ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА
ПО ФОРМИРОВАНИЮ
СВЯЗНОЙ РЕЧИ
У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
III УРОВНЯ
Учителя-логопеда
Новиковой С. Л.
МОУ «Гимназия № 1»
Г. Воркута
2008 г.
СОДЕРЖАНИЕ
Введение.....3
Формирование связной речи у детей при нормальном и нарушенном речевом развитии....5
Современные представления о структуре дефекта у младших школьников с ОНР III уровня........10
Научно-теоретические основы и основные направления логопедической работы по формированию связной речи у младших школьников с ОНР III уровня..16
Логопедическая работа по формированию связной речи у младших школьников с ОНР III уровня........................................................................19
Заключение...................................34
Список используемой литературы.35
Приложение
Введение
Правильная, грамотная, связная речь – залог успешного освоения письменной речью, одна из насущных проблем, стоящих перед школьным учреждением. Поэтому вопрос о повышении эффективности работы логопеда в общеобразовательном учреждении остается актуальным и один из резервов – это своевременное выявление детей с ОНР III уровня в школах и устранение данного нарушения речи средствами специального обучения и воспитания.
Основные разработки изучения и формирования связной речи у детей с общим недоразвитием речи заложены основоположниками отечественной логопедии и представлены в трудах Р.И. Лалаевой, Р.Е Левиной, М.Е Хватцева, Н.А. Власовой, Е.Ф. Рау, А.В. Ястребовой, И.Н. Садовниковой, Л.Н. Ефименковой и многих других, которые рассматривали связную речь как важное условие формирования всестороннего развития личности человека.
В общеобразовательные с каждым годом все чаще приходят дети с низкой речевой культурой. Вследствие их небольшого жизненного опыта и общего недоразвития речи во всех ее компонентах, отсутствия социально-бытовых условий жизни и воспитания ребенка нарушается развитие связной речи, ибо зависимость речи младших школьников от форм и особенностей речи людей, с которыми они живут и общаются, очень велика.
При организации связного высказывания общее недоразвитие речи у младших школьников ведет к определенным трудностям при составлении рассказов, пересказов, а также впоследствии и к значительному нарушению при написании сочинений, изложений.
Для того, чтобы помочь младшим школьникам и ОНР III уровня преодолеть этот дефект в наиболее короткий срок и с хорошим стабильным результатом, была предпринята попытка разработать специальную программу коррекционно-логопедического воздействия. Создать систему коррекционного обучения младших школьников по формированию связной речи с ОНР III уровня побудило:
недостаточное, на наш взгляд, количество методических разработок и программ по обучению связной речи у детей с ОНР III уровня в общеобразовательных учреждениях;
стремительный рост числа детей с ОНР III уровня, поступающих в школу;
значительный объем накопленного нами практического и теоретического материала по развитию связной речи в коррекционно-развивающей работе с младшими школьниками, имеющими общее недоразвитие речи III уровня.
Была тщательно изучена научно-теоретическая и методическая литература по данной проблеме. О закономерностях, которым подчинено развитие речи в детском возрасте, было взято из статьи Р.Е.Левиной «Недостатки речи у учащихся начальных классов общеобразовательной школы». Помогла в работе книга «Фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи» под редакцией профессора Л.С. Волковой. «Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе» и «Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы» Ястребовой А.В. использовались при разработке коррекционно-развивающей программы.
Формирование связной речи у детей
при нормальном и нарушенном речевом развитии
В раннем детстве у ребенка возникает потребность общения, которую он удовлетворяет посредством гуления, лепета, а в возрасте около года появляются первые слова. С самого начала речь возникает как средство передачи своей мысли и понимания чужой. Несколько позднее речь станет также средством познания окружающего мира, планирования действий. Развиваясь, ребенок пользуется все более сложными языковыми единицами. Обогащается словарь, усваивается фразеология, ребенок овладевает закономерностями словообразования, словоизменения и словосочетания, многообразными синтаксическими конструкциями. Однако, есть дети, которые испытывают трудности при развитии речи. Это дети, имеющие общее недоразвитие речи, которые в своем большинстве интегрированы в общеобразовательные школы (Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.).
Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.
Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, приведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н.А. Никашина, Г.А. Каше, Л.Ф. Спирова, Г.И. Жаренкова и др.) в 50 – 60-х годах ХХ в. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций. С позиций системного подхода был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы.
Р.Е. Левиной и сотрудниками (1969) разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи и выделены три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи: полное отсутствие речи или крайне ограниченные речевые средства общения (I уровень), использование общеупотребительных слов с искаженными грамматическими формами, недостаточность фонематического восприятия и отсутствие связного высказывания (II уровень), наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (III уровень).
Хорошо развитая связная речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника средством успешного обучения в школе. Речь способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большой степени зависит от обогащения ребенка новыми представлениями и понятиями; с другой хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам.
Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:
младенческий возраст до 1 года гуление, лепет;
ранний возраст от 1 года до 3 лет овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предло жении; речь диалогическая, ситуативная;
дошкольный возраст от 3 до 6 лет появление монологи ческой, контекстной речи; появление форм внутренней речи;
младший школьный возраст от 6 до 10 лет осознание форм речи (звукового состава слов, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;
средний школьный возраст от 10 до 15 лет овладение ли тературной нормой, функциональными стилями речи, начало форми рования индивидуального стиля речи;
старший школьный возраст от 15 до 17 лет совершенст вование культуры речи, овладение профессиональными особенностя ми языка, становление индивидуального стиля. Мы более подробно остановимся на детях, имеющих ОНР III уровня, так как именно они являются основным контингентом учащихся в общеобразовательных учреждениях, которым необходима логопедическая помощь в первую очередь, так как они испытывают трудности при усвоении школьной программы по таким предметам как чтение и письмо.
Несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР III уровня имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих при знаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 34, а иногда и к 5 годам, однако при нормальном речевом развитии первые слова ребенок начинает употреблять в 9 – 12 месяцев, а в 1 год он уже знает 12 – 15 слов (мама, папа, дай, на, баба, деда, да, нет, иди и т.п.), а к полутора годам начинает использовать фразы - объединяет в предложении два аморфных слова («дай пи» - дай пить, «би – би бух» - машина упала и т.п.). К 2 годам при нормальном развитии детской речи рост слов в предложении увеличивается до 3 – 4 слов, появляются первые грамматические отношения между словами: согласование именительного падежа с глаголом, развивается приглагольное подчинение, хотя многие предложения строятся аграмматично. Часто опускаются приставки, о себе говорят в 3-м лице, нет предлогов и союзов, чаще опускается предударный слог. А у детей с нарушенным речевым развитием все это появляется намного позже. Развитие сложного предложения при речевом недоразвитии также замедленно, хотя после 3 лет ребенок с нормальной речью пытается уже использовать сложносочиненные и сложноподчиненные предложения, используют предлоги, союзы, частицы. Не зная правил и не испытывая в них никакой нужды, ребенок с нормальным речевым развитием безошибочно склоняет, спрягает, связывает слова в предложениях и даже иногда образуют совершенно новые слова, придерживаясь законов словообразования.
К семилетнему возрасту дети уже в основном владеют важнейшими средствами морфологии и многими формами синтаксиса, в пределах разговорного стиля. Фразовая речь этих детей развернутая, словарь обогащается все новыми и новыми словами (около 7 тысяч слов), хотя имеют место незначительные грамматические ошибки.
У большинства детей с недоразвитием речи жизнен ный опыт и представления об окружающем мире значитель но беднее, чем у нормально говорящих. Недоразвитие речи огра ничивает общение детей со сверстниками и взрослыми, следо вательно, ограничивает одно из самых эффективных средств познания жизни.
В 7 лет у детей с ОНР III уровня на фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают, в основном, существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.
А теперь подробно остановимся на нарушении связной речи у ребенка с ОНР III уровня, поступающего в школу.
При обследовании связной речи в беседе, которая включает ряд вопросов, касающихся фамилии, имени, отчества ребенка, его семьи, где он живет, даты рождения, ребенок с ОНР III уровня иногда с трудом вступает в контакт с логопедом, может замкнуться в себе, чаще всего не дает точных и правильных ответов на поставленные вопросы. Если ребенок не общается с логопедом или излишне застенчив, скован, тогда такому ребенку надо дать время для адаптации к данной ситуации, поиграть с ним в игрушки, картинки, а позже вернуться к намеченной беседе.
При составлении рассказа по картине и серии сюжетных картин ребенок использует простые распространенные предложения, иногда некоторые виды сложных предложений с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. В сложных предложениях может нарушаться структура, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Связная (контекстная) речь таких детей имеет такие ошибки, как неправильное употребление предлогов и предложно-падежных конструкций, искажение структуры слова, неверное употребление глагольных словоформ, несогласованность в роде, числе. Его речь бедна синонимами, антонимами, многозначными словами, сложными словами. При составлении рассказа по серии сюжетных картин дети испытывают трудности при установлении последовательности и связности высказывания, определении логико-смысловых отношений между картинками и вербализации их в виде законченных фраз-высказываний, впоследствии в составление связного рассказа. Предложения ограничены рамками обиходно-бытовой тематики. Для таких детей характерны затруднения при переходе от одной картинке к другой (перерыв в повествовании, затруднение в продолжении рассказа). У большинства отмечаются пропуски моментов действия, сужение поля восприятия картинок (например, указания на действия только одного героя), что свидетельствует о недостаточной организации внимания в процессе речевой деятельности. Также имеет место нарушение смыслового соответствия рассказа изображенным сюжетам. При пересказе прослушанного текста ребенок не в полном объеме может воспроизвести литературный образец в устной речи, не всегда понимает содержание рассказа, передача последовательности изложения затруднена. Особенно чаще возникают проблемы в пересказе при воспроизведении последовательности появления новых героев рассказа. Наблюдаются неоднократные повторы фраз или их частей, искажения смысловой и синтаксической связи между предложениями, пропуски прилагательных, аграмматизмы.
Дети с нормальным речевым развитием при построении связного высказывания в той или иной степени устанавливают логическую последовательность, связность, определяют тему рассказа, главную мысль. Используют повествовательные, вопросительные, восклицательные предложения. Предложения строят с однородными членами, сложносочиненные и сложноподчиненные. Употребление предлогов, предложно-падежных конструкций, согласованность слов в роде, числе не нарушено. Речь внятная, с паузами, логически завершенная.
Неполноценная речевая деятельность накладывает отпе чаток и на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная ус тойчивость внимания, ограниченные возможности его распре деления. При относительно сохранной смысловой, логичес кой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инст рукции, элементы и последовательность заданий. У наиболее слабых детей низкая активность припомина ния может сочетаться с ограниченными возможностями раз вития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторона ми психического развития обусловливает специфические осо бенности мышления. Обладая в целом полноценными пред посылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.
Таким образом, формирование речи основывается на следующих положениях: распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие; своевременное предупреждение потенциально возможных нарушений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношения дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности; чет закономерностей развития детской речи в норме, единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности. Дети с ОНР не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный детям с нормально речевым развитием. Коррекция речи для них длительный процесс, направленный на формирование речевых средств, достаточных для самостоятельного развития речи в процессе общения и обучения.
При поступлении в школу уровень сформированнности связной речи при общем недоразвитии речи недостаточен и будет являться препятствием в овладении учениками устной и письменной речью.
