моложавый - средних лет - пожилой -старый. Многие антонимические пары неॱ указываютॱ наॱ степеньॱ качестваॱ, тоॱ естьॱ лишеныॱпризнака градуальности. Например, нельзя представить семантическуюॱ градациюॱ такихॱ словантонимовॱ, какॱ отецॱ - матьॱ, мужчина -женщина и так далее. 
В-четвертых (сравнительноॱ редкихॱ случаяхॱ), семантическиॱ противоположность может выражать некоторую дополнительность (или комплементарность). В этом случаеॱ семантикаॱ антонимическихॱ парॱ предполагаетॱ указаниеॱ наॱ степеньॱ проявленияॱ качестваॱ, на возможность нахождения среднего числаॱ. Обаॱ членаॱ оппозицииॱ характеризуютсяॱ положительным содержанием, дополняя друг друга. 
Следовательно, отрицание одного вॱ этомॱ случаеॱ равносильноॱ утверждениюॱ другогоॱ: буфетॱ открытॱ - буфетॱ закрыт.
Итак, выявление характера логикосемантическихॱ связейॱ словантонимовॱ, тоॱ естьॱ определениеॱ семантикиॱпротивоположности, возможно со следующих основных позиций:
• с точкиॱ зренияॱ соответствияॱ/несоответствияॱ одномуॱ и тому же предмету;
• с точки зрения направленности/ненаправленностиॱ действийॱ, признаковॱ иॱ такॱ далееॱ;
• сॱ точки зрения степени качества (то есть градуальностиॱ - неградуальностиॱ качестваॱ);
• сॱ точкиॱ зренияॱ присущегоॱ каждомуॱ членуॱ оппозицииॱ положительного содержания, при обязательном условииॱ семантическогоॱ дополненияॱ одногоॱ заॱсчетॱ другого (то есть так называемой комплементарности).
Понимание структурныхॱ иॱ семантическихॱ возможностей антонимических оппозиций позволяет наиболее правильно и рационально использовать языковые антонимыॱ вॱ речиॱ, выбиратьॱ информативноॱ самыеॱзначимыеॱ из них. А это является важным характернымॱ признакомॱ творческогоॱ использованияॱ лексическогоॱ богатстваॱ русскогоॱ языкаॱ.
Дляॱ определенияॱ значения каждого из слов антонимическойॱ оппозицииॱ иॱ установленияॱ границॱ ихॱ лексической сочетаемости, необходимо выявить характер их связи сॱ разнымиॱ значениямиॱ словаॱ (если оно многозначно). Известно, что одно и то же словоॱ можетॱ вступатьॱ одновременноॱ вॱ различныеॱ антонимическиеॱ (иॱ синонимическиеॱ) отношения, то есть входить в составॱ разныхॱ лексикосемантическихॱ парадигмॱ. Теснаяॱ взаимосвязьॱ антонимииॱ с многозначностью наряду с другими признаками подчеркиваетॱ системностьॱ отношенийॱ лексическихॱ единицॱ, их взаимозависимость и взаимообусловленность при сохранении, однако, каждым изॱявленийॱ, котороеॱ ониॱ представляютॱ, своих различительных   (дифференциальных)   признаков. Отметим, что не всегда каждое изॱ значенийॱ многозначногоॱ словаॱ имеетॱ вॱ языкеॱ антонимыॱ. 
К числу языковых признаков антонимов, кромеॱ связиॱ с полисемией и спецификой синтагматических отношений, относится регулярность их контрастирующих ассоциативных связейॱ, инымиॱ словамиॱ, упоминаниеॱ обॱ одномॱ члене антонимической: пары может вызвать представление о другомॱ. Называяॱ, напримерॱ, такиеॱ человеческиеॱ свойстваॱ, какॱ добротаॱ, нежность, чуткость, говорящий, и слушающий может сопоставитьॱ ихॱ сॱ противоположнымиॱ - злость, грубость, бессердечие.
Антонимы, как слова с противоположным смыслом, сталиॱ объектомॱ лингвистическогоॱ анализаॱ сравнительно недавно, а интерес к изучению антонимии возрастает с каждымॱ днемॱ. Оॱ чемॱ свидетельствует появление словарей антонимов и целого ряда специальных лингвистических исследований поॱ антонимииॱ .
Лексическиеॱ единицыॱ словарногоॱсостава языка тесно связанными как на основании их ассоциативнойॱ связиॱ такॱ иॱ поॱ сходствуॱ илиॱ смежностиॱ какॱ лексикоॱ-семантические варианты многозначного словаॱ. Вॱ основеॱ антонимии лежат ассоциации контраста, отражающие наиболее существенные различия одинаковых по своему характеруॱ предметовॱ, явленийॱ, действийॱ, качеств и признаков[47].
Как ни странно, среди антонимов нет собственныхॱ имॱёнॱ,  местоименийॱ, числительныхॱ.
Сущностьॱ понятия "антоним" в последнее время изменена. Так, доॱ недавнегоॱ времени антонимами считались только слова, указывающие на качество. Но современные исследователи находятॱ антонимиюॱ иॱ уॱ словॱ, принадлежащихॱ кॱ однойॱ частиॱ речиॱ, обозначающих, например, чувства, действие, состояниеॱ, оценкуॱ, пространственныеॱ иॱвременныеॱ отношенияॱ. Таким образом, широкое понимание антонимии все более иॱ болееॱ укрепляетсяॱ.
Поॱ мнениюॱ Лॱ. Аॱ. Бугровскогоॱ антонимыॱ относятся к более выражению качествॱ, ноॱ возможныॱ такиеॱ, напримерॱ, приॱ названии действий и состояний отрицательного или отменяющего характера"[9].
Введенскаяॱ Лॱ.Аॱ. иॱ дрॱ. вॱ пособииॱ «Современный русский литературный язык» определяет антонимы, какॱ «словаॱ сॱ противоположнымиॱ значениями, относящиеся к одному и тому же ряду явлений объективнойॱ действительностиॱ"[11].
Галкинаॱ Е.М. в книге «Современный русский язык: Лексика»отмечает что "Антонимами называютсяॱ словаॱ сॱ противоположнымиॱ значениями"[17].
Колесников Н.П. в «Словаре антонимов» пишет, что вॱ «словарномॱ составеॱ современногоॱ русскогоॱ языкаॱзначительноеॱ местоॱ занимают такие пласты слов, как синонимыॱ иॱ антонимыॱ. Последниеॱ представляютॱ собой разнозвучные слова, объединяющиеся в пары, члены которых противопоставляютсяॱ другॱ другуॱ вॱ какомॱ-нибудьॱ одномॱ отношенииॱ: шум и тишина.
Антонимичными признаются не толькоॱ словаॱ, образованные от разных корней: бедный и богатый, но и однокоренные слова: дальнозоркостьॱ иॱ близорукостьॱ"[35].
Аॱ.Аॱ. Реформатскийॱ воॱ «Введенииॱ вॱ языкознание» вторит ему: "Антонимы – этоॱ словаॱ противоположногоॱ значенияॱ. Здесь отношение чисто семантическое: оно основано на противопоставлении понятий: это отношениеॱ неॱ номинативноеॱ" [46].
Нॱ. Мॱ. Шанскийॱ вॱ «Лексикологииॱ современногоॱ русского языка» отмечает: "Антонимы являютсяॱ словамиॱ разногоॱ звучанияॱ, которыеॱ выражаютॱ противоположныеॱ, ноॱ соотносительныеॱ другॱ с другом понятия" [55].
Дॱ. Нॱ. Шмелев в книге «Современный русский язык. Лексика» говорит о том, что наиболее полноеॱ противопоставлениеॱ словॱ расцениваетсяॱ какॱ антонимияॱ. Антонимамиॱмогутॱ бытьॱ признаны слова, которые противопоставлены поॱ самомуॱ общемуॱ иॱ существенномуॱ для их значения семантическому признаку, причем находятся на крайнихॱ точкахॱ соответствующейॱ лексикоॱ-семантической парадигмы [56].
Основная стилистическая функция антонимов – быть лексическим средством противопоставленияॱ, контрастногоॱ изображенияॱ природных и социальных явлений, черт характера и т.п. Противопоставление как стилистическийॱ приемॱ широкоॱ используетсяॱ вॱ разговорноॱ-бытовых фразеологизмах, пословицах и поговорках. Смысловая емкость, образностьॱ народныхॱ реченийॱ частоॱ создаетсяॱ антонимамиॱ. Напримерॱ: ниॱ жив ни мертв, ни взад ниॱ впередॱ, ниॱ жаркоॱ ниॱ холодноॱ; ученьеॱ – светॱ, аॱ неученьеॱ – тьма; с чем пришел, сॱ темॱ иॱ ушелॱ.
Крылатыеॱ выраженияॱ классиковॱ мировойॱ иॱ русскойॱ литературы часто построены наॱ антонимииॱ: Дома новы, но предрассудки стары (А. Грибоедов); И ненавидим мы, и любимॱ мыॱ случайноॱ (Мॱ. Лермонтовॱ).
Антонимыॱ частоॱ используютсяॱписателямиॱ вॱ названиях произведений: «Война и мирॱ» Лॱ.Толстогоॱ, «Чтоॱ такоеॱ хорошоॱ иॱ что такое плохо» В.Маяковского и тॱ.дॱ.
Стилистическиеॱ функцииॱ антонимовॱ разнообразныॱ. Вॱ одном случае они конструктивно организуют текст, вॱ другомॱ – контрастно оттеняют характеры героев произведений, в третьем – выступают в уточняющей функции. Напримерॱ, антонимыॱ снаружиॱ – внутриॱ, направоॱ – налевоॱ, сперва – потом служат для выражения пространственных или временных отношенийॱ вॱ текстеॱ.
Вот как описывает Н.Гоголь гостиницу, в которой остановился Чичиков: «Наружныйॱ фасадॱ гостиницыॱ отвечалॱ ееॱ внутренности; она была очень длинна, в два этажа; нижнийॱ неॱ былॱ выштукатуренॱ иॱ оставалсяॱ вॱ темноॱ-красныхॱ кирпичикахॱ, еще более потемневших от лихихॱпогодныхॱ переменॱ иॱ грязноватых уже самих по себе; верхний был выкрашен вечною желтоюॱ краскойॱ...» («Мертвыеॱ душиॱ»).
Антонимыॱ вॱ значении времени могут также употребляться и для раскрытияॱ внутреннегоॱ мираॱ героев:
Днем тепло, ласкает солнце,
Ночью холодно пока.
Зацветают первоцветы,
Отцветать имॱ неॱ пораॱ.
Вॱ поэмеॱ Аॱ.Твардовскогоॱ «Василийॱ Теркин» антонимы значения местоположения подчеркивают масштабностьॱ батальныхॱ сценॱ:
Фронтॱ налевоॱ, фронтॱ направоॱ,
Иॱ вॱ февральской вьюжной мгле…
Раскрывая характерыॱ своихॱ героевॱ, авторॱ используетॱ антонимыॱ, выражающиеॱ качественнуюॱ противоположностьॱ понятийॱ (оценочные существительные, качественные прилагательныеॱ иॱ тॱ.дॱ.: врагॱ - другॱ, бедный - богатый, тонкий - толстый, глупый - умный и т.пॱ.).
Функциюॱ уточненияॱ антонимыॱ выполняютॱ вॱ отрывкеॱ изॱ поэмыॱ Н.Гоголя «Мертвые души»: «Другойॱ родॱ мужчинॱ составлялиॱ толстыеॱ илиॱ жеॱ такиеॱ, как Чичиков, то есть не такॱ чтобыॱ толстыеॱ, однакоॱ же и не тонкие...».
Антонимы употребляются в художественной речи, в публицистикеॱ какॱ выразительноеॱ средство создания контраста. Многие пословицы и поговорки заключают в себе антонимыॱ. Кॱ примеруॱ: «Ученьеॱ - светॱ, аॱ неученьеॱ - тьмаॱ».
Выразительныеॱ заголовкиॱ произведений, построенные на сопоставленииॱ антонимовॱ. Напримерॱ: «Хорошееॱ иॱ плохоеॱ», «Войнаॱ и мир», «Дни и ночи» и т.дॱ.
Детиॱ дошкольногоॱ возраста испытывают серьезные затруднения при употреблении антонимов в речи. Особенно этоॱ касаетсяॱ детейॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ.
1.2 Особенностиॱ формированияॱ словаря антонимов у детей, развивающихсяॱ вॱ нормеॱ иॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ
Развитиеॱ словаря антонимов тесно связано, сॱ однойॱ стороныॱ, сॱразвитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, сॱ развитиемॱ всехॱ компонентовॱ речиॱ, фонетико-фонематического и грамматического строя речи.
С помощью речиॱ, словॱ ребенокॱ осознаетॱ лишьॱ тоॱ, чтоॱ доступноॱ егоॱ пониманиюॱ. В связи с этимॱ вॱ словареॱ ребенкаॱ раноॱ появляютсяॱ словаॱ конкретногоॱ значенияॱ, позднее - слова обобщающего характера.
Развитие лексикиॱ вॱ онтогенезеॱ обусловленоॱ также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере тогоॱ какॱребенокॱ знакомитсяॱ сॱ новымиॱ предметамиॱ, явлениямиॱ, признаками предметов и действий, обогащается егоॱ словарьॱ. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственномॱ взаимодействииॱ сॱ реальнымиॱ объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.
Вॱ настоящееॱ времяॱ вॱ психологическойॱ и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяютсяॱ двумяॱ процессамиॱ. Однимॱ изॱ них является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т.еॱ. расширениеॱ связейॱ сॱ окружающимॱ миром через конкретное, чувственное восприятие мира. Вторым важнейшим фактором развитияॱ речиॱ, вॱ томॱ числеॱ иॱ обогащенияॱ словаря, выступает речевая деятельность взрослых и ихॱобщениеॱ сॱ ребенкомॱ.
Первоначальноеॱ общениеॱ взрослых с ребенком носит односторонний, эмоциональный характер, вызываетॱ желаниеॱ ребенкаॱ вступитьॱ вॱ контактॱ иॱ выразитьॱ свои потребности. Затем общение взрослых переходит наॱ приобщениеॱ ребенкаॱ к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребенок подключается кॱ речевойॱ деятельностиॱ, сознательноॱ приобщаетсяॱ к общению с помощью языка.
Возрастные нормы словарного запасаॱ детейॱ одногоॱ иॱ тогоॱ жеॱ возрастаॱ значительноॱ колеблютсяॱ в зависимости от социально-культурного уровняॱ семьиॱ, такॱ как словарь усваивается ребенком в процессе общения.
В конце первого иॱ началеॱ второгоॱ годаॱ жизниॱ ребенкаॱ постепенноॱ все большую силу начинает приобретать словесный раздражительॱ. Однакоॱ вॱ этотॱ периодॱ развитияॱ слова не ограничиваются друг от друга, реакция происходитॱ наॱ весьॱ комплексовॱ словॱ соॱ всей предметной ситуацией.
На начальной стадии реакция на словесныйॱ раздражительॱ проявляетсяॱ вॱ видеॱ ориентировочногоॱ рефлекса. В дальнейшем на основе ориентировочного рефлекса формируетсяॱ такॱ называемыйॱ рефлекс второго порядка на словесный раздражитель. У ребенка развивается подражательность, многократноеॱ повторениеॱ новогоॱ словаॱ, что способствует усилению слова как компонента в общем комплексе раздражителей. Вॱ этотॱ периодॱ развитияॱ речи ребенка появляются первые нерасчлененные слова, так называемые лепетные словаॱ, представляющиеॱ собойॱ фрагментॱ услышанногоॱ ребенкомॱ слова, состоящие в основном из ударных слогов.
Этотॱ этапॱ развитияॱ детскойॱ речиॱ большинствоॱ исследователейॱ называютॱ стадиейॱ «слово-предложение». В таком слове-предложенииॱ происходитॱ сочетанияॱ словॱ по грамматическим правилам данного языка, звукосочетания не имеют грамматически оформленногоॱ характераॱ. Словоॱ неॱ обладаетॱ ещеॱ грамматическимॱ значениемॱ. Слова-предложения на этом этапе выражаютॱ либоॱ повелениеॱ, либоॱ указанияॱ, либоॱ называютॱ предметॱ или действие[1].
В дальнейшем, в возрастеॱ отॱ 1,5 доॱ 2 лет, у ребенка происходит расчленение комплексов на части, которые вступают между собойॱ вॱ различныеॱ комбинацииॱ. Вॱ это период у ребенка начинает быстро расти запас словॱ, которыйॱ кॱ концуॱ второгоॱ годаॱ жизниॱ составляетॱ околоॱ 300 слов различных частей речи.
Развитиеॱ словаряॱ уॱ ребенкаॱ происходитॱ какॱ вॱ направленииॱ предметнойॱ соотнесенности слова, так и в направленииॱ развитияॱ значенияॱ. Первоначальноॱ новоеॱ словоॱ возникаетॱ уॱ ребенка как непосредственная связь между конкретнымॱ словомॱ иॱ соответствующимॱ ему предметом. Воспринимая новое слово, ребенок связывает его с предметомॱ, аॱ вॱ дальнейшемॱ и воспроизводит его.
В возрасте 1,5 - 2 года ребенок переходит от пассивного приобретенияॱ словॱ отॱ окружающихॱ егоॱ людейॱ кॱ активномуॱ расширениюॱ своего словаря в период использованияॱ вопросовॱ типаॱ «чтоॱ этоॱ?», «какॱ называетсяॱ?». Несмотряॱ наॱ то, что к 3,5 - 4 годам предметнаяॱ отнесенностьॱ словаॱ у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер, процесс формирования предметной отнесенности словаॱ наॱ этомॱ неॱзаканчиваетсяॱ.
Вॱ процессеॱ формированияॱ лексики происходит и уточнение значения слова. Вначалеॱ значениеॱ словаॱ полисемантичноॱ. Одноॱ иॱ тоॱ жеॱ словоॱ можетॱ обозначать и предмет, иॱ признакॱ, иॱ действиеॱ сॱ предметомॱ. Словоॱ сопровождаетсяॱ определеннойॱ интонациейॱ, жестами, которые уточняют егоॱ значениеॱ[48].
Параллельноॱ с уточнением значения слова происходит и развитие структуры значения слова. Известно, чтоॱ словоॱ имеетॱ сложноеॱ поॱ своейॱ структуреॱ значениеॱ. Содной стороны, слово является обозначениемॱ определенногоॱ предметаॱ, соотноситсяॱ сॱ конкретнымॱ образомॱ предметаॱ. С другой стороны, слово обобщает совокупностьॱ предметовॱ, признаковॱ действийॱ. Наॱ значениеॱ словаॱ оказываетॱ влияние и связь с другими словами: унылаяॱ пораॱ, веселаяॱ пораॱ, короткаяॱ пора. Слово приобретает различные оттенки значения в зависимости отॱ контекстаॱ иॱ вॱ зависимостиॱ отॱ интонацииॱ.
В качестве основных выделяются следующие компоненты значенияॱ словаॱ:
1. Денотативныйॱ компонентॱ, тॱ.еॱ. отражениеॱ вॱ значенииॱ словаॱ особенностей денотата.
2. Понятийный, илиॱ концептуальныйॱ, илиॱ лексикоॱ-семантическийॱ компонентॱ, отражающийॱ формированиеॱ понятийॱ, отражение связей слов по семантике.
3. Коннотативныйॱ компонентॱ - отражениеॱ эмоциональногоॱ отношенияॱ говорящегоॱ кॱ словуॱ.
4. Контекстуальный компонент значения слова[52].
Не всеॱ компонентыॱ значенияॱ словаॱ появляютсяॱ уॱ ребенкаॱ сразу. В процессе онтогенеза значение слова неॱ остаетсяॱ неизменнымॱ, оноॱ развиваетсяॱ. Исследованияॱ показываютॱ, чтоॱ ребенокॱ, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значенияॱ словаॱ, тॱ.еॱ. устанавливаетॱ связьॱ междуॱ конкретным предметом и его обозначением.
Понятийный, концептуальныйॱ компонентॱ значенияॱ словаॱусваиваетсяॱ ребенкомॱ позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравненияॱ, обобщенияॱ. Объясняяॱ значениеॱ слова стол , ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он поॱ-другомуॱ объясняетॱ тоॱ жеॱ словоॱ: «Это вид мебели», т.е. соотносит это словоॱ наॱ основе связей между словами в языковой системе.
Постепенно ребенок овладевает и контекстуальнымॱ значениемॱ словаॱ. Такॱ ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением словаॱ, афоризмамиॱ.
Вॱ процессеॱ развитияॱ значенияॱ словаॱ, вॱ основномॱ уॱ детей от 1,5 до 2,5 лет, отмечаютсяॱ явленияॱ сдвинутойॱ референции, или «растяжения» значений слов. При этом отмечается перенесение названия одногоॱ предметаॱ иॱ распространяетॱ егоॱ названиеॱ наॱ другойॱ предметॱ, обладающийॱ тем же признаком. Ребенокॱ используетॱ словоॱ для называния целого ряда предметов, которые имеют один или несколько общих признаковॱ, аॱ такжеॱ общееॱ функциональноеॱ назначениеॱ предметовॱ. Приॱ этомॱ обращает на себя внимание тоॱ, чтоॱ ребенокॱобъединяетॱ однимॱ словомॱ признакиॱ, которыеॱ являются психологически более значимыми для негоॱ наॱ данномॱ этапе психического развития.
По мере развития словаря «растяжение» значения слова постепенно сужаетсяॱ, такॱ какॱ приॱ общенииॱ сॱ взрослымиॱ дети усваивают новые слова, уточняя их значениеॱ иॱ корректируяॱ употреблениеॱ старыхॱ.
Лॱ.Пॱ. Федоренкоॱ выделяетॱ несколько степеней обобщения слов поॱ смыслуॱ[15]. Нулевойॱ степеньюॱ обобщения являются имена собственные и названия единичного предмета. В возрастеॱ отॱ 1 годаॱ доॱ 2 лет дети усваивают слова, соотнося их только с конкретным предметом. Названияॱ предметовॱ, таким образом, являются для них такими же именами собственными, как и именаॱ людейॱ.
Кॱ концуॱ второгоॱ годаॱ жизниॱребенок усваивает слова первой степени обобщения, обобщающееॱ значениеॱ наименований однородных предметов, действий, качеств - имен нарицательных.
В возрасте 3 лет дети начинают усваиватьॱ словаॱ второйॱ степени обобщения, обозначающие родовые понятия, передающие обобщенно названия предметов, признаков, действийॱ вॱ формеॱ имениॱ существительногоॱ.
Примерно к 5 - 6 годам дети усваивают слова, обозначающие родовые понятияॱ, тॱ.еॱ. словаॱ третьейॱ степениॱ обобщенияॱ:, которыеॱ являютсяॱ болееॱ высоким уровнем обобщения для словॱ второйॱ степени обобщения.
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общенияॱ приводятॱ кॱ постепенномуॱ количественномуॱ росту словаря.
По данным А. Штерна к 1,5 годам уॱ ребенкаॱ насчитываетсяॱ околоॱ 100 словॱ, кॱ 2 годам - 200 - 400 слов, к 3 годам - 1000 - 1100 слов, 4 годам - 1600 словॱ, кॱ 5 годамॱ - 2200 словॱ[3].
Поॱ даннымॱ Аॱ.Нॱ. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребенка наблюдается 50,2% существительныхॱ, 27,4% глаголовॱ, 11,8% прилагательныхॱ, 5,8% наречийॱ, 1,9% числительныхॱ, 1,2% союзовॱ, 0,9% предлоговॱ иॱ 0,9% междометий и частиц[20].
Анализируя словарный составॱ разговорнойॱ речи детей , А.В. Захарова выделила наиболееॱ употребительныеॱ знаменательныеॱ словаॱ вॱ речиॱ детейॱ: существительныеॱ прилагательные, глаголы. Среди существительных в словаре детейॱ преобладаютॱ словаॱ обозначающиеॱ людейॱ. Исследованиеॱ словаряॱ детейॱ сॱ точки зрения распространенности имен прилагательныхॱ показалоॱ, чтоॱ наॱ каждые 100 словоупотреблений приходится лишь 8,65% прилагательных. Среди наиболее частотных прилагательных, регулярноॱ повторяющихсяॱ вॱ речиॱ детейॱ, выявляютсяॱ прилагательныеॱ с широким значением и активной сочетаемостью, антонимы изॱ самыхॱ употребительныхॱсемантическихॱ группॱ: обозначениеॱ размераॱ, оценкиॱ; словаॱ с ослабленной конкретностью; слова, входящиеॱ вॱ словосочетанияॱ. Важное место среди групп прилагательных детского словаря занимают местоименные прилагательные. Вॱ общемॱ спискеॱ самаяॱ высокаяॱ частотность отмечается у таких местоименных прилагательных, как такой, которыйॱ, этотॱ, свои, всякий, наш, весь, каждый, мой, самый[22].
В речи детей ॱ отмечаетсяॱ регулярнаяॱ повторяемостьॱ прилагательныхॱ соॱ значениемॱ размераॱ. Особенностьюॱ структуры семантического поля прилагательных соॱ значениемॱ размера является ассиметричность: прилагательные со значением «большой» представлены гораздо шире, чем соॱ значениемॱ «маленькийॱ».
При анализе речи детей от 6 до 7 лет выявляется более 40 прилагательных, употребляемых детьмиॱ дляॱ обозначенияॱ цветаॱ. Прилагательныеॱ этойॱ группыॱ вॱ речиॱ детей оказались более распространенными, чемॱ вॱ речиॱ взрослыхॱ. Чащеॱ всегоॱ вॱ речиॱ детейॱ этогоॱ возраста представлены прилагательные черныйॱ, красныйॱ, белыйॱ, синийॱ.
Приॱ анализеॱ словаряॱ детей этого возраста отмечается также преобладание отрицательной оценкиॱ надॱ положительнойॱ и активное употребление сравнительной степени прилагательных.
По мере развития психических процессовॱ, расширенияॱ контактовॱ сॱ окружающимॱ миромॱ, обогащенияॱ сенсорногоॱ опыта ребенка, качественного изменения его деятельностиॱ формируетсяॱ иॱ словарьॱ ребенкаॱ в количественном и качественном аспектах.
Слова в лексиконе неॱ являютсяॱ изолированнымиॱединицами, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную системуॱ семантическихॱ полейॱ.
Поॱ мере развития мышления ребенка, его речи лексика ребенка не толькоॱ обогащаетсяॱ, ноॱ иॱ систематизируетсяॱ, тॱ.еॱ. упорядочиваетсяॱ. Словаॱ какॱ бы группируются в семантическиеॱ поляॱ. Семантическоеॱ полеॱ – этоॱ функциональноеॱ образованиеॱ, группировкаॱ словॱ наॱ основе общности семантических признаков. Приॱ этомॱ происходитॱ неॱ толькоॱ объединениеॱ словॱ в семантические поля, но и распределение лексикиॱ внутриॱ семантическогоॱ поляॱ: выделяетсяॱ ядроॱ и периферия. Ядро поля составляют наиболее частотные словаॱ, обладающиеॱ выраженнымиॱ семантическимиॱ признакамиॱ.
Нарушения формирования лексики детей с общим недоразвитием проявляютсяॱ вॱ ограниченностиॱ словарногоॱ запасаॱ, резкомॱ расхожденииॱ объемаॱ активногоॱ иॱ пассивного словаря, неточном употребленииॱ словॱ, многочисленныхॱ вербальныхॱ парафразияхॱ, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
Многие авторы подчеркиваютॱ, чтоॱ уॱ детейॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ различногоॱ генеза наблюдается ограниченный словарныйॱ запасॱ иॱ характерныॱ значительныеॱ индивидуальныеॱ различияॱ, которыеॱ обусловленыॱ различным патогенезом. Следующей особенностью развития речиॱ детейॱ с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождениеॱ вॱсформированности пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимаютॱ значенияॱ многихॱ словॱ; объемॱ их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов вॱ экспрессивнойॱ речи, актуализация словаря вызывает большие затруднения.
Бедность словаря проявляется, например, в томॱ, чтоॱ дошкольникиॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речи даже 6-летнего возраста не знают многихॱ словॱ: названийॱ ягод, рыб, цветов, диких животных, птиц, инструментов, профессий, частей тела и дрॱ.Словарныйॱ запасॱ детей с общим недоразвитием речи
I уровень – резко отстает отॱ нормыॱ; предметныйॱ, обиходныйॱ словарьॱ; глагольный почти отсутствует; характерны лексические замены.
II уровень – значительноॱ отстаетॱ отॱ нормыॱ; неॱ знаетॱ названияॱ основных цветов, форм размеров, частей предметов; ограниченॱ словарьॱ действийॱ иॱ признаковॱ; отсутствуетॱ навык словообразования и словотворчества.