Современные представления о структуре дефекта
у младших школьников с ОНР III уровня
Учащиеся с ОНР III уровня имеют характерные речевые недостатки, такие как: фонетико-фонематическое недоразвитие, ограниченный словарный запас слов, грамматически неправильное построение фразы, несвязная речь. С недоразвитием всех компонентов языковой системы, особое место занимает все-таки несформированность связной речи, так как в школе эти пробелы будут вести к неуспеваемости учащихся по чтению и письму, невозможности полноценного получения знаний, умений, навыков, недоразвитию личностных качеств.
Современные представления о нарушении связной речи у младших школьников с ОНР III уровня основываются на работах Р.Е. Левиной, Н.А. Никашиной, Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, И.К. Колповской, Г.В. Чиркиной, О.Е. Грибовой и др. и характеризуются следующими проявлениями: ограниченный словарный запас, многочисленные словесные замены, устойчивые аграмматизмы, стереотипность синтаксического оформления, простые распространенные предложения, разговорная речь малословна и имеет специфические дефекты.
Какие же отличительные особенности характерны для учащихся с ОНР III уровня в данное время при несформированности построения связного высказывания?
В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок у этих детей характерным является нарушение логической последовательности, непонимание основного содержания, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.
Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на свободную тему с элементами творчества, они пользуются, в основном, простыми малоинформативными предложениями.
При планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств младшие школьники испытывают трудности.
А.В. Ястребова и Т. П. Бессонова выделяют следующие нарушения в развитии связной речи у младших школьников с ОНР III уровня:
Несформированность практических представлений о тексте.
Недоразвитие умений и навыков анализировать текст:
определять тему рассказа (текста);
определять основную мысль текста;
определять последовательность и связность предложений в тексте;
устанавливать смысловую зависимость между предложениями;
составлять план связного высказывания.
Недоразвитие умений и навыков построения самостоятельного связного высказывания:
определять замысел высказывания;
определять последовательность развертывания высказывания (план);
определять связность предложений и смысловую зависимость между ними;
отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания;
составлять план связного высказывания.
Как мы знаем, внешняя речь делится на устную и письменную. Устная речь появляется раньше письменной как следствие непо средственной потребности общения; письменная речь усваивается в результате специального обучения. Поэтому говорят об опережа ющем развитии устной речи.
Устная речь звуковая, она характеризуется определенными информационными средствами (темп речи ускорение или замед ление, повышение и понижение голоса, паузы, логические ударе ния, эмоциональные окраски и т. п.), может сопровождаться ми микой и жестами; говорящий может использовать наглядные средства, обратиться к ситуации. Устная речь, по сравнению с письменной, обладает большими вы разительными возможностями, может оказать более сильное непо средственное воздействие на слушателей. В этом ее достоинства.
Недостатки устной речи у младших школьников с ОНР III уровня заметны «невооруженным» глазом. Здесь нужна высокая готовность речи, значительный объем оперативной памяти и развитая способность упреждающего синтеза. Для ребенка с ОНР III уровня это проблематично.
Внешняя звучащая, произносимая речь бывает монологи ческая и диалогическая. Так вот, младшие школьники с ОНР III уровня испытывают сложности и в процессе монолога, и в процессе диалога по учебной теме: не умеют самостоятельно формулировать и задавать вопросы, чтобы продолжать общение-диалог; не могут сравнить, обобщить и сделать вывод, доказывать и рассуждать.
Так как, диалог это разговор двух или нескольких человек, то каждое отдельное высказывание зависит от реплик собеседника, от ситу ации. Диалог не нуждается в развернутых предложениях, так как их содержание дополняется мимикой, жестами, интонациями, а также ситуацией, обстановкой, всеми предшествующими репли ками. Поэтому в диалоге много неполных и номинативных пред ложений, часты вопросительные и восклицательные предложения, обращения, частицы, междометия; значительное место занимает разговорная лексика; сложные предложения встречаются реже, чем в монологе.
Если дети в значительной степени овладевают диалогом в до школьный период, то монологическая речь затруднена. Школьные монологи это пересказ прочитанного или услышанного, рас сказ по картине, на основе жизненного опыта, сообщение по ре зультатам наблюдений, выступление, письменное сочинение и т. п.
Монолог независимее диалога, он требует большой собран ности, сосредоточенности говорящего или пишущего, хорошей предварительной подготовки, значительного волевого усилия, ком позиционных и логических умений. Монолог, как правило, не под держивается ситуацией или вопросами. Материал для монолога иногда накапливается в течение длительного времени, обдумывается и записывается план, подби раются примеры, подготавливаются отдельные его фрагменты, отбирается лексика. В монологе необходима отработка внутренних связей логических, композиционных, а также синтаксических. А это, как известно, для младших школьников с ОНР III уровня крайне затруднительно.
Практика обучения детей с недоразвитием речи показала, что особенно замедленно и с большими трудностями они овладевают такой формой высказывания как рассуждение, так как рассуждение требует продуманности, аргументированности, выражения своего отношения к высказываемому, отстаивания своей точки зрения.
Тяжело детям с ОНР III уровня дается и рассказ-описание предметов или явлений как с опорой на наглядность, так и по плану, так и по представлению.
А теперь подробнее остановимся на письменной речи.
Во-первых, письменная речь всегда полнее и сложнее устной: более развернутые предложения, больше сложных пред ложений, чаще употребляются конструкции, осложняющие предло жение, больше книжных слов. Письменная речь, особенно в начальных классах, протекает значительно медленнее, чем устная, так как дети еще не овладели навыком скорописи. Поэтому у некоторых детей сам процесс напи сания превращается в самоцель, а это отрицательно сказывается на содержании написанного сочинения. Следовательно, очень важ но добиться, чтобы для каждого ученика всегда главным, ведущим было содержание, чтобы школьники постоянно искали наилучшие формы выражения подготовленного содержания сочинения.