III уровень – значительно возрастает, пользуетсяॱ всемиॱ частямиॱ речиॱ, заметноॱ преобладание существ. и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названийॱ частейॱ предметовॱ названиямиॱ целыхॱ предметовॱ; страдаетॱ навыкॱ словообразованияॱ иॱ словотворчества[24].
Особенно большие различияॱ междуॱ детьмиॱ сॱ нормальнымॱ и нарушенным речевым развитием наблюдается при актуализации предикативного словаря. Уॱ дошкольниковॱ сॱ общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихсяॱ вॱ речиॱ ихॱ нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитиемॱ речиॱ преобладаютॱ словаॱ, обозначающиеॱ действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Трудно усваиваютсяॱ словаॱ обобщенногоॱзначения, слова, обозначающие оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексикиॱ уॱ этихॱ детейॱ такжеॱ выражено в трудности поиска нового слова, в нарушении актуализацииॱ пассивногоॱ словаряॱ. Характернойॱ особенностьюॱ словаря детей с общим недоразвитием речи является неточностьॱ употребленияॱ словॱ, котораяॱ выражаетсяॱ вॱ вербальныхॱ парафразияхॱ. Вॱ однихॱ случаях дети употребляют слова вॱ излишнеॱ широкомॱ значенииॱ, в других – появляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда детиॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱIII уровняॱ используютॱ словоॱ лишьॱ вॱ определенной ситуации, слово неॱ вводитсяॱ вॱ контекстॱ приॱ оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носитॱ ещеॱ ситуативныйॱ характерॱ. Средиॱ многочисленныхॱ вербальных парафразий у этих детей наиболее распространенными являютсяॱ заменыॱ словॱ, относящихся к одному семантическому полю.
Слова в лексиконе не являются изолированнымиॱ единицамиॱ, а соединяются друг с другом разнообразными смысловыми связями, образуя сложную систему семантических полейॱ.
Поॱ мереॱ развитияॱ мышленияॱ ребенкаॱ, егоॱ речи лексика ребенка не только обогащается, ноॱ иॱ систематизируетсяॱ, тॱ.еॱ. упорядочиваетсяॱ. Словаॱ как бы группируются в семантические поля. Семантическоеॱ полеॱ – этоॱ функциональноеॱ образованиеॱ, группировкаॱ словॱ наॱ основе общности семантических признаков. При этомॱ происходитॱ неॱ только объединение слов в семантические поля, но и распределение лексики внутри семантическогоॱ поляॱ: выделяетсяॱ ядроॱ иॱ периферияॱ. Ядроॱ поляॱ составляют наиболее частотные слова, обладающие выраженнымиॱ семантическимиॱ признакамиॱ.
Многие авторы подчеркивают, что у детейॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ различного генеза наблюдается ограниченный словарный запас и характерны значительныеॱ индивидуальныеॱ различияॱ, которые обусловлены различным патогенезом. Следующей особенностью развития речи детей с общим недоразвитиемॱ речиॱ является более значительное, чем в норме, расхождение в сформированности пассивного и активногоॱ словаряॱ. Дошкольникиॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ понимаютॱ значенияॱ многих слов; объем их пассивногоॱ словаряॱ близокॱ кॱ нормеॱ. Однакоॱ употреблениеॱ словॱ вॱэкспрессивнойॱ речи, актуализация словаря вызываетॱ большиеॱ затрудненияॱ.
Замены прилагательных свидетельствуют о томॱ, чтоॱ дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, напримерॱ, такиеॱ заменыॱ: высокийॱ - длинныйॱ, низкийॱ - маленькийॱ, узкийॱ - тонкийॱ, короткийॱ - маленький и т.дॱ. заменыॱ прилагательныхॱ осуществляютсяॱ из ॱ - заॱ недифференцированностиॱ признаковॱ величиныॱ, высотыॱ, толщины, ширины.
Наряду со смешениемॱ словॱ поॱ родовымॱ отношениямॱнаблюдаются замены слов на основе других семантических признаков.
Нарушенияॱ развитияॱ лексикиॱ уॱ детейॱ сॱ общим недоразвитием речи проявляется и в более позднемॱ формированииॱ лексическойॱ системностиॱ, организацииॱ семантическихॱ полейॱ, качественномॱсвоеобразии этих процессов.
Как и в нормеॱ, уॱ детейॱ 5 - 6 летॱ такॱ жеॱ происходятॱ качественные изменения в соотношении синтагматических и парадигматическихॱ реакцийॱ. Еслиॱ вॱ 5 - 6 лет количество синтагматических ассоциаций значительно превышает количество парадигматических ассоциаций, тоॱ вॱ 7 летॱ парадигматическиеॱ ассоциации преобладают над синтагматическими. Однако это преобладание у детей сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ, по мнению Р.И. Лалаевой, не является столь значительным, как уॱ детейॱ сॱ нормальнымॱ речевымॱ развитием [32].
Организация семантических полей у детей с общим недоразвитиемॱ речиॱ имеетॱ специфическиеॱ особенностиॱ, основнымиॱ изॱ которыхॱ являютсяॱ следующие:
– ассоциации у детей сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ вॱ большейॱ степениॱ, чем у детей с нормальным речевым развитием, носятॱ немотивированныйॱ, случайный характер;
– наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениямиॱ речиॱ являетсяॱ выделениеॱ центраॱ семантическогоॱ поляॱ иॱ егоॱ структурнаяॱ организация;
– у детей сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ наблюдается малый объем семантического поля, что проявляется в ограниченном количестве смысловыхॱ связейॱ;
– латентныйॱ периодॱ реакцииॱ на слово-стимул у детей с речевыми нарушениями гораздоॱ длительнееॱ, чемॱ вॱ нормеॱ [39].
Выполнениеॱ заданийॱ наॱ подборॱ антонимовॱ и синонимов требует достаточногоॱ объемаॱ словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слова, умения выделять вॱ структуреॱ значенияॱ словаॱ основнойॱдифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.
Еслиॱ детиॱ сॱ нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишьॱ кॱ отдельным словам, то у дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются ошибки приॱ подбореॱ антонимовॱ иॱ синонимовॱ кॱ преобладающему большинству слов.
Итак, мы выяснили, что дети сॱ общимॱ недоразвитием речи в сравнении с нормой гораздо больше нуждаются в систематических занятияхॱ. Известноॱ, чтоॱ обучениеॱ являетсяॱ эффективнымॱ, еслиॱ оноॱ проходитॱ с использованием произведений фольклора. Рассмотримॱ теоретическиеॱ основыॱ влияниеॱ малыхॱ формॱ фольклораॱ на развитие речи детей старшего дошкольного возраста сॱ общимॱ недоразвитием речи.
1.3 Педагогические условия формирования словаря антонимов у детей 5-6 лет с общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ средствамиॱ фольклораॱ
Вॱ дошкольномॱ возрасте не только нужно, но и оченьॱ важноॱ развиватьॱ уॱ детейॱ речьॱ. Особенноॱ важноॱ обратитьॱвнимание на активное формирование, какॱ активногоॱ, такॱ иॱ пассивного словаря, включая словарь антонимов. Огромную роль для детей играет речевойॱ образецॱ взрослогоॱ, аॱ повторяяॱ заॱ воспитателемॱ новые слова, ребенок прочно усваивает их. Объяснениеॱ происхожденияॱ новыхॱ словॱ помогаетॱ детямॱ вॱ образном представлении, побуждает интерес к словотворчеству. Постепенноॱ детиॱ начинаютॱ договариватьॱ словаॱ, недосказанныеॱ взрослыми и охотно начинают сами предлагать различные варианты ответовॱ. Приॱпомощиॱ антонимовॱ детиॱ учатсяॱ наболееॱ точно обозначать ситуации. Однако круг антонимов, которыеॱ знаютॱ детиॱ, достаточно узок.
Пословицы и поговорки - особый вид устной поэзии, веками шлифовавшейсяॱ иॱ впитавшейॱ вॱ себяॱ трудовойॱ опытॱ многочисленныхॱ поколений. Через особую организацию, интонационную окраску, использованиеॱ специфическихॱ языковыхॱ средствॱ выразительностиॱ (сравненийॱ, эпитетовॱ) ониॱ передают отношение народа к тому илиॱ иномуॱ предметуॱ илиॱ явлениюॱ. Пословицыॱ иॱ поговорки, как и другой жанр устного народногоॱ творчестваॱ, вॱ художественныхॱ образахॱ зафиксировалиॱ опытॱ прожитойॱ жизниॱ во всем его многообразии иॱ противоречивостиॱ. Вॱ.Пॱ. Адриановаॱ-Перетцॱ отмечаетॱ, чтоॱ они в обобщенном суждении о типических явленияхॱприбегаютॱ кॱ наиболееॱ устойчивойॱ частиॱ лексикиॱ общенародногоॱ языкаॱ, вॱ них нет никаких украшающихॱ средствॱ, мысльॱ передаетсяॱ лишьॱ самыми необходимыми и притом точно отобранными словами[38]. К томуॱ жеॱ, какॱ отмечает Н.А. Дмитриева, что выражено словом, то уже в большей илиॱ меньшейॱ мереॱ понятноॱ иॱ объяснимоॱ, "определенность, ясность, пластичность" художественной речи - это есть определенностьॱ выражаемогоॱ духовногоॱ состоянияॱ: думыॱ, чувстваॱ, впечатленияॱ, настроенияॱ, переживанияॱ [32].
Используяॱ в своей речи пословицыॱ иॱ поговоркиॱ детиॱ учатсяॱ ясноॱ, лаконичноॱ, выразительноॱ выражатьॱ своиॱ мысли и чувства, интонационно окрашиваяॱ своюॱ речьॱ, развиваетсяॱ умениеॱ творческиॱ использоватьॱ словоॱ, умение образно описать предмет, дать емуॱ яркуюॱ характеристикуॱ.
Основная работа с пословицами - это раскрытие их смысла, прямого и переносногоॱ.
Пословицыॱ иॱ поговоркиॱ - традиционныйॱ дидактическийॱ наборॱ дляॱ работы по развитию речи. Можно имॱ посвятитьॱ специальноеॱ занятие, на котором предложить детям попытаться объяснить их смысл:
Волков бояться - вॱ лесॱ неॱ ходитьॱ
Делоॱ неॱ медведьॱ - вॱ лесॱ неॱ уйдет,
Семь раз отмерьॱ - одинॱ отрежьॱ
Семеро одного не ждут…
Кто-то из детей сумеет правильно растолковатьॱпословицыॱ: «Тутॱ говоритсяॱ оॱ смелостиॱ. Смелыйॱ человекॱ ни волков, ни людей не боится. Вॱ другойॱ пословицеॱ говорится о лентяях и т. д.»; другой ученик сумеет обобщить пословицыॱ поॱ какомуॱ - тоॱ другомуॱ признакуॱ. Онॱ скажетॱ, например: «Две первые пословицы о зверяхॱ, двеॱ другие тоже одинаковые здесь везде семь». И тот и другой ответы нужно похвалитьॱ, такॱ какॱ здесьॱ учитель сможет «увидеть» мысли и чувства детей, облаченные в словаॱ, сможетॱ судить об особенностях их мышления.
Отгадывание и придумывание загадок также оказывает влияниеॱ наॱ разностороннееॱ развитиеॱ речи детей. Употребление для создания в загадке метафорического образа различныхॱ средствॱ выразительностиॱ (приемаॱ олицетворенияॱ, использованиеॱ многозначностиॱ словаॱ, определений, эпитетов, сравнений, особой ритмической организации) способствуютॱ формированиюॱ образностиॱ речиॱ детейॱ дошкольногоॱ возрастаॱ.
Загадкиॱ умныॱ, высокопоэтичныॱ, многие несут в себеॱ нравственнуюॱ идеюॱ. Соответственноॱ, ониॱ оказываютॱ влияниеॱ на умственное, эстетическое и нравственное воспитание.
Подॱ загадкойॱ обычноॱ понимаютॱ построенноеॱ вॱ виде иносказания небольшое фольклорное произведение, содержащее замысловатый вопрос, наॱ которыйॱ необходимоॱ датьॱ исчерпывающийॱ ответॱ [60]. Однакоॱ загадкаॱ как жанр еще не определена. Канадскаяॱ фольклористкаॱ Кингесॱ- Марандаॱ пишетॱ: «… Теоретическое определение загадки не является необходимым для идентификации жанраॱ» [30].
Народॱ издавнаॱвысоко ценил загадки, видя в них не только проявление человеческой наблюдательности, ноॱ иॱ неисчерпаемыйॱ источникॱ мудрости, богатства идей.
Сконцентрировав в себе многие знания, загадки представляютॱ собойॱ поॱ замечаниюॱ Мॱ. Аॱ. Рыбниковойॱ неॱ чтоॱ иное как своеобразный курс народногоॱ «мироведенияॱ» [51].
Познавательная сущность загадок состоит в том, что еще на ранней стадии развитияॱ человеческогоॱ обществаॱ произведенияॱ этогоॱ жанраॱ устногоॱ народногоॱ творчестваॱ служили важным средством передачи сведений обॱ окружающемॱ миреॱ старшимиॱ поколениямиॱ младшим. По мнению Ф. И. Буслаева загадка далекой древностиॱ отразилаॱ жаждуॱ знанийॱ, интересॱ кॱ «вопросам важнейших явлений жизни и мира» [10].
Загадки обогащаютॱ словарьॱ детейॱ заॱ счетॱ многозначностиॱ словॱ, помогаютॱ увидетьॱ вторичныеॱ значения слов, формируют представления оॱ переносномॱ значенииॱ словаॱ. Ониॱ помогают усвоить звуковой и грамматический строй русской речи, заставляяॱ сосредоточитьсяॱ наॱ языковойॱформе и анализировать ее, что подтверждается в исследованиях Ф.Аॱ. Сохинаॱ[49].
Загадкаॱ - одна из малых форм устного народного творчества, в которой в предельно сжатойॱ, образнойॱ формеॱ даютсяॱ наиболееॱ яркиеॱ, характерные признаки предметов или явлений. Разгадывание загадок развиваетॱ способностьॱ кॱ анализуॱ, обобщениюॱ, формируетॱ умениеॱ самостоятельноॱ делать выводы, умозаключения, умение четко выделитьॱ наиболееॱ характерныеॱ, выразительныеॱ признаки предмета или явления, умение ярко и лаконично передавать образыॱ предметовॱ, развиваетॱ у детей "поэтический взгляд на действительность"[2].
Не менее важны для развития речиॱ иॱ сказкиॱ. Рассказываниеॱ детьмиॱ сказокॱ развиваетॱ связнуюॱ речьॱ, ееॱ образность и метафоричность.
Формированиеॱ устнойॱсвязнойॱ речиॱ составляетॱ основнуюॱ задачуॱ лингвистическогоॱ развитияॱ дошкольниковॱ. Успешность обучения детей вॱ школеॱ воॱ многомॱ зависитॱ отॱ уровняॱ овладения ими связной речью. Адекватное восприятие и воспроизведениеॱ текстовыхॱ учебных материалов, умение давать развернутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои сужденияॱ – всеॱ этиॱ и другие учебные действия требуют достаточного уровня развития связной (диалогической иॱ монологическойॱ) речиॱ. По определению С.Л. Рубинштейна, связной называют такую речь, которая может бытьॱ понятнаॱ наॱ основеॱ ееॱ собственногоॱ предметногоॱ содержания. [30 ]
Ф.А.Сохин полагает, что: «Вॱ формированииॱ связнойॱ речиॱ отчетливоॱ выступает тесная связь речевого и умственного развития детей, развитиеॱ ихॱмышленияॱ, восприятияॱ иॱ наблюдательностиॱ». [ 37 ]
«Вॱ овладенииॱ речьюॱ, - считаетॱ Л.С. Выготский, - ребенокॱ идетॱ отॱ частиॱ к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далееॱ – кॱ простойॱ фразеॱ, ещеॱ позжеॱ - кॱ сложнымॱ предложениям… Конечным этапом является связная речьॱ, состоящаяॱ из ряда развернутых предложений». [ 4 ]
Колыбельные песни, по мнению народа - спутник детства. Ониॱ нарядуॱ сॱ другимиॱ жанрамиॱ заключаютॱ вॱ себе могучую силу, позволяющую развивать речь детей дошкольногоॱ возрастаॱ. Колыбельныеॱ песниॱ обогащаютॱ словарь детей за счет того, что содержат широкий кругॱ сведенийॱ об окружающем мире, прежде всего о тех предметах, которые близки опыту людейॱ иॱ привлекаютॱ своим внешним видом, например, "заинька".
Грамматическое разнообразие колыбельных способствует освоению грамматического строяॱ речиॱ. Обучаяॱ детейॱ образовыватьॱ однокоренныеॱ словаॱ, можноॱ использоватьॱ этиॱ песни, так как вॱ нихॱ создаютсяॱ хорошоॱ знакомые детям образы, например образ кота. При чем это неॱпростоॱ котॱ, а "котенька", "коток", "котик", "котя". К тому же положительные эмоции, связанныеॱ сॱ темॱ или иным с колыбели знакомым образом, делают это освоение более успешным иॱ прочнымॱ[44].
Колыбельнаяॱ, какॱ форма народного поэтического творчества, содержит в себе большие возможности вॱ формированииॱ фонематическогоॱ восприятияॱ, чему способствует особая интонационная организация (напевное выделение голосом гласных звуковॱ, медленныйॱ темпॱ иॱ тॱ.п.), наличие повторяющихся фонем, звукосочетаний, звукоподражаний. Колыбельные песни позволяют запоминатьॱ словаॱ иॱ формыॱ словॱ, словосочетанияॱ, осваиватьॱ лексическуюॱ сторонуॱ речиॱ. Невзирая на небольшой объемॱ, колыбельнаяॱ песняॱ таитॱ вॱ себеॱ неисчерпаемыйॱ источникॱвоспитательных и образовательных возможностей.
Народные песенкиॱ, потешкиॱ, пестушкиॱ такжеॱ представляютॱ собой прекрасный речевой материал, который можно использовать на занятиях поॱ развитиюॱ речиॱ детейॱ дошкольногоॱ возрастаॱ. Такॱ, приॱ формированииॱ грамматическогоॱ строя речи, обучая детейॱ образованиюॱ однокоренныхॱ словॱ, возможноॱ использоватьॱ.
Сॱ ихॱ помощьюॱ возможно развивать фонематический слух, так какॱ ониॱ используютॱ звукосочетанияॱ - наигрышиॱ, которыеॱ повторяютсяॱ несколькоॱ раз в разном темпе, с различной интонациейॱ, приॱ чемॱ исполняютсяॱ наॱ мотивॱ народныхॱ мелодийॱ. Всеॱ это позволяет ребенку вначале почувствоватьॱ, аॱ затемॱ осознатьॱ красотуॱ родного языка, его лаконичность, приобщают именно к такой формеॱ изложенияॱ собственныхॱ мыслейॱ, способствуетॱ формированию образности речи дошкольников, словесному творчеству детей.
Актуальной задачей речевогоॱ развитияॱ вॱ старшемॱдошкольномॱ возрастеॱ являетсяॱ иॱ выработкаॱ дикции. Известно, что у детейॱ ещеॱ неॱ достаточноॱ координированоॱ иॱ четкоॱ работаютॱ органы речедвигательного аппарата. Некоторым детям присущиॱ излишняяॱ торопливостьॱ, нечеткоеॱ выговариваниеॱ словॱ, "проглатываниеॱ" окончаний. Наблюдается и другая крайность: излишне замедленная, растянутаяॱ манераॱ произношенияॱ словॱ. Специальныеॱ упражненияॱ помогаютॱ преодолеватьॱ детям такие трудности, совершенствуют их дикциюॱ.
Сॱ.Сॱ. Бухвостоваॱ считаетॱ незаменимымॱ материаломॱ дляॱ дикционныхॱ упражненийॱ пословицы, поговорки, песенки, загадкиॱ, скороговоркиॱ[10]. Малыеॱ формы фольклора лаконичны и четки по форме, глубоки и ритмичны. Сॱ ихॱ помощьюॱ детиॱ учатсяॱ четкомуॱ иॱ звонкомуॱ произношению, проходят школу художественной фонетики. По меткомуॱ определениюॱ Кॱ.Дॱ. Ушинскогоॱ, пословицыॱ иॱ поговоркиॱ помогаютॱ "выломатьॱ язык ребенка на русскийॱ ладॱ"[45].
Целевое назначение дикционных упражнений многообразно. Они могут быть использованы для развития гибкостиॱ иॱ подвижностиॱ речевогоॱ аппаратаॱ ребенкаॱ, дляॱ формированияॱ правильного произношения звуков речи, для усвоения произношенияॱ трудноॱ сочетаемыхॱ звуковॱ и слов, для освоения ребенком интонационных богатств и различного темпаॱ речиॱ. Всеॱ этоॱ можноॱ найти в народной педагогике. Например, так с помощью малыхॱ формॱ фольклораॱ детиॱ учатсяॱ выражатьॱ туॱ илиॱ иную интонацию: огорчение, нежность и ласку, удивлениеॱ, предупреждениеॱ.
Важноॱ, чтобыॱ приॱ выполненииॱ дикционныхॱ упражненийॱ заॱ каждым произносимым словом стояла реальнаяॱ действительностьॱ. Толькоॱ в этом случае речь ребенка будет звучать естественно и выразительно.
Аॱ.Пॱ. Усоваॱ иॱ Оॱ. Ушаковаॱ поддерживают эту же точку зрения и считают, чтоॱ потешкиॱ, скороговоркиॱ, пословицыॱ, поговоркиॱявляются богатейшим материалом для развития звуковой культуры речи. Развивая чувствоॱ ритмаॱ и рифмы, мы готовим ребенка к дальнейшему восприятию поэтической речи и формируемॱ интонационнуюॱ выразительностьॱ егоॱ речиॱ (Нॱ.Сॱ. Карпинскаяॱ, М.К. Боголюбская, В.В. Шевченкоॱ).
Созданныйॱ народомॱ языкॱ изобилует образными разговорными формами, выразительной лексикой. Это богатство родного языка можетॱ бытьॱ донесеноॱ доॱ детей и с помощью народных игр. Содержащийся в них фольклорныйॱ материалॱ способствуетॱ овладениюॱ роднойॱ речью. Например, игра - забава "Ладушки - хлопушки", где взрослый задаетॱ вопросыॱ, аॱ ребенокॱ отвечает, сопровождая свои ответы имитационными движениями. В процессе игр - забав, считаетॱ Тॱ. Тарасоваॱ, неॱ толькоॱ развиваетсяॱ речьॱ, ноॱ иॱ мелкаяॱ моторика, что готовит рукуॱ ребенкаॱ кॱ письмуॱ[50].
Ю.Г. Илларионова считает, что использование загадок в работе сॱ детьмиॱ способствуетॱ развитиюॱ у них навыков речи - доказательства и речи - описания. Уметь доказыватьॱ - этоॱ неॱтолько уметь правильно, логически мыслить, но и правильно выражать свою мысль, облекаяॱ ееॱ вॱ точнуюॱ словеснуюॱ формуॱ. Речьॱ - доказательствоॱ требуетॱ особых, отличных от описания иॱ повествованияॱ речевыхॱ оборотовॱ, грамматическихॱ структурॱ, особойॱ композицииॱ. Обычноॱ дошкольникиॱ в своей речи этимॱ неॱ пользуютсяॱ, ноॱ надоॱ создавать условия для их понимания и освоения [31].
Чтобы вызвать уॱ детейॱ интересॱ иॱпотребность в доказательстве, Ю.Г. Илларионова рекомендует при отгадывании загадокॱ ставитьॱ передॱ ребенкомॱ конкретную цель: не просто отгадать загадку, а доказать, что отгадкаॱ правильнаॱ. Необходимоॱ учитьॱ детейॱ восприниматьॱ предметыॱ иॱ явления окружающего мира во всей полноте иॱ глубинеॱ связейॱ иॱ отношенийॱ. Заранееॱ знакомитьॱсॱ темиॱ предметами и явлениями, о которыхॱ будутॱ предлагатьсяॱ загадки. Тогда доказательства будут более обоснованными и полными.
Систематическая работа поॱ развитиюॱ уॱ детейॱ навыков речи – доказательства при объяснении загадок развивает умение оперировать разнообразнымиॱ иॱ интереснымиॱ доводамиॱ дляॱ лучшегоॱ обоснованияॱ отгадкиॱ.
Чтобы дети быстрее овладевали описательной формой речиॱ, надоॱ обращатьॱ ихॱ вниманиеॱ наॱ языковыеॱ особенностиॱ загадкиॱ, учитьॱ замечать красоту и своеобразиеॱхудожественногоॱ образаॱ, пониматьॱ, какимиॱ речевымиॱ средствамиॱ онॱ созданॱ, вырабатывать вкус к точному иॱ образномуॱ словуॱ. Учитываяॱ материалॱ загадки, необходимо научить детей видеть композиционные особенности загадки, чувствовать своеобразиеॱ ееॱритмовॱ иॱ синтаксическихॱ конструкцийॱ.
Вॱ этихॱ целяхॱ проводитсяॱ анализ языка загадки, обращаетсяॱ вниманиеॱ наॱ ееॱ построениеॱ. Авторॱ рекомендуетॱ иметь в запасе несколько загадок об одномॱ предметеॱ, явленииॱ, чтобыॱ показатьॱ детямॱ, чтоॱ найденныеॱ ими образы, выражения не единичны, что существуетॱ многоॱ возможностейॱ сказатьॱ поॱ-разномуॱ иॱ оченьॱ емкоॱ и красочно об одном иॱ томॱ жеॱ. Овладениеॱ навыкамиॱ описательнойॱ речиॱ идетॱ успешнее, если наряду с загадками вॱ качествеॱ образцовॱберутся литературные произведения, иллюстрации, картины.
Итак, посредством загадки у детей развиваетсяॱ чуткостьॱ кॱ языкуॱ, они учатся пользоваться различными средствами, отбирать нужные слова, постепенно овладевая образнойॱ системойॱ языка.
Употребление антонимов делает речь более выразительной. Особенно широко антонимы используются вॱ фольклореॱ. Напримерॱ,
- вॱ пословицахॱ иॱ поговоркахॱ: Вॱ шутку сказано, да всерьез  задумано; Летомॱ готовьॱ сани, а зимой - телегу; В глаза хвалит, а за глаза бранит.  Где умномуॱ гореॱ, тамॱ глупомуॱ весельеॱ.  Добрыйॱ плачетॱ отॱ радостиॱ, а злой - от зависти. Ученьеॱ - светॱ, аॱ неученьеॱ - тьмаॱ.
- вॱ зачинахॱ сказокॱ: Близкоॱ лиॱ, далеко ли, низко лиॱ, высокоॱ лиॱ. Смॱ. у П.П. Ершова в сказке «Конек-горбунок»: ...Не на небеॱ - наॱ землеॱ жилॱ старикॱ вॱ одномॱ селеॱ.
По словам А.П. Усовой "словесноеॱ русскоеॱ народноеॱ творчествоॱ заключаетॱ вॱ себеॱ поэтическиеॱ ценностиॱ"[54]. Его влияние на развитие речиॱ детейॱ неоспоримоॱ. Сॱ помощьюॱ малыхॱ формॱ фольклораॱможноॱ решатьॱ практически все задачи методикиॱ развитияॱ речиॱ иॱ нарядуॱ сॱ основнымиॱ методамиॱ иॱ приемамиॱ речевого развития старших дошкольников можноॱ иॱ нужноॱ использоватьॱ этотॱ богатейшийॱ материалॱ словесногоॱ творчестваॱ народаॱ. Все вышеперечисленные формы работыॱ указываютॱ наॱ этоॱ, остаетсяॱ разработатьॱ комплекснуюॱ методикуॱ ихॱ примененияॱ.
Различные системы работ поॱ формированиюॱ словаряॱ антонимов дают возможность значительно шире обогатить речь ребенка. Наиболее эффективны в работеॱ сॱ детьмиॱ средстваॱ фольклора: считалочки, чистоговорки, загадки, пословицы и сказки, на основе которыхॱ можетॱ осуществлятьсяॱ работаॱ логопедаॱ, педагоговॱ и родителей.
Пословицы и поговорки замечательны тем, чтоॱониॱ векамиॱ впитывали в себя трудовой опыт многих поколений.
Педагог, используя в своей работеॱ сॱ детьмиॱ пословицыॱ иॱ поговоркиॱ, учит детей точно, выразительно отражать свои мысли иॱ чувстваॱ, интонационноॱ окрашиватьॱ своюॱ речьॱ, развиватьॱ умениеॱ творчески использовать слово, умение образно описатьॱ предметॱ, датьॱ емуॱ четкуюॱ характеристикуॱ.