Во-вторых, в письменной речи невозможны паузы, логические ударения и другие вспомогательные средства, играющие столь важ ную роль в устной речи. Этот недостаток письменной речи компен сируется отчасти знаками препинания, делением текста на абзацы, выделением слов шрифтом и некоторыми другими средствами.
Так как связная речь неразрывно связана с лексико-грамматическим строем языка, то у данных детей при организации связного высказывания как при говорении, так и при написании имеются недочеты и в формировании словарного запаса слов, грамматического оформления предложения. Отклонения в словарном и грамматическом отношении более заметно проявляется в ситуации обусловленной речи, когда свободный выбор слов и грамматических форм ограничен. В отличие от этого, в свободной речи возможны приспособительные попытки «обойти» трудные слова, заменить их более привычными и проверенными, дополнить слова жестами, мимикой и т.п.
Так, ограниченность словарного запаса при связной речи хорошо обнаруживается, если ребенку предложить составить рассказ по картинке или серии сюжетных картин, на которых изображены предметы, выходящие за пределы привычного обихода. При этом выявляется, что многих предметов дети не называют вовсе, например: подоконник, этажерку, конуру, решето, лейку и т.п. Ряд предметов обозначается неправильно или при помощи перифраза, например: весло – грабли, гребень (у петуха) – грива, клюв – рот, грива - волосы, телега – сани, пряник – баранка.
На уровне «развернутой речи» младшие школьники с ОНР III уровня обладают сравнительно большим запасом глаголов, но менее распространенные действия в ситуации обусловленной речи называют ошибочно. Так, вместо «вяжет – шьет, доит – моет, читает – пишет». Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку.
При составлении рассказов, пересказов имеют место грамматические затруднения в предложениях:
Неправильные согласования в роде: два ягода две ягоды, две стула два стула, две уши два уха, две рога два рога, скатерть белый скатерть белая, красная ведро красное ведро, две огуречки два огурца, два коза две ко зы, собака уходит с своей дома собака уходит из своего дома.
Неправильное употребление глагола: пускай мне царевна полюбись (полюбит), когда поспать, тогда при дет (посплю), перестала плакала (плакать), девочка выгля дит с дома (выглядывает из дома).
Нарушение согласований в числе: красненький флажки (красненькие), цветы растет (растут), грибы рас тет (растут), Иванушка пустили (пустил).
4. Неправильное употребление падежных окончаний: нет дрова нет дров, с крыша с крыши, с гнездо из гнезда, по дорога по дороге, мальчик взял мяч в руках мальчик взял мяч в руки, под крыша под кры шей, девочка идет портфель девочка идет с портфелем, сидит на задние лапки сидит на задних лапках, многа дома много домов, многа человека много человек.
5. Неправильное употребление предлогов, союзов: собака уходит в своей дома собака выходит из конуры; корова выходит с сарая корова выходит из сарая.
Особенно заметны лексико-грамматические нарушения при специальных заданиях на изменения формы слова. Так, дети на данном уровне развития речи во многих случаях не могут произвести форму множественного числа от слова, предъявленного в единственном числе, и наоборот.
Таким образом, в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста, приведенных Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций, а также был решен вопрос о структуре различных форм патологии речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы. Р.Е. Левиной была разработана периодизация проявлений общего недоразвития речи и выделены три уровня речевого развития, отражающие типичное состояние компонентов языка у детей дошкольного и школьного возраста с общим недоразвитием речи. Младшие школьники с III уровнем общего недоразвития речи составляют в настоящее время немалый контингент от общего числа детей, обучающихся в общеобразовательных учреждениях. Нарушения связной речи у таких детей накладывают отпечаток, как на устную (при пересказах, рассказах), так и на письменную речь (непосредственно при написании сочинений, изложений, стихов, творческих работ) и служат препятствием для овладения программами в общеобразовательной школе. Поэтому есть необходимость в коррекционно-развивающем обучении младших школьников с ОНР III уровня с целью профилактики и преодоления нарушений в формировании связной речи.
Эффективность логопедической работы по формированию связной речи во многом будет зависеть от того, насколько правильно и грамотно была проведена диагностика данного вида недоразвития. Решено было выделить четыре этапа:
I этап. Ориентировочный.
II этап. Диагностический.
III этап. Аналитический.
IV этап. Прогностический.
При определении содержания логопедического обследования учитываются как общепринятые принципы исследования речи детей, так и специфические, опираясь на работы и рекомендации Н.А. Никашиной, С, Д. Забранной, О.Н. Усановой.
1. Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией (анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка в семье, раннего его речевого и психического развития; изучение медицинской документации, в которой отражены данные о состоянии нерв ной системы детей с общим недоразвитием речи, их сома тическом и психическом развитии, состоянии слуха, полу чаемом лечении и его эффективности; психолого-педагогическое изучение детей школьного возраста, опираясь на результаты обследования психолого-медико-педагогической комиссии, подробное логопедическое обследование, предусматри вающее выявление навыков связной речи, объема пассивного и активного словаря, правильности грамматического оформ ления речи.
2. Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организации форм обследования.
3. Принцип динамического изучения детей с ОНР III уровня позволяет оценить тенденции нарушения речевого развития и возможности компенсации.
4. Принцип анализа результатов изучения ребенка дает возможность определить основные направления коррекционной работы для устранения пробелов в речевом развитии детей.
Таким образом, изучение медицинской и педагогической документации, изучение работ детей, беседа с родителями и педагогами, понимание личности ребенка и его социального окружения принципиально важно для адекватной организации обследования.
Проведенное логопедическое обследование особенностей связной речи у младших школьников с ОНР III уровня с использованием различных видов заданий выявило ряд особенно стей: нарушение связности и последовательности изложения материала, низкая информативность высказывания, смысловые пропуски и ошибки, трудности в языковой реализации замысла, незавершенность фрагментов. Отметим также отсутствие несамостоятельности при выполнении заданий, длительные паузы на границах фраз. Отметим и психологические особенности данной категории детей: неустойчивость внимания, трудности в запоминании вербального материала, недостаточная сформированность операций сравнения, обобщения, нарушения в эмоционально-волевой сфере. Многолетние наблюдения показали, что дети с указанным нарушением при форми ровании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе та ких средств надо основываться на факторах, облегчающих и направляющих про цесс становления связной речи. Это указывает на необходимость целенаправленной коррек ционной работы по развитию данного вида речевой деятельности.
Научно-теоретические основы и основные направления
логопедической работы по формированию связной речи
у младших школьников с ОНР III уровня
Научно-теоретические основы коррекционного обучения по формированию связной речи разработаны в психолого-педагогических исследованиях ряда авторов, таких как Р.Е. Левина, Б.Н. Гриншпун, Л.Ф.Спирова, Н,А. Никашина, А.В. Ястребова, Т.П. Бессонова и др. Коррекционное воздействие основывается на следующих положениях:
распознавание ранних признаков ОНР и его влияние на общее психическое развитие;
своевременное предупреждение потенциально возможных отклонений на основе анализа структуры речевой недостаточности, соотношение дефектных и сохранных звеньев речевой деятельности;
учет социально обусловленных последствий дефицита речевого общения
учет закономерностей развития детской речи в норме;
взаимосвязанное формирование всех сторон компонентов языка;
дифференцированный подход в логопедической работе с детьми, имеющими дефекты речи различного происхождения;
единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности;
одновременное коррекционно-воспитательное воздействие на сенсорную, интеллектуальную и афферентно-волевую сферу.
Эти задачи в процессе коррекционно-развивающего обучения реализуются различно в зависимости от возраста детей, условий их обучения и воспитания, уровня развития речи. Путем планомерного накопления наблюдений над смысловыми, звуковыми, морфологическими, синтаксическими сторонами речи у детей развивается чутье языка и происходит овладение речевыми средствами, на основе которых происходит развитие и обогащение речи в процессе свободного общения. Одновременно дети успешно усваивают учебные предметы.
Выполнение этих задач тесно связано с развитием познавательной деятельности детей, с выработкой у них умения наблюдать, сравнивать и обобщать полученные знания и умения.
Успешная коррекция речевого недоразвития осуществляется в результате многоаспектного воздействия, направленного на активизацию познавательной деятельности, речевых процессов. В условиях общеобразовательного учреждения весь комплекс поставленных задач решается четкой организацией коррекционных и воспитательных мероприятий.
Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями.
Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети учатся умению связно рассказывать об увиденном, последовательно излагать свои мысли, составлять рассказы на заданную тему, а впоследствии с элементами творчества. Детей учат различным языковым средствам, побуждая их употреблять в своих высказываниях сложные предложения с придаточными разных видов.
На протяжении всего коррекционного курса работа над связной речью сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, выразительности речи.
Разработка содержания и методов обучения основывается на тщательном изучении закономерностей речевого развития учащихся (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, О.Е. Грибова и др.). Основная задача развития речи состоит в том, чтобы приблизить учеников к уровню практического владения родным языком в норме, т. е. научить пользоваться речью как средством общения.
С этой целью систематически проводится совершенствование форм речевого общения и средств языка по следующим взаимосвязанным направлениям: развитие у детей различных видов устной речи (диалогической, монологической); формирование и расширение лексической стоны речи; усвоение смысловых и грамматических отношений. Языковой материал накапливается поэтапно в связи с различными видами деятельности. При этом осуществляется постепенный переход от речевой деятельности, развертывающейся в наглядной ситуации, к общению с опорой на прежний речевой материал, на контекст.
Система работы с учащимися с ОНР III уровня предусматривает концентрический путь освоения речевого материала (Л.Ф. Спирова). Сначала отрабатывается обиходная лексика и побудительные фразы простейшей конструкции. Постепенно вводится словарный материал отвлеченного характера и усложняются грамматические формы. На этой основе осуществляется переход от диалогической речи к описательно-повествовательной, а затем к составлению устных и письменных связных текстов.
Основные направления коррекционного обучения по формированию связной речи опираются на задачи и содержание логопедической работы, которые вытекают из анализа структуры речевого нарушения, а также сохранных и компенсаторных возможностей детей и предусматривают постепенное совершенствование связной речи. Подбор речевого материала определяется с учетом таких важнейших принципов коррекционной педагогики, как системность, комплексность, принцип развития, онтогенетический принцип. Программа курса позволяет реализовывать общедидактические принципы, занимающие важное место при формировании связной речи, а именно: наглядность, доступность, сознательность, активность, индивидуальный подход.
Программа курса должна включать в себя основные методы обучения - практические, наглядно-демонстрационные, игровые, словесные.
Таким образом, основными критериями оценки эффективности коррекционного воздействия являются данные, полученные в результате первичного и повторного (по окончании курса занятий) логопедического обследования. Косвенным показателем результативности может быть успешность по таким предметам, как чтение и письмо, отзывы учителей и родителей. Под влиянием коррекционного обучения у младших школьников с ОНР III уровня происходят позитивные изменения в развитии связной речи и познавательной деятельности, что в будущем ведет к успешному овладению чтения и письма.