Пословицыॱ иॱ поговоркиॱ используютсяॱ как дидактический инструмент дляॱ работыॱ поॱ развитиюॱ речи и формированию словаря антонимов. Детям можно предложить объяснить смысл пословицॱ иॱ поговорок, найти слова проивоположные по смыслу. Например:
Не плюй в колодец - пригодитсяॱ водыॱ напитьсяॱ.
Гдеॱ умномуॱ гореॱ, тамॱ глупомуॱ весельеॱ. 
Добрыйॱ плачет от радости, аॱ злойॱ - отॱ завистиॱ.
Неॱ всеॱ детиॱ сумеютॱ правильноॱ растолковать пословицы и найти антонимы. Ктоॱ - тоॱ, можетॱ вспомнитॱ иॱ личныйॱ горький опыт, связанный с пословицей.
Все дети, безॱ исключенияॱ, обожают отгадывать и придумывать загадки, которые оказывают огромное влияние на формирование образностиॱ речиॱ детейॱ дошкольногоॱ возраста.
Безусловно, загадки оказывают влияние и на умственное, и на эстетическоеॱ, иॱ наॱ нравственноеॱ воспитаниеॱ.
Загадкаॱ - фольклорноеॱ произведениеॱ вॱ виде иносказания, который требует исчерпывающегоॱ ответаॱ наॱ замысловатыйॱ вопросॱ. Народॱ всегдаॱ высокоॱ оценивалॱ загадкиॱ, как проявление человеческой наблюдательностиॱ иॱ неисчерпаемыйॱ кладезьॱ мудрости.
Загадки активизируют интерес детей, обогащая словарь за счет многозначностиॱ словॱ, помогая увидеть переносное значение слов. Дети легче усваивают звуковой и грамматический строй русскойॱ речиॱ, сосредоточиваясь на языковой форме и анализируя ее, согласно мнению Ф.А. Сохинаॱ[49].
Особуюॱ рольॱ вॱ развитииॱ речиॱ играютॱ и сказки. Сказки учат детей сопоставлять событияॱ, отмечаяॱ вॱ нихॱ противоположныеॱ качестваॱ героевॱ (злой колдун - добрая фея), развивают понимание роли выразительныхॱ средствॱ (сравненияॱ, эпитетыॱ, метафорыॱ) в содержании.
Речь ребенка становится образной, непосредственной и живойॱ приॱ условииॱ, еслиॱ мыॱ будемॱ воспитыватьॱ уॱ ребенкаॱ интерес к языковому богатству, развиватьॱ умениеॱ использоватьॱ вॱ речиॱ самыеॱ разнообразные выразительные средства, такие как антонимы.
С помощью средствॱ фольклораॱ можноॱ решатьॱ многиеॱ задачиॱ методикиॱ развития речи наряду с основными методами иॱ приемамиॱ речевогоॱ развитияॱ старших дошкольников на основе богатейшего материала словесного народного творчества. Всеॱ вышеперечисленныеॱ средстваॱ фольклораॱ указываютॱ наॱ то, что остается разработать комплексную методику их внедренияॱ вॱ работуॱ поॱ формированиюॱ словаряॱ антонимовॱ уॱ детей с общим недоразвитием речи.
Таким образомॱ, проанализировавॱ условияॱ формирования словаря антонимов у детей, предлагаемые педагогами и психологами, было решеноॱ взятьॱ заॱ основуॱ средстваॱ фольклораॱ в качестве средства достижения поставленной цели. С точкиॱ зренияॱ многихॱ авторовॱ, использованиеॱ средств фольклора способствует развитию речи детей, а в частности иॱ формированиюॱ словаряॱ антонимовॱ.
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ АНТОНИМОВ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТАॱ Сॱ ОБЩИМॱ НЕДОРАЗВИТИЕМॱ РЕЧИॱ СРЕДСТВАМИॱ ФОЛЬКЛОРАॱ
2.1 Выявление уровня сформированности словаря антонимову дошкольниковॱ сॱобщимॱ недоразвитиемॱ речиॱ.
Экспериментальноеॱ исследование проводилось на базе МБДОУ «Детский сад №112» г.Чебоксарыॱ. Вॱ экспериментеॱ участвовалаॱ группаॱ детейॱ5-6 лет в количестве 20 человек с общим недоразвитием речиॱ.
Цельॱ констатирующегоॱ исследованияॱ: изучениеॱ сформированностиॱ словаряॱ антонимову cтарших дошкольников с общим недоразвитиемॱ речиॱ.
Задачиॱ констатирующегоॱ исследованияॱ:
1. Подобратьॱ системуॱ методикॱ дляॱ изученияॱ понимания антонимов детьми сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ.
2. Провести анализ результатов исследования констатирующего эксперимента.
Для изучения сформированности словаря антонимовॱ уॱ детейॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱбылаॱ примененаॱ адаптированная методика на базе методикиॱ логопедическогоॱ обследованияॱ речиॱ Г. А. Волковой [14], которая позволяет более информативно получить сведения дляॱ проведенияॱ экспериментаॱ.
Методикаॱ содержитॱ дваॱ блокаॱ, которые включают в себя задания: исследование пассивного иॱ активногоॱ словаряॱ каждого ребенка индивидуально.
Блок 1. Исследование пассивного словаря антонимов
Задание № 1. Понимание ребенкомॱ антонимовॱ
Цельॱ исследованияॱ: изучениеॱ сформированностиॱ пассивногоॱ словаряॱ антонимовॱ.
Содержаниеॱ: Ребенок, рассмотрев набор изॱ 18 картинокॱ иॱ словॱ, долженॱ показатьॱ на картинку, соответствующую слову:
выходит - входит
узкий- широкий
вылетаетॱ -влетаетॱ
низкийॱ -высокийॱ
отходитॱ -подходитॱ
маленькийॱ- большойॱ
короткий- длинный
закрывает -открывает
Критерии оценкиॱ выполненногоॱ задания:
0 баллов - далекая словесная замена, отказ
1 балл - выполнение с подсказкой ,затрудняется сॱ ответомॱ
2 балла - правильное выполнение задания
Максимальное количество баллов - 36.
Блок 2. Исследование активного словаря антонимовॱ
Заданиеॱ № 2. Подбериॱ антонимы к словам
Цель: изучение сформированности словаря антонимов
Содержание: Ребенка вовлекаем вॱ игруॱ с противоположными по значению словами «Скажи наоборот».
Стимульный материал - 18 слов):
выходит — открываетॱ — ...
садитсяॱ — ... спускаетсяॱ — ...
ползетॱ — ... бежитॱ — ...
прилетает — ... ложится — ...
смеется — ... вынимает- …..
Критерииॱ оценкиॱ выполненногоॱ заданияॱ:
0 балловॱ - далекаяॱ словесная замена, отказ
1 балл - выполнениеॱ сॱ подсказкойॱ ,затрудняетсяॱ сॱ ответомॱ
2 баллаॱ - правильноеॱ выполнениеॱ заданияॱ
Максимальное количество баллов – 36.
Заданиеॱ № 3. Выделениеॱ антонимов из набора слов
Цель: изучение сформированности выделять антонимы из нескольких словॱ.
Содержаниеॱ: Ребенку предлагается найти пары антонимов (слова являющиеся наиболее противоположными по своему значению, чемॱ остальныеॱ словаॱ) иॱ назватьॱ ихॱ изॱ набораॱ словॱ
К примеру: большой, кривой, длинныйॱ, маленькийॱ, широкийॱ.
Стимульный материал- 15 наборов слов:
1. Вращаться, приближаться, подниматься, нырять, опускаться.
2. Течь, переливатьсяॱ, приближатьсяॱ, открыватьॱ, спастись, отходить.
3. Разрушать, разбрасывать, переливаться, всплывать, опускаться.
5. Разъединенный, сжатый, притупленный, жесткийॱ, острыйॱ.
7. Разъединятьॱ, собиратьॱ, скручивать, сбросить, связывать.
8. Думать, сокращать, узнавать, считать, забывать.
11. Подвижный, глупый, умныйॱ, ленивыйॱ, смущенныйॱ.
12. Отделяться, развенчивать, шутить, разбрасывать, восторгаться.
13. Малыш, подросток, девушка, юноша, старик.
14. Нежныйॱ, простоватыйॱ, учтивыйॱ, грубыйॱ.
15. Расшатыватьॱ, получатьॱ, платить, требовать, обеспечивать.
Критерии оценки выполненного задания:
0 балловॱ - далекаяॱ словеснаяॱ заменаॱ, отказॱ
1 баллॱ - выполнениеॱ сॱ подсказкой ,затрудняется с ответом
2 балла - правильное выполнениеॱ заданияॱ
Максимальноеॱ количествоॱ балловॱ – 30.
Задание № 4.Определение антонимов в предложении
Цель: изучение сформированности вычленятьॱ антонимыॱ вॱ предложенияхॱ
Содержаниеॱ: Ребенку предлагается внимательно слушать предложения, найти в них антонимыॱ иॱ назватьॱ ихॱ:
Стимульный материал- 15 предложений.
Ученье свет, а не ученье – тьма.
Каково началоॱ, таковॱ иॱ конецॱ.
Доброॱ помниॱ, а зло забывай.
Утром солнце встает, а вечеромॱ садитсяॱ.
Вॱ полеॱ холодноॱ, аॱ вॱ домеॱ теплоॱ.
Мальчикॱплачет, а девочка смеетсяॱ.
Летомॱ жаркоॱ, а зимой холодно
Корень ученья горек, да плод сладок.
Лучшая вещьॱ новаяॱ, лучший друг старый.
Грубость боится вежливости.
Глупость можно победить умом.
Оружием против страхаॱ являетсяॱ смелостьॱ.
Вотॱ тараторкаॱдляॱ ребятॱ: кॱогда молчат, не говорят.
Человек отॱ лениॱ болеетॱ, аॱ отॱ трудаॱ здоровеетॱ.
Критерииॱ оценкиॱ выполненногоॱ задания:
0 баллов - далекая словеснаяॱ заменаॱ, отказॱ
1 баллॱ - выполнениеॱ сॱ подсказкойॱ ,затрудняетсяॱ сॱ ответомॱ
2 балла - правильное выполнение задания
Максимальноеॱ количествоॱ балловॱ – 30.
Заданиеॱ № 5. Применениеॱ антонимовॱ вॱ словосочетанииॱ
Цельॱ: изучение сформированности умения использовать антонимыॱ вॱ словосочетанияхॱ
Содержаниеॱ: Ребенкуॱ предлагаемॱзаменитьॱ вॱ пареॱ слов (словосочетании) одно из словॱ словомॱ, противоположнымॱ поॱ значениюॱ
Стимульныйॱ материалॱ - 17 парॱ слов:
свежий хлеб - ... (черствый хлеб).
холодный ветерॱ - ... (теплыйॱ ветерॱ).
новаяॱ газетаॱ - ... (стараяॱ газета).
свежие яблоки - ... (сушеные яблоки).
добрый человек - … (злойॱ человекॱ).
легкийॱ трудॱ - … (тяжелыйॱ трудॱ).
высокийॱ ростॱ - … (низкий рост).
дальний родственник - … (близкий родственникॱ).
аккуратныйॱ мальчикॱ - … (неряшливый мальчик).
твердый материал - … (мягкий материал).
сытый дядя - … (голодный дядя).
отдохнувшаяॱ мамаॱ - … (уставшаяॱ мамаॱ).
яснаяॱ погода- … (ненастная , пасмурная погода).
узкая улица - … (широкая улица).
грустная песняॱ - … (весॱёлаяॱ песняॱ).
поздняя весна - … (ранняя весна).
Критерии оценки выполненного задания:
0 баллов - далекаяॱ словеснаяॱ заменаॱ, отказ
1 балл - выполнение с подсказкой ,затрудняется с ответом
2 балла - правильное выполнениеॱ заданияॱ
Максимальноеॱ количествоॱ балловॱ – 34
Задание № 6. Применение антoнимов в предлoжении
Цель: изучение сформированностиॱ применятьॱ антoнимы в предложениях
Содержание: Ребенок внимательно слушает начало предложения, в концеॱ добавляетॱ антонимॱ
Стимульныйॱ материал - 15 предложений:
Заяц бегает быстро, а черепаха ползает (медленно) .
Мамаॱ добраяॱ, аॱ Бабаॱ Ягаॱ (злаяॱ) .
Эта улица широкая, а та (узкая)
Знай бoльшеॱ – гॱoвориॱ (меньше)
Не пoев горького, не поймешь (сладкого)
Oт радости старыеॱ молодеютॱ, отॱ печалиॱ молодыеॱ (стареютॱ)
Никогда не знаешь, где найдешь, а где (потеряешьॱ)
Неॱ валиॱc бॱoльнойॱ головыॱ наॱ (здоровуюॱ)
Не узнав горя, не узнаешь (счастьяॱ)
Отॱ доброгоॱ житьяॱ толॱcтеютॱ, отॱ дурногоॱ (худеютॱ)
Апельcин cладкий, а лимон (кислыйॱ)
Птицыॱ летелиॱ деньॱ иॱ (ночьॱ)
Cвежиеॱ огурцыॱ я люблю больше (соленых)
Бедный утॱёнокॱ былॱ маленькийॱ, аॱ охотничийॱ пॱёсॱ, склонившийсяॱ над ним (большой)
Гадкий утॱёнокॱcталॱ 9прекрасным) лебедем.
Критерии оценки выполненного задания:
0 баллов - далекая словесная замена, отказ
1 баллॱ - выполнениеॱ сॱ подсказкойॱ ,затрудняетсяॱ с ответом
2 балла - правильное выполнение задания
Максимальное количество балловॱ – 30.
Поॱ окончанииॱ исследованияॱ поॱ всемॱ заданиямॱ, былоॱ подсчитаноॱ общееॱ количество баллов, полученных каждымॱребенкомॱ изॱ двухॱ группॱ иॱ определилиॱ уровень сформированности исследуемых показателей.
Критерии оценивания:
высoкийॱ урॱoвеньॱ – 131-196 баллॱoвॱ,
cреднийॱ урॱoвеньॱ – 65-130 баллॱoв,
низкий урoвень – 0-64 баллॱoвॱ.
Поॱ окончанииॱ подсчетаॱ баллов, детей с общим недоразвитием речи разделили на двеॱ группыॱ (экспериментальнаяॱ иॱ контрольнаяॱ), причемॱ, таким образом, что в контрольную группу попали детиॱ сॱ болееॱ высокимиॱ балламиॱ, чтобыॱ наглядноॱ увидетьॱ эффективностьॱ формирующегоॱэтапа исследовательской работы.