Логопедическая работа по формированию связной речи
у младших школьников с ОНР III уровня
Основной целью коррекционно-развивающей работы является развитие и совершенствование умений и навыков построения связного высказывания. Занятия должны проводиться 2 – 3 раза в неделю во внеурочное время. Данная система коррекционной работы рассчитана на 60 – 70 часов. Последовательность коррекционного материала представляет систему коррекционного воздействия по следующим направлениям:
Работа над словосочетанием.
Работа над предложением.
Устные пересказы (образцовых текстов, выборочный, сжатый, с перестройкой текста и творческими дополнениями).
Устные рассказы (по картине, по серии сюжетных картин, по опорным словам, с опорой на символы, по представлению).
Письменные изложения, близкие к тексту.
Сжатые изложения.
Творческие изложения.
Письменные сочинения (описания, по картинам).
Все задания данного этапа у младших школьников с ОНР III уровня используются по степени их усложнения:
Тексты по готовому образцу;
Тексты по восприятию;
Тексты по памяти;
тексты по воображению.
Требования, которые предъявляются к детям в речевой деятельности:
Осмысленность, т.е. полное понимание того, о чем они говорят;
Полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
Последовательность;
Широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
Правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
Культура изложения в широком смысле слова:
правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
интонационная выразительность речи,
достаточная громкость,
отчетливость произношения.
Формы организации обучения связной речи в группе с детьми с общим недоразвитием речи III уровня различные:
занятия, игра, экскурсии, наблюдения.
На занятиях используются такие приемы, как объяснения, вопросы, речевой образец, демонстрация наглядного материала, упражнения, оценка речевой деятельности и др.
Во время занятий постоянно создаются такие ситуации, которые побуждали бы ребенка к продуцированию речевых высказываний, развивали желание поделиться своими впечатлениями, рассказать о событиях в своей жизни. Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.
Для эффективного развития речи уточняются и обогащаются не только языковая, но и предметная действительность. Ребенок более уверенно и полно рассказывает о том, что ему хорошо известно. Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания события, факта, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.
Программа предусматривает использование на занятиях по развитию связной речи и игровой мотивации. Мотивация общения строится на заинтересованности детей речевой деятельностью. Игровая мотивация используется для повышения интенсивности обучения связной речи. Педагогами и психологами определен принцип использования игровой мотивации на разных возрастных этапах. В школе игровая мотивация строится в сюжетно-ролевой игре, при этом сюжет должен быть интересен для детей и одновременно побуждать их к речевой деятельности. Введение игровых моментов с широким использованием выразительных средств, наглядности, практических действий с предметами, активных эпизодических и систематических наблюдений за различными объектами поддерживают положительный эмоциональный настрой детей, интерес к занятию.
В свободной деятельности дети самостоятельно или совместно с логопедом, учителями, родителями закрепляют правильное и сознательное употребление в речи предложных конструкций, употребляют отработанные на занятиях грамматические категории и поставленные звуки, используют правильную интонацию, элементы эмоционально выразительной речи.
Родителям даются рекомендации и проводится показ приемов работы по развитию связной речи на занятиях.
Развивая связную речь учащихся с ОНР III уровня, в первую очередь придерживаемся четко определенных характеристик речи, к которым стремимся при устных, а в конце года письменных высказываниях, младшими школьниками:
1) содержательность: рассказ или сочинение должны быть построены на хорошо известных уче нику фактах, на его наблюдениях, жизненном опыте, на сведениях, почерпнутых из книг, картин, радиопередач.
2) логичность: последо вательность построения речи, обоснованность изложения, отсутствие пропусков и повторений, отсутствие чего-либо лишнего, не относящегося к теме, наличие выводов, вытекающих из содержания, умение не только начать, но и завершить высказывание.
Указанные два требования касаются содержания и структуры ре чи; последующие требования относятся к ее языковому оформлению.
3) точность речи предполагает умение говорящего или пишущего не просто передать факты, наблюде ния, чувства в соответствии с действительностью, но и выбрать для этой цели наилучшие языковые средства такие слова, слово сочетания, фразеологические единицы, предложения, которые пере дают те черты, присущие изображаемому предмету, явлению.
4) богатство языко вых средств, их разнообразие, умение выбрать в разных ситуациях различные синонимы, антонимы, омонимы, различные структуры предложения, наи лучшим образом передающие содержание.
5) ясность речи, т. е. ее доступность слу шателю и читателю, ее ориентированность на восприятие Речи вредит излишняя запутанность, чрезмерная усложнен ность; не рекомендуется перегружать речь цитатами, терминами, «красивостями
6) речь лишь тогда воздействует на слушателя или читателя, когда она выразительна, т. е. ярка, кра сива, убедительна. Устная речь воздействует на слушателя интона циями; и устная, и письменная общим настроением рассказа, отбором фактов, выбором слов, их эмоциональными окраска ми, построением фразы. И ясность, и выразительность речи пред полагают также ее чистоту, т. е. отсутствие лишних слов, слов-«паразитов», просторечных слов и пр.
7) для логопедов особенно большое значение имеет правильность речи ее соответствие литературной норме.
Основными синтаксическими единицами языка являются словосочетание и предложение. Словосочетание – это лексико-грамматическое единство, не выражающее законченной мысли, а создающее расчлененное обозначение единого понятия.
Проводится следующая работа над словосочетанием: во-первых, устное выделение словосочетаний в предложении и установление связей между словами при помощи вопро сов; во-вторых, составление самостоятельных словосоче таний.
В работе над словосочетанием мы учитываем:
а) его структуру, т. е. слова, входящие в его состав, во прос, который может быть поставлен от главного слова к зависимому, подчиненному слову, употребление предлога (если он есть), необходимые формы согласования или управления.
б) семантику словосочетания, выражающего единое, но расчлененное значение.