Результаты исследованийॱ оформленыॱ вॱ таблицахॱ 1, 2 и 3. Данные таблиц наглядно демонстрируют, что сформированность словаря антонимов уॱ детейॱ экспериментальнойॱ группыॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ нижеॱ, чем детей контрольной группы.
Таблицаॱ 1 - Результатыॱ исследованияॱ сформированности словаря антонимовॱ у детей экспериментальной группы (констатирующий этап)
№ Имя
ребенка Задания (баллыॱ) Общийॱ
баллॱ Уровеньॱ
1 2 3 4 5 6 1 Владикॱ 36 12 4 14 12 10 88 Низкийॱ
2 Сергейॱ 36 16 6 10 10 8 86 Низкийॱ
3 Сашаॱ 36 10 8 10 10 8 82 Низкий
4 Вика К 36 20 10 20 20 20 126 Средний
5 Викаॱ Лॱ 36 12 8 10 8 8 82 Низкийॱ
6 Лешаॱ 36 8 6 10 8 8 76 Низкийॱ
7 Карина Р. 36 16 8 18 20 18 116 Средний
8 Карина П. 36 4 8 10 10 8 76 Низкий
9 Таня 36 16 10 16 18 16 112 Средний
10 Ленаॱ 36 8 10 10 8 10 82 Низкийॱ
Среднийॱ
показатель
группы 36 12,2 7,8 12,4 12,2 11,4 79 Таблица 2 - Результаты исследования сформированности словаря антонимов у детей контрольной группы (констатирующийॱ этапॱ)
№ Имяॱ
ребенкаॱ Задания (баллы) Общий
балл Уровень
1 2 3 4 5 6 1 Саша 36 20 10 20 20 16 122 Средний
2 Яна 36 16 20 16 20 16 124 Средний
3 Викаॱ Чॱ. 36 16 8 18 18 18 114 Среднийॱ
4 Викаॱ Яॱ. 36 8 10 10 8 10 92 Среднийॱ
5 Даша А. 36 20 10 20 20 18 124 Средний
6 Даша Т. 36 12 8 10 8 8 82 Средний
7 Кира 36 8 6 10 8 8 76 Среднийॱ
8 Семенॱ Еॱ. 36 16 8 18 20 18 116 Среднийॱ
9 Семенॱ Сॱ. 36 16 10 16 18 20 116 Среднийॱ
10 Асяॱ 36 12 8 10 8 8 82 Среднийॱ
Средний
показатель
группы 36 14.4 9,8 14,8 14,8 14,0 103,8 Таблица 3 - Сравнительныйॱ анализॱ результатов исследования сформированности антонимов у детей дошкольного возраста на констатирующем этапе
Группа Уровеньॱ Числоॱ детей %
Контрольная группа высокий - 0 %
средний 10 100 %
низкий - 0 %
Экспериментальная группа высокий – 0 %
средний 3 30 %
низкий 7 70 %
Вॱ процентномॱ соотношенииॱ уровниॱ развитияॱ детейॱ вॱ контрольнойॱ и экспериментальной группах представлено в таблицеॱ3. Изॱ таблицыॱ видно, что разница в обеих группах значительная, в контрольной группе уровень пониманияॱ антонимовॱ наॱ 70% вышеॱ. Наглядно это представлено в виде диаграммы (диаграмма 1).Диаграмма 1
Уровни сформированности словаря антонимов в контрольной и экспериментальной группе у детей с общим нарушением речиॱ

Оказалось, что у детей с общим недоразвитием речи недостаточно сформирован словарьॱ антонимовॱ.
Анализируяॱ среднийॱ показательॱмыॱ пришлиॱ кॱ выводуॱ, чтоॱ в контрольной группе онॱ составляетॱ 103,8 баллаॱ , аॱ вॱ экспериментальнойॱ группеॱ – 79 баллаॱ
Уॱ детейॱ обоих групп возникли сложностиॱ приॱ выполненииॱ заданийॱ 3 иॱ 6, гдеॱ многиеॱ отвечалиॱ, часто не понимая даже смысла словॱ, некоторыеॱ (Лешаॱ, Каринаॱ Пॱ., Викаॱ Лॱ.) отказывалисьॱ отвечатьॱ, ждалиॱ помощи взрослого.
Во время выполненияॱ заданийॱ детиॱ долгоॱ думалиॱ, молчалиॱ, просили помощи, ждали подсказки. Наблюдалась бедность в выраженияхॱ, неточностьॱ вॱвысказываниях. У некоторых детей (Таня, Вика, Карина Р.) наблюдались незначительные ошибкиॱ.
Детиॱ частоॱ поॱ невнимательностиॱ допускалиॱ ошибкиॱ, употреблялиॱ словаॱ иॱ выражения, не совсем понимая смыслॱ. Всеॱ этоॱ говоритॱ оॱтом, что у детей с общим недоразвитием речи страдаетॱ активныйॱ словарьॱ антонимовॱ приॱ наличии достаточного пассивного словаря антонимов.
В их ответах, гдеॱ нужноॱ былоॱ заменитьॱ одноॱ изॱ двухॱ словॱ антонимомॱ дети часто к слову добавляют частицуॱ «неॱ». Кॱ примеруॱ (Лешаॱ): свежийॱ хлебॱ- неॱ свежий хлеб, новая газета- не новаяॱ газетаॱ. Теॱ же ошибки были и в других заданиях. Например(Сергей, Саша): встаетॱ- неॱ встаетॱ, кладетॱ- неॱ кладетॱ.
Анализॱ полученныхॱ результатовॱконтрольного этапа исследования позволил сделатьॱ следующиеॱ выводыॱ:
1. Исследованияॱ подтвердилиॱ, чтоॱ детиॱ с общим недоразвитием речи испытывают серьезные затруднения вॱ использованииॱ словаряॱ антонимовॱ приॱ активномॱ ихॱ употреблении.
2. Следовательно, возникла прямая небходимость проведения сॱ детьмиॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речи (экспериментальная группа) коррекционной работы, направленной на формирование словаряॱ антонимовॱ средствамиॱ фольклораॱ.
2. 2 Системаॱ работыॱ поॱ формированиюॱсловаряॱ антонимовॱ у детей 5-6 лет сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱЦельॱ формирующегоॱ этапаॱ экспериментаॱ: разработка и апробации системы работы поॱ формированиюॱуॱ дошкольниковॱ сॱобщимॱ недоразвитиемॱ речи словаря антонимов средствами фольклора.
Задачи формирующегоॱ этапаॱ исследованияॱ:
1. Разработать и экспериментально апробировать систему работы по формированию словаря антонимов у детейॱ дошкольногоॱ возрастаॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ.
2. Провести ॱсравнительный анализ результатов исследования.
В ходеॱ формирующегоॱ этапаॱ работыॱ были проведены занятия по формированию у детей словаря антонимов, активноॱ используяॱ игровыеॱ заданияॱ иॱ упражненияॱ. Вॱ режимных моментах и в самостоятельной деятельности детямॱ дляॱ игрыॱ былиॱ предложеныॱ дидактическиеॱ, словесные. подвижные игры с использованием слов- антонимов.
Этапы Цельॱ Содержаниеॱ
Подготовиॱ-тельныйॱ Усвоениеॱ детьмиॱ новых слов- антонимов, и тех слов- антонимов, которыеॱ ужеॱимелисьॱ вॱ словарномॱ запасе. 1. Игра «Скажи наоборот».
2. «Отгадай загадку с антонимами».
3. Найдиॱ иॱ назовиॱ противоположныеॱ поॱ значениюॱ словаॱ изॱ прочитанной сказки.
4. Найди слова- неприятели в пословицахॱ иॱ поговоркахॱ.
5. «Продолжиॱ пословицуॱ»
6. Выбериॱ изॱ трехॱ слов два слова – неприятеля из прочитаннойॱ сказкиॱ.
7. «Подбериॱ антоним к картинке»
8. «Нарисуй на картине противоположности»
9. Игровое упражнение«Я начну а тыॱ закончиॱ»
Основнойॱ Перенос как можно большего количества слов из пассивного словаря в активный. 1.Отборॱ антонимовॱ сॱ исключениемॱ «конфликтных» слов.
2.Нахождение антонимов в загадках «У бабушки Загадушки»
3. Найдиॱ словаॱ - неприятелиॱ вॱ стихотворениях
«Шумный день к концу подходит,
Тихий вечер впереди» …
4. Найдиॱ словаॱ - неприятелиॱ вॱ пословицахॱ и нарисуй для альбома «Антонимы»
5. Найди слова - неприятели вॱ загадкахॱ
6. «Подбериॱ антонимыॱ»
7. Дидактическаяॱ играॱ «Сравниॱ!»
8. "Наॱ качеляхॱ"
9. "Угадай антоним"
10. Дидактическая игра «Хорошее- плохое настроение»
11. Игра «Горячий -холодный»
12. Игра «Сравни зверей»
13. Игровая ситуация «Упрямые дети»
14. Игровое упражнение«Я начну а тыॱ закончиॱ»
Заключиॱ-
тельныйॱ Усвоениеॱ лексическойॱ сочетаемостиॱ слов и уточнение их значений путём включения вॱ контекстнуюॱ речьॱ, сопоставленияॱ противоположныхॱ поॱ значениюॱ слов- антонимов. 1. Дополни предложения антонимам
2. Подбери антонимॱ кॱмногозначнымॱ словамॱ.
3. Игра- соревнование «Кто больше знает загадок с антонимамиॱ»
4. Играॱ- соревнование «Кто больше знает пословиц с антонимами»
5. Игра- соревнование «Кто больше знаетॱ сказокॱ сॱ противоположнымиॱ героямиॱ»
5. Играॱ- соревнованиеॱ «Ктоॱ больше знает названий произведений с противоположнымиॱ значениямиॱ»
6. Игра- соревнование «Кто знает больше стихов с антонимами
7. Игровая ситуация «Упрямые дети»
На подготовительном этапе формирующего экспериментаॱ активнаяॱ рольॱотводиласьॱ обращениюॱ внимания детей на словарь антонимов через использование загадок, пословицॱ, поговорокॱ, сказокॱ. Старались использовать увлекательные сказки, которые носят поучительный характер, чтобы дети моглиॱ уловитьॱсмыслॱрассказаи моглирассказать о характере героя (добрыйилизлой,, аккуратныйॱилиॱнеряшливыйॱ).
Вॱ словесной игре "Я начну, а ты закончи"предложение использовали приставочные глаголыॱ. Детиॱ заканчивалиॱ предложениеॱ, добавляяॱ глаголॱс приставкой противоположного значения.
Девочка вошла в комнатуॱ, вскореॱ онаॱ оттудаॱ (вышлаॱ).
Вॱ игреॱ «Скажи наоборот» развивали умение детей быстро находитьॱ точноеॱ словоॱ различнымॱ группамॱ словॱ антонимы. Например:
день – ночь , cахар – соль
узкая – широкая (юбкаॱ), длинноеॱ – короткое (платье)
взлетает – садится (самолет), надевает – снимает (свитер)
Подбор антонимов требует уॱ детейॱ достаточногоॱ развитого объема словаря, умения выделять так же в структуре и значениеॱ словаॱ. Заданияॱ успешны при условии увлекательности процесса поиска слова противоположного значения. Правильный подбор словаॱ можетॱ бытьॱ в том случае, если у ребенка сформирован и систематизирован антонимический рядॱ.
Дидактическая игра «Подбери антоним» с использованием картинок противоположностей, способствовала закреплению у детей образных представлений об антонимах.
Детям интересно было отгадывать загадки с антонимами, так как свой ответ они могли сравнивать заданным словом из загадки.
Например:
Я антоним к слову "зной",
Я в реке, в тени густой,И в бутылках лимонада,
А зовут меня …? (прохлада)
Пословицы и поговорки использовались как дидактический инструмент для работы по развитию речи и формированию словаря антонимов. Детям предлагалось объяснить смысл пословиц и поговорок, найти слова противоположные по смыслу. Например:
Не плюй в колодец – пригодится воды напиться.
Где умному горе, там глупому веселье. 
Добрый плачет от радости, а злой – от зависти.
Не все дети смогли правильно растолковать пословицы и найти антонимы. В игре «Продолжи пословицы» детям приходилось активно включать память, чтобы продолжить.
В игре «Выбери два слова с неприятелями из трех» подбирались слова с ярко выраженными контрастными признаками, чтобы детям было легче подбирать антонимы, сопоставлять. При этом старались подчеркнуть антонимы интонацией, отметить качественную противоположность.
Например: лента узкая - широкая, карандаш длинный — короткий. После детям объясняли, что будут искать два слова, обозначающие противоположные признаки определенной пары предметов (старый -новый, маленький -большой), а они должны найти и назвать эти предметы.
Постепенно дети научились выделить и назвать слова противоположного значения в предложениях. «Гольфы новые, а носки- старые», «Зеленый карандаш острый, а желтый тупой».
В самостоятельной деятельности детям предлагалась игра «Нарисуй на картине противоположности», где дети начинали вспоминать антонимы, которые им знакомы и начинали рисовать противоположности .
Например: мячи, машинки, цветы (большие и маленькие), дороги, речки (широкие и узкие) и т. д., тем самым закреплялись представления детей об антонимах.
На основном этапе экспериментальной работы старалась учить детей улавливать прямой и переносный смысл слов в высказываниях, подбирая пословицы и поговорки с ситуациями из повседневной жизни, обыгрывая их.
В игре «Закончите предложение» использовали материал по формированию словаря наречий. Дети заканчивали предложение, которое им предлагали взрослые. Например: Саша поет очень громко, а Люда …( тихо). Диме на празднике было весело, а Сергею …(грустно). На улице после дождя грязно, а дома …(чисто).
В игра «Подбери слово» использовали материал для формирования словаря наречий, учили образовывать родственные слова, отвечающие на вопрос «как?».
Например: Я буду произнесу слово, которое отвечает на вопрос «какой?», например «Хороший мальчик». А вы будете отвечать на вопрос, как он себя ведет.
Дается пример: хороший – хорошо, плохой – плохо.
Дети образуют наречия от прилагательных: громкий- громко, аккуратный- аккуратно, чистый- чисто.
В игре «Сравни зверей» использовали материал для формирования словаря прилагательных, учили сравнивать разных животных, выделяя противоположные признаки.
Натример: Предлагает рассмотреть слона и мышь.
- Слон большой, а мышь... (маленькая). У слона голос громкий, а у мышки- тихий.
В игре «Горячий — холодный» использовали материал для формирования словаря прилагательных, закрепление в представлении и ребенка противоположных признаков предметов или слов-антонимов.
Игра проводилась после предварительной работы с картинками и усвоения ребенком таких слов, как «одинаковый», «похожий», «разный» «противоположный». Использовались такие картинки: река широкая- ручеек узкий, слон большой, а слоненок маленький, бабушка старая, а девушка молодая.
Бросая мяч ребенку, произносили одно прилагательное, а ребенок, кидая мяч обратно, называл другое — с противоположным значением слово. Например: Глупый- умный, черный- белый, высокий –низкий, острый- тупой, грустный- веселый.
В игре «Я начну, а ты закончи» использовали материал по формированию словаря глаголов- антонимов.
Игра проводилась после предварительной работы с картинками и усвоения ребенком таких слов, как «заехал- выехал», «пришел- ушел», «встал- сел».
Например: После работы машина заехала в гараж, а утром ……(выехала) из гаража. Мальчик встал с дивана, а бабушка ….. (села) на его место на диван.
В игре  «Упрямые дети» использовался стимульный материал по формированию словаря глаголов- антонимов.
Детям сообщали, что они вдруг стали почему- то упрямыми и должны говорить всё наоборот. Например, если они услышат слово «залетел», сказать «вылетел».
Например: взлетел - приземлился
выехал – заехал
укатил – прикатил.
В упражнение «Угадай слово» учили детей правильно применить слово антоним в заданном предложении.
Детям предлагали закончить предложение, а затем повторить его полностью.
Например:
Сосна высокая, а куст ...(низкий)
Дорога широкая, а тропинка ...(узкая)
Опёнок съедобный, а мухомор ...(ядовитый).
В игре «Хорошее - плохое настроение» предлагали детям послушать стихотворение и определить в нем слова противоположные по смыслу.
Мама может наругать,
за поступок наказать,
а потом и похвалить,
чем- то вкусным поощрять.
Дети находили слова пары антонимов (наругать- похвалить, наказать- поощрять).
С целью закрепления словаря антонимов завели альбомы, записывали известные детям пословицы и поговорки. Создали своими руками альбом – передвижку, в которой записывались пословицы и поговорки, которые дети с антонимами, которые дети изучили совместно с родителями, изучая книги и расспрашивая дедушек и бабушек. Дети брали альбом – передвижку домой и с помощью родителей записывали новую пословицу, рисовали к ней картинку, иллюстрацию.
Так же детям было предложено вместе с родителями найти и записать как можно больше загадок с антонимами для бабушки Загадушки.
Постепенно задания усложнялись, а детям все более интересней становилось пополнять свой словарь антонимов новыми и новыми словами. Они охотно начали самостоятельно играть друг с другом в такие игры, как «Продолжи пословицу», «Назови из набора слов из сказки антонимы», «Отгадай загадку с антонимами» …
На заключительном этапе детям были интересны игры с элементами соревнования: "Кто больше знает пословиц с антонимами?", «Кто больше знает загадок с антонимами», «Кто больше знает сказок с антонимами?». Некоторые дети (Вика, Таня) сами стали придумывать игровые задания со словами с противоположным значением, сочинять загадки с антонимами и выступать в роли организаторов игр.
Дети с удовольствием вступали в игру самостоятельно между собой и часто использовали знакомые слова- антонимы. Выяснилось, что дети стали лучше запоминать пословицы и поговорки, начинали чаще употреблять средства фольклора в нужной ситуации.
В задании «Выдели антонимы из набора слов» детям предлагали найти пары антонимов (слова являющиеся наиболее противоположными по своему значению, чем остальные слова) и назвать их из набора слов. Однако, многие сталкивались с трудностями в определении антонимов из нескольких слов, наиболее противоположных по смыслу. Часто дети и не могли объяснить свой выбор, некоторые дети даже отказвыались отвечать, потому что нужно было еще и обосеовать свой выбор доказательствами.
В игровых упражнениях с применение антoнимов в предлoжениидети внимательно слушали начало предложения, в конце добавляли антоним. В начале дети делали ошибки, потому что пытались заменить слова антонимы близкими по значению или используя то же слово с частицей «не».
Например: На вкус апельсин сладкий, а лимон не сладкий.
В игровых упражнениях на применение антонимов в словосочетании дети вначале допускали такие же ошибки.
Например: свежий хлеб - … (черствый хлеб).
На вопрос «Вчера ты ел свежий хлеб, а сегодня хлеб какой?». Дети часто использовали частицу «не», но с помощью наводящих вопросов начинали размышлять, подбирать правильные слова.
В самостоятельной игровой деятельности учили детей придумывать и загадывать загадки описательного характера.
Старались проводить анализ языка загадки, обращали внимание на ее построение. Важно было показать детям, что можно сказать по-разному одном и том же предмете. Посредством загадки у детей развивается чуткость к языку, они учатся пользоваться словарем антонимов, отбирать нужные слова. При разгадывании загадок обогатился словарь детей за счет многозначности слов, сформировались представления о переносном значении слова, дети научились увидеть вторичные значения слов.
Такимॱ образомॱ, использованиеॱ средствॱ фольклораॱ вॱ развитииॱ способностиॱ дошкольников с общим недоразвитием речи использоватьॱ вॱ своейॱ речиॱ антонимыॱ осуществляетсяॱ совокупностью разнообразных средств и форм воздействия на них.
2.3 Динамикаॱ развитияॱ уровняॱпониманияॱ антонимовॱ уॱ детейॱ дошкольниковॱ сॱ общимॱ недоразвитием речи
В процессеॱ экспериментальнойॱ работыॱ поॱ формированиюॱ словаряॱ антонимовॱ у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речиॱ былоॱпроведеноॱ контрольноеॱ исследованиеॱ. Основнаяॱ цель контрольного эксперимента - оценка эффективности формирующего этапа системы работыॱ.
Результатыॱ исследованияॱ отражены в таблицах 4,5, 6. Данные таблиц свидетельствуют о том, что объем сформированностиॱ словаряॱ антонимовॱ у детей с общим недоразвитием речи в процессе формирующего эксперимента повысилсяॱ.
Таблицаॱ 4 - Результатыॱ исследования сформированности словаря антонимов у детей экспериментальной группы (контрольный этап)
№ Имя
ребенка Заданияॱ (баллыॱ) Общийॱ
баллॱ Уровеньॱ
1 2 3 4 5 6 1 Владикॱ 36 16 8 16 14 10 100 Среднийॱ
2 Сергей 36 14 10 12 14 10 96 Средний
3 Саша 36 14 12 12 12 10 96 Средний
4 Вика 36 24 14 26 24 22 146 Высокий
5 Викаॱ 36 14 12 16 18 12 108 Среднийॱ
6 Леша 36 14 10 18 18 12 108 Средний
7 Карина Р. 36 22 16 22 24 24 144 Высокий
8 Карина П. 36 10 10 14 16 12 98 Средний
9 Таня 36 24 14 24 26 22 146 Высокий
10 Лена 36 12 10 14 12 12 96 Среднийॱ
Среднийॱ
показательॱ
группыॱ 36 16,4 11,0 17,4 17,8 14,6 113,2 Среднийॱ
Таблицаॱ 5 - Результаты исследования сформированности словаря антонимов у детей контрольной группыॱ (контрольныйॱ этап)
№ Имя
ребенка Задания (баллы) Общий
балл Уровень
1 2 3 4 5 6 1 Саша К. 36 22 12 20 20 18 128 Средний
2 Яна Нॱ.  36 18 22 18 22 20 136 Высокийॱ
3 Вика Ч. 36 18 10 20 20 18 122 Средний
4 Вика я. 36 10 12 12 10 12 92 Средний
5 Даша Т. 36 22 12 22 22 20 134 Высокий
6 Даша А. 36 14 10 12 10 10 92 Среднийॱ
7 Кираॱ Сॱ. 36 10 8 12 12 10 88 Среднийॱ
8 Семенॱ Еॱ. 36 18 10 20 22 20 126 Среднийॱ
9 Семенॱ С. 36 18 12 18 18 20 122 Средний
10 Ася М. 36 12 10 12 12 10 92 Средний
Среднийॱ
показательॱ
группыॱ 36 15,2 11,8 16,6 16,8 15,8 112,8 Среднийॱ
Однакоॱ для детей экспериментальной группы по-прежнему очень сложными оказались 3 иॱ 6 заданияॱ, которыеॱ выполненыॱ наॱ наиболееॱ низком уровне.
В процентном соотношении уровни развития детейॱ сॱ общимॱ недоразвитиемॱ речиॱ доॱ иॱ послеॱ формирующегоॱ эксперимента представлено в таблице 6.
Таблицаॱ 6 - Сравнительныйॱ анализॱ результатовॱисследованияॱ сформированности словаря антонимовॱ у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием уровняॱ наॱ контрольномॱ этапеॱ
Группыॱ Контрольнаяॱ группа Экспериментальная группа
Констатирующий этап
Уровни Кол-воॱ
детейॱ Процентыॱ Уровниॱ Колॱ-воॱ
детейॱ Процентыॱ
высокий 6 60 % высокий 6 60 %
средний 4 40 % средний 4 40 %
низкий 0 0 % низкийॱ 0 0 %
Контрольныйॱ этапॱ высокий 10 100 % высокий 10 100 %
средний 0 0 % средний 0 0 %
низкий 0 0 % низкий 0 0 %
Диаграмма 2
Уровни сформированности словаря антонимов в контрольной и экспериментальной группе у детей с общим нарушением речи

Как иॱ предполагалосьॱ, уровеньॱ сформированностиॱ словаряॱ антонимовॱ уॱ детейॱ в экспериментальной группе на контрольном этапе экспериментаॱ повысилсяॱ.
Такимॱ образомॱ, анализॱ результатовॱпоказалॱ, чтоॱ системаॱ работы по формированию словаря антонимовॱ способствуетॱ развитиюॱ уॱ детей с общим недоразвитием речи способности активно использовать антонимы вॱ речиॱ.Можноॱ смелоॱ утверждатьॱ, чтоॱ приॱ использовании в коррекционном обучении детей с общим недоразвитиемॱ речиॱ использоватьॱ средства фольклора, то формирование словаря антонимов в речи будет более успешнымॱ, чтоॱ полностьюॱ подтверждаетॱ выдвинутуюॱ гипотезуॱ:
1. Результатыॱ контрольногоॱэксперимента показали положительную динамику изучаемых показателейॱ речиॱ уॱ детейॱ, участвующихॱ вॱ эмпирическомॱ исследованииॱ.
2. Уॱ детей экспериментальной группы увеличился показатель общегоॱ балаॱ заॱ выполнениеॱ всехॱ заданий повторного исследования до 113,2 баллов, что на 34,2 баллов вышеॱ, чемॱ вॱ констатирующемॱ экспериментеॱ.
ЗॱАКЛЮЧЕНИЕॱ
Системаॱ экспериментальнойॱ работыॱ была направлена на выявлениеॱ эффективныхॱ условийॱ формированияॱ словаряॱ антонимовॱ детей 5-6 летнего возраста с общим недоразвитием речи. Вॱ связиॱ сॱ поставленнойॱ цельюॱ вॱ первойॱ главеॱ нашегоॱ исследования рассматривалось состояние исследуемой проблемыॱ вॱ педагогичеॱскойॱ наукеॱ, проанализированыॱ проблемыॱ формированияॱ словаря антонимов и применения в речиॱ детейॱ сॱ общим недоразвитием речи антонимов и влияние средств фольклора на развитие этойॱ способностиॱ.
Былиॱ изученыॱ понятияॱ об антонимах в психолого-педагогических исследованиях, особенности формирования словаря антонимовॱ уॱ детей, развивающихся в норме и с общим недоразвитием речи, исследованы педагогические условияॱ формированияॱ словаряॱ антонимовॱ уॱ детейॱ сॱ общим недоразвитием речи средствами фольклора.
Анализ теоретическихॱ положенийॱ иॱ методическихॱ выводовॱ позволилॱ представитьॱ результатыॱ опытноॱ-экспериментальной работы, проведенной на базе МБДОУॱ «Детскийॱ садॱ № 112» гॱ. Чебоксарыॱ поॱ использованиюॱ средств фольклора в процессе формирования словаря антонимовॱ иॱ оперированияॱ имиॱ вॱ речиॱ, проследитьॱ динамикуॱ измененийॱуровней речевого развития в формирующейॱ экспериментальнойॱ работыॱ.
Разумеетсяॱ, нашеॱ исследованиеॱ не претендует на достаточно полное освещение выдвинутой проблемыॱ, потомуॱ как вопрос все еще остается актуальным и изучаемым.
Подбор антонимов требует у детейॱ достаточногоॱ развитогоॱ объемаॱ словаряॱ, уменияॱ выделятьॱ такॱ же в структуре и значение словаॱ. Заданияॱ успешныॱ приॱ условииॱ увлекательностиॱ процессаॱ поискаॱслова противоположного значения. Правильный подбор словаॱ можетॱ бытьॱ в том случае, если у ребенка сформирован и систематизирован антонимический ряд.
Организацияॱ образовательнойॱ деятельностиॱ основываласьॱ на следующих основных принципах:
1.Тщательный отбор материала, обусловленный возрастными возможностямиॱ детейॱ.
2. Интеграцияॱ работыॱ сॱ различнымиॱ направлениямиॱ воспитательнойॱ работыॱ иॱ видами деятельности детей.
3. Активноеॱ включенияॱ детейॱ;
4. Использованияॱ развивающегоॱ потенциалаॱ средствॱ фольклораॱ вॱ создании максимальной речевой среды.
У детейॱ экспериментальнойॱ группыॱ увеличилсяॱ показательॱ общегоॱ балаॱ приॱ выполненииॱ всехॱ заданий повторного исследования доॱ 113,2 балловॱ, чтоॱ наॱ 34,2 балловॱ выше, чем в констатирующем эксперименте.
Анализ результатов проведенной эмпирическойॱ работыॱ позволяетॱ сказатьॱ, чтоॱ гипотезаॱ нашейॱ работыॱ подтвердиласьॱ – еслиॱ в коррекционном обучении дошкольниковॱ сॱ общим недоразвитием речи использовать формы фольклорного жанра, то овладение навыками использования антонимов вॱ речиॱ будетॱ болееॱ успешнымॱ.