Школьники работают над словосочетаниями в составе предложений, где словосочетания выстраиваются в под чинительные цепи, а также составлялись отдельные, изоли рованные сочетания, которые могли быть включены впо следствии в новые, составляемые предложения. Иными словами, упражнения являются аналитические (на вы деление словосочетания из предложения) и синтетиче ские (на включение словосочетания в предложение). Оба способа работы развиваются параллельно. Предложения анализируются, выявляются связи между словами, и предложения синтезируются, составляются на основе сло восочетаний.
Такая работа ценна не только для развития речи уча щихся, но и в дальнейшем поможет им свободно ориентироваться в структуре простого и сложного предложения.
При всем внимании, уделяемом словосочетанию в сис теме развития речи учащихся, все же мы помним, что словосочетание не самоцель. Работа над словосочетанием ведет учащихся к более высоким ступеням речевых упраж нений к составлению предложений, к связной речи.
Умение строить разнообразные типы предложений яв ляется основой развития связной речи учащихся. Предло жение передает мысль ученика, в нем реализуется умение выбрать точное слово, образовать нужную форму, соста вить словосочетание.
Предложение это минимальная единица речи, представляющая собой грамматически организованное со единение слов (или одно слово), словосочетаний, обладаю щее известной смысловой и интонационной законченно стью.
В сущности, любая форма речевой деятельности – это составление предложений, выражение мысли в предложениях в их комплексах, в тексте. И беседа, и пересказ прочитанного, и рассказ, и сочинение – все эти формы речевой работы младших школьников включаются как необходимое звено составления предложений.
Упражнения с предложениями разделяются на три вида по способу деятельности: на основе образца, конструктивные, творческие.
Основные приемы работы над предложениями:
- чтение образцов, отработка интонации, выразительности, выяснение значения, а в некоторых случаях – запоминание, заучивание предложений;
- вопрос логопеда, который служит основой построения предложения, в нем даны почти все слова и намечена структура предложения;
- составление предложений, аналогичных данным, но на другую тему;
- построение предложений из разрозненных слов (или восстановление предложений из деформированного текста);
- деление текста, напечатанного без точек и заглавных букв;
- постепенное, ступенчатое распространение данного простого предложения с помощью вопросов;
- соединение двух или трех простых предложений в одно сложное или простое с однородными членами;
- построение сложного предложения из нескольких различных элементов;
- выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах;
- построение предложений заданного типа (изученной конструкции - простого распространенного, с однородными подлежащими и т.д.);
- составление предложений по данной синтаксической схеме;
- редактирование предложений или их групп, содержащих речевые ошибки, недочеты;
- составление предложений по опорным словам, по одному опорному слову; составление предложений по предметной картинке, по сюжетной картинке;
Эти упражнения проводятся устно, они входят в систему подготовки к устному рассказу и пересказу, сочинению и изложению.
И словарная работа, и составление предложений имеет целью подготовки младших школьников к связной речи, к тексту.
В свете всего вышесказанного логичным было бы предположить, что самыми удачными средствами для развития связной речи у младшего школьника с ОНР III уровня являются устный пересказ и письменное изложение, устные и письменные сочинения.
По традиции текст в старых методиках называется «связная речь» в отличие от фрагментов текста, не связанных с другими его частями. Текст же обладает единством темы и замысла, относительной завер шенностью, определенной внутренней структурой, синтаксическими и логическими связям внутри его компонентов и между ними.
В практике начального обучения приняты следующие виды текстовых упражнений, группирующихся по трем направлениям, или методам: «по образцу», конструктивные и коммуникативно-творческие; упражнения подразделяются также на устные и письменные:
а) устный пересказ прочитанного в различных вариантах: пе ресказ, близкий к тексту образца, пересказ сжатый (несколько степеней сжатия), выборочный, творческий, драматизация; заучи вание текстов наизусть и их выразительное чтение;
б) различные текстовые выступления учащихся в связи с чтени ем и анализом произведений литературы, с изучением языковой теории: развернутые, обобщающие сообщения, диалоги, обсуждения (преимущественно устные);
в) различные импровизации: рассказы из жизни, сочинение сказок и рассказов, пословиц и загадок, стихотворений и т.п.;
г) сочинения по самостоятельно выбранной или заданной теме, по картинам, по предложенному или самостоятельно составлен ному плану, по началу и концу, по заданной схеме сюжета;
д) записи по наблюдениям; представлениям;
е) письменные мини-изложения об разцовых текстов;
ж) различные виды драматизации (перестройка текста с целью сценического воплощения): инсценирование рассказов, вообра жаемая экранизация сюжетов, сценическое исполнение и т.п.;
з) письменные мини-сочинения и устные разных видов в соответст вии с классификацией; отработка особенностей каждого вида, т.е. реализация системы упражнений в связной речи;
и) отзывы о прочитанном, письма т. п.
В этом перечне представлена речь мысленная, устная и письмен ная; преобладают монологи и диалоги; материал разнооб разен: от живого опыта, наблюдений до творческого воображения и импровизации. Представлены типы речи: повествование, описание, рассуждение, драматизированное изложение материала. Чем больше разнообразие, тем больше оснований для разработки системы развития связной речи.
Типология (классификация) ученических работ на уровне тек ста или (традиционно) сочинений основывается на следующих критериях:
1. Источники материала: непосредственные (жизненный опыт, наблюдения, исследования и пр.) и опосредованные (книги и во обще печатное слово, картины, театр, учебный процесс и т.п.).
2. Степень самостоятельности учащихся: выбор темы (выби рает тему логопед или ученик индивидуально; организация на копления материала - коллективная или индивидуальная; то же в отношении плана, языковой подготовки, составления текста, его редактирования - все это делается в коллективном труде или ин дивидуально).