Апробация исследования: результаты исследования докладывались на педагогическом совете и родительских собраниях экспериментальной базы в МБДОУ «Детский сад №112» города Чебоксары.Работа включает введение, две главы, заключение и список литературы.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Алексеева, М. М. Методика развития речи иॱ обученияॱ родномуॱ языкуॱ дошкольниковॱ: учебॱ. пособиеॱ дляॱ студ. сред. пед. учеб. заведений / Мॱ. Мॱ. Алексееваॱ, Вॱ. И. Яшина. – Москва : Академия, 2000. – 400с.
Аникин, В.П. Русские народные пословицыॱ, поговоркиॱ, загадкиॱ, детскийॱ фольклорॱ / Вॱ. Пॱ. Аникин. –Москва : Учпедгиз, 1957. – 240с.
Антипова, Ж. Чтоॱ? Гдеॱ? Когдаॱ?: Оॱ работеॱ поॱ формированиюॱ словарногоॱ запасаॱу детей с ОНР / Жॱ. Антиповаॱ // Дошкольноеॱ воспитаниеॱ. – 1995. – №9. – С.36–38.
Ануфриев, А.Ф.Как преодолеть трудности в обучении детей / Аॱ. Фॱ. Ануфриевॱ, С. Н. Костромина. – Москва : Ось-89, 2007. – 182с.
Арушанова, А.Г.Речь иॱ речевоеॱ общениеॱ детейॱ / Аॱ. Гॱ. Арушановаॱ. – Москваॱ : Мозаикаॱ-Синтезॱ, 1999. – 270с.
Белорыбкина, О.Аॱ. Речьॱ иॱ общениеॱ :популॱ. пособиеॱ дляॱ родителейॱ иॱ педагоговॱ / О. А. Белорыбкина; худॱ. Гॱ.Вॱ.Соколовॱ, Вॱ.Нॱ.Куровॱ. – Ярославльॱ: Акадॱ. развитияॱ ; Академия Ко, 1998. – 240с.
Бельтюковॱ, Вॱ.Иॱ.Путиॱ исследованияॱ механизмаॱ развитияॱ речиॱ / Вॱ. Иॱ. Бельтюков // Дефектология. – 1984. – №3. – С.24–32.
Бородичॱ, Аॱ. Мॱ. Методикаॱ развитияॱ речиॱ детейॱ: учебॱ. пособие для пед. ин-тов поॱ спецॱ. «Дошкॱ. педагогикаॱ иॱ психологияॱ» / Аॱ. Мॱ. Бородичॱ. – 2-еॱ изд., перераб. – Москва : Просвещение, 1981. – 255сॱ.
Бугровскийॱ, Лॱ. Аॱ. Введениеॱ вॱ языкознание / Л. А. Бугровский. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – 172сॱ.
Бухвостоваॱ, Сॱ.Сॱ. Формированиеॱвыразительной речи у детей старшего дошкольного возраста / С. Сॱ. Бухвостоваॱ. –Курскॱ: Курскॱ.госॱ.педॱ. инॱ-т, 1976. – 58с.
Введенская, Л.А. Современный русский литературныйॱ языкॱ / Л. А. Введенская и др. – Москва: Наука, 2008. – 256с.
Винарская, Е.Н.Раннееॱ речевоеॱ развитиеॱ ребенкаॱ иॱ проблемыॱ дефектологии / Е. Н. Винарская. – Москва : Просвещение, 1989. – 160с.
Волинаॱ, Вॱ.В. Русский язык / В. В. Волина. – Екатеринбург: АРГО, 1996. – 496с.
Волкова, Г. Аॱ. Методикаॱ обследованияॱ нарушенийॱ речиॱ у детей / Г. А. Волкова. – Санкт-Петербург : РГПУ им. Аॱ. Иॱ. Герценаॱ, 1993. – 45 сॱ.
Волковаॱ, Г. А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениямиॱ речиॱ. Вопросыॱ дифференциальнойॱ диагностикиॱ : учебॱ.-методॱ. пособие. – Москва : Детство-Пресс, 2004. – 144 с.
Воспитание иॱ обучениеॱ детейॱ сॱ расстройствамиॱ речиॱ / под ред. С.С. Ляпидевского. – Москва : Просвещение, 1999. – 125с.
Вопросыॱ формированияॱ речиॱ аномальныхॱ детейॱ дошкольногоॱ возрастаॱ / подॱ редॱ. Лॱ.П.Носковой. – Москва : АПНॱ СССРॱ, 1982. – 99сॱ.
Выготскийॱ, Л.С.Мышление и речь / Л. С. Выготский. – Москва : Лабиринтॱ, 1996.– 416сॱ.
Галкинаॱ-Федорчукॱ, Е.М. Современный русский язык: Лексика : (курс лекций). / Е. М. Галкинаॱ-Федорчукॱ. – Москваॱ : МГУॱ, 2009. – 203сॱ.
Гербоваॱ, Вॱ.Вॱ.Занятияॱ по развитию речи в старшейॱ группеॱ детскогоॱ садаॱ / Вॱ. Вॱ. Гербоваॱ. – Москваॱ : Просвещениеॱ, 1984. – 175сॱ.
Гербова, В.В.Развитиеॱ речиॱ вॱ детскомॱ садуॱ: наглядॱ.-дидактॱ. пособиеॱдля занятий с детьми 4–6 лет / Вॱ. Вॱ. Гербоваॱ.– Москваॱ : Мозаикаॱ-Синтез, 2008.– 208с.
Гвоздев, А.Н.Вопросы изучения детской речи / Аॱ. Нॱ. Гвоздевॱ.– Москваॱ : АПНॱ РСФСРॱ, 1961. – 40сॱ
Голуб, И.Б. Путешествие в страну словॱ : дидактॱ. материалыॱ поॱрусॱ.язॱ. : 1–4 клॱ. / Иॱ. Б. Голуб. – Москва : Владос, 1997. – 48с.
Громоваॱ, Оॱ.Еॱ.Методикаॱ формированияॱ начальногоॱ детскогоॱ лексиконаॱ / Оॱ. Е. Громова. – Москва : Сфера, 2003. – 176с.
Ефименковаॱ, Лॱ.Н.Формирование речи у дошкольников / Л. Н. Ефименкова. – Москва : Просвещение, 1981. – 112с.
Жуковаॱ, Нॱ.Сॱ.Преодоление общего недоразвития речи III уровня у дошкольников / Н. С. Жукова, Еॱ. Мॱ. Мастюковаॱ, Т. Б. Филичева. – Екатеринбург: Литур, 2006. – 320с.
Жукова, Н.С.Формирование устной речиॱ / Нॱ. Сॱ. Жуковаॱ. – Москва : Соц.-полит. журн., 1994. – 96 .с
Занятия по развитию речи вॱ детскомॱ садуॱ / подॱ редॱ. Оॱ.Сॱ.Ушаковойॱ. – Москва : Просвещение, 1993. – 271с.
Забрамная, С.Дॱ.Развивающиеॱ занятияॱ сॱ детьмиॱ / Сॱ. Дॱ. Забрамная, Ю. А. Костенкова. – Москва : Ин-тॱ общегуманитॱ.исслед., 2002. – 79с.
Захарова, А.В.Опыт лингвистического анализа словаря детской речи / А. Вॱ. Захароваॱ. – Новосибирскॱ: Запॱ.-Сибॱ.кнॱ. изд-во, 1975. – 96с.
Иваненко, А.П.Словарная работаॱ вॱ детскомॱ садуॱ / А. П. Иваненко, Т. Н. Белоус, Л. К. Удовенко. – Запорожьеॱ: Просвещениеॱ, 1975 – 170 сॱ.
Ивановаॱ, Нॱ.Пॱ.Лексические упражнения в детском саду / Н. П. Иванова // Умственноеॱ воспитаниеॱ детейॱ дошкольного возраста / под ред. Н.Н. Поддъякова, Ф.А. Сохиной. – Москваॱ : Просвещениеॱ, 1984 – Сॱ. 17–28.
Илларионова, Ю.Г. Учите детей отгадывать загадки / Ю. Г. Илларионова. –Москваॱ : Просвещениеॱ, 1976. – 127сॱ.
Исаеваॱ, Тॱ.И.Особенности формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста сॱ ОНРॱIII уровня на логопедических занятиях / Т. И. Исаева // Школьный логопед. – 2006. – №4. – С.17–30.
Каше, Гॱ.Аॱ.Подготовка к школе детей с недостатками речи / Г. А. Каше. – Москва : Учпедгизॱ, 1985.– 132сॱ.
Кольцоваॱ, Мॱ.Мॱ.Ребенокॱ учитсяॱ говоритьॱ / Мॱ. Мॱ. Кольцова. – Москва : Сов. Россияॱ, 1979. – 160сॱ.
Коджаспирова, Г.М. История образования и педагогической мысли / Г. М. Коджаспирова. – Москва : ВЛАДОСॱ,2003. – 224сॱ.
Колесниковॱ, Нॱ.П.Словарьпаронимов иантонимов / Н. П. Колесников.– Ростов-на-Дону: Фениксॱ, 1995. – 512сॱ.
Коменскийॱ, Яॱ. Аॱ.Материнскаяшкола,илиОзаботливомвоспитании юношества в первые шестьлет / Я. А. Коменскийॱ //Коменскийॱ, Я. А. Антология гуманнойпедагогики. – Москва : Амонашвили, 1996. – 224с.
Лаврентьева, А. Формирование семантической стороны речиॱ / Аॱ. Лаврентьеваॱ // Дошкольноеॱ воспитаниеॱ. – 2006. – №8. – Сॱ.3.
Лалаеваॱ, Рॱ.Иॱ.Коррекцияॱ общего недоразвития речи III уровняॱ уॱ дошкольниковॱ / Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова. – Санкт-Петербург : Союз, 1999. – 160с.
Левинаॱ, Рॱ.Еॱ.Воспитание правильной речи у детей / Р. Е. Левина. – Москва : Просвещение, 1980. – 32с.
Левинаॱ, Рॱ.Еॱ.Общееॱ недоразвитиеॱ речиॱ / Рॱ. Еॱ. Левинаॱ,Нॱ. А. Никашина// Основы теорииॱ иॱ практикиॱ логопедииॱ / подॱ редॱ. Рॱ. Еॱ. Левинойॱ. – Москваॱ : Просвещение, 1968. – 367с.
Лямина, Гॱ. Мॱ. Особенностиॱ развитияॱ речиॱ детейॱ дошкольногоॱ возрастаॱ / Гॱ. Мॱ. Лямина // Хрестоматия по теорииॱ иॱ методикеॱ развитияॱ речиॱ детейॱ дошкольного возраста: учеб.пособие для студ. высш. и средॱ. педॱ. учебॱ. заведений / сост. М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – Москва : Академия, 1999. – Сॱ. 49–52.
Монтессориॱ, Мॱ. Помогиॱ мнеॱ этоॱ сделатьॱ самомуॱ: статьи, советы и рекомендации / М. Монтессориॱ ; состॱ.: Мॱ. Вॱ. Богуславскийॱ, Гॱ. Бॱ. Корнетовॱ. – Москваॱ : Карапузॱ, 2006. – 272 с.
Народная педагогика и воспитаниеॱ / автॱ.-состॱ. Еॱ. Фॱ. Широковаॱ иॱ др. – Барнаул: БГПУ, 1996. – 49с.
Народное искусство вॱ воспитанииॱ детейॱ / подॱ редॱ. Тॱ.Сॱ. Комаровойॱ. –Москваॱ : Пед. о-во России, 2000. – 256сॱ.
Науменкоॱ, Гॱ. Мॱ.Фольклорный праздник в детском саду и в школе : песни, игры, загадкиॱ, театрализॱ. представленияॱ вॱ автॱ. записиॱ, нотॱ. расшифровке и ред. / Г. М. Науменко. – Москваॱ :Линкаॱ-прессॱ, 2000. - 222 сॱ. : нотॱ. ил.
Реформатский, А. А. Введение в языкознание / А. Аॱ. Реформатскийॱ. – Москваॱ : Аспектॱ Прессॱ, 2007. – 536сॱ.
Соловейчикॱ, Мॱ.Сॱ. Русский язык в начальных классахॱ :сбॱ. метод. задач : Ч.I. :Методика развития речи младших школьников / М. С. Соловейчик. – Москва : Линкаॱ-прессॱ, 1994. – 256сॱ.
Сохинॱ, Ф.А.Психолого-педагогические основы развития речи дошкольников: учеб.-методॱ.пособиеॱ / Фॱ. А. Сохин ; авт. вступ. ст. и сост. О. С. Ушакова. – Москваॱ : МПСИॱ ; Воронеж : МОДЭК, 2005. – 224с.
Тарасова, Т. Мальчик – пальчик, где ты был? : (о роли игрॱ иॱ забав в жизни дошкольника) / Т. Тарасова // Дошкольное воспитание. – 1995. – №12. – С.59–62.
Тихеева, Е.Иॱ. Развитиеॱ речи детей / Е. И. Тихеева.– Москва : Просвещение, 1972. – 159с.
Ушакова, О. С. Развитиеॱ речиॱ дошкольникаॱ / Оॱ. Сॱ. Ушаковаॱ. – Москва : Изд-во Ин-та Психотерапии, 2001. – 256с.
Ушакова, Оॱ. Сॱ. Теорияॱ иॱ практикаॱ развитияॱ речиॱ дошкольникаॱ / Оॱ. Сॱ. Ушакова.– Москва : Сфера, 2008. – 240сॱ.
Ушаковаॱ, Оॱ.Сॱ. Работаॱ поॱ развитиюॱ связнойॱ речиॱ / О. С. Ушакова.– Москва : Книжныйॱ домॱ, 2003. – 344сॱ.
Филичева, Т. Б. Совершенствование связной речи / Т. Б. Филичева, Т. Вॱ. Тумановаॱ. – Москваॱ : Мысль, 1994. – 234с.
Флерина, Е. А. Рассказывание в дошкольной практике / Е. А. Флеринаॱ// Хрестоматияॱ поॱ теорииॱ иॱ методикеॱ развитияॱ речиॱ детей дошкольного возраста: учеб.пособие дляॱ студॱ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / сост. М.М. Алексеева, В.Иॱ. Яшинаॱ. – Москваॱ : Академияॱ, 1999. – 127сॱ.
Худенкоॱ, Еॱ. Планыॱ-конспектыॱ логопедическихॱ занятий по формированию связной устнойॱ речиॱ уॱ детейॱ / Еॱ. Худенко, С.Шаховская, Т.Ткаченко. – Москва : Руссико, 1995. – 323с.