3. Организация подготовки и выполнения: длительность по времени; записывалось или ограничивалось лишь устным высказыванием.
4. Тип речи (текста): описание, повествование, смешанный тип, с преобладанием одного из трех.
5. Тематика: природа, растения, животные, люди, труд; нравствен ность – добро и зло, поступки детей, взрослых; история
6. Стили: устно-разговорный или письменно-книжный, художественный, образный.
7. Жанр: рассказ, басня, сказка, пейзаж, письмо
Планируя развитие связной речи логопатов на длительное время, используется все разнообразие упражнений и создается система рабо ты, обладающая пятью признаками:
в плане на длительный срок используются все (по возможно сти) виды работ учащихся в соответствии с данной классификаци ей, разнообразная тематика, разные стили и жанры;
соблюдается постепенное нарастание трудности работ - и в це лом, и по отдельным типам;
создается непрерывность речевых упражнений: письменные мини-изложения и мини-сочинения с разбором и редактированием текста, пересказы, развернутые ответы и пр. – на каждом занятии;
в каждой новой работе предусматривается новая доза знаний и умений: умение строить вступление или заключение; де лить текст на абзацы; устранять неоправданные повторы; услож нять синтаксические структуры; использовать художественные средства и т.п.;
система речевых упражнений связывается с внеклассной рабо той, в какой-то мере эта систе ма становится межпредметной, поскольку сочинения, выступления имеют место не только на логопедических занятияхогопедических заняирскиееурочноко-грамматического строя речи и ших школьников с ОНР , но и на уроках чтения и письма, риторики, приро доведения, изобразительного искусства, музыки, истории.
На занятиях по развитию речи ребята при работе внедряют следующие умения:
умения, связанные с темой;
умение подчинить свое связное высказывание определенной идее;
умение собирать и систематизировать материал;
умение располагать материал, составлять план, строить его композицию;
умение проводить языковую подготовку;
умение строить текст и передавать его устно и письменно;
умение редактировать, анализировать свой текст и подходить к нему оценочно.
умение уместно начать и удачно завершить, придерживаться плана, не пропустить чего-либо важного, использовать подготов ленное и в содержании, и в лексике;
«технические» умения: рассчитать время, чтобы успеть все сде лать и в то же время не скомкать задуманное;
в устной речи владеть темпом, громкостью, интонационной выразительностью, связностью, последовательностью, на письме – грамматическое оформление предложений.
Редактирование своего текста - дело сравнительно новое на логопедических занятиях, которое складывается из: дополнений и поправок в содержании, в порядке выражения мыслей; вычеркивания лишне го и повторов; замены неудачно употребленных, неточных слов, сочетаний, средств изобразительности языка; исправления не удачно построенных фраз, предложений; устранения различного рода речевых ошибок.
В устной речи редактирование невозможно, поэтому здесь особен но важны навыки импровизации, нужны тренировка, речевой опыт.
В последние годы логопеды применяют методику само - и взаи моанализа и оценки (рецензирования) устных выступлений и письменных сочинений, изложений логопатов под руководством логопеда:
по содержанию: тема, интересен ли материал, важнейшие фак ты, полнота раскрытия темы, поступки действующих лиц и пр.;
по композиции: план, последовательность изложения, сюжет, развитие действия, доказательность и пр.;
по языку (выражение мысли): размеры текста, деление на абза цы, правильно ли построены предложения, связаны ли они между собой, и если связаны, то какими способами; удачно ли подобра ны слова, есть ли изобразительные средства,
по устному исполнению: свободна ли речь, голос, выразительность, интонация, много ли было попра вок, связность слов в предложении, логичность предложений между собой, паузы;
при письменном выполнении – грамматически правильные оформленные предложения, связность, последовательность, завершенность.
Редкое занятие по формированию связной речи проходит без пересказа, поэтому в данной работе велика опасность шаблона. Пересказ- воспроизведение прослушанного художественного произведения в выразительной устной речи.
Чтобы обучение пересказу было плодотворным, надо правильно отобрать тексты для пересказов. Каждое произведение должно учить чему-то полезному, развивать в детях нужное нашему обществу черты личности. Тексты подбираются доступные для детей по содержанию, близкие их опыту, поэтому при пересказе они могут отразить личное отношение к данному событию. В произведениях должны быть знакомые детям персонажи с ярко выраженными чертами характера, мотивы поступков действующих лиц должны быть понятны. Подбираются сюжеты с чёткой композицией, с хорошо выраженной последовательностью действий. Специфика обучения пересказу по сравнению с другими видами занятий по развитию связной логической речи заключается, прежде всего, в том, что качество пересказа оценивается с точки зрения близости первоисточнику. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают эмоциональные, образные слова и словосочетания, учатся владеть живым родным языком. Высокая художественность произведения, предлагаемая для пересказа, цельность формы, композиции и языка учат детей чётко и последовательно строить рассказ, не увлекаясь деталями и не упускать главного, то есть развиваются их речевые умения.
Пересказ - это также творческий процесс. Особенность пересказа заключается в том, что в повествовании не только точно передается замысел и сюжет, но и сохраняется стиль произведения. Для этого младший школьник хорошо должен знать особенности жанра (сказка, рассказ), не допускать слов и оборотов речи, не свойственных данному жанру. Например, в народной сказке фальшиво бы звучали книжные или современные слова и статистические обороты. Подготовка пересказа включает идейно-художественный анализ произведения, как при подготовке к художественному чтению (идея, система художественных образов, сюжет, композиция, язык).
В бытовой сказке и в сказках о животных язык разговорный с присущими разговору интонациями. Нередко почти всегда сказка строится на диалоге, на прямой речи персонажей, что позволяет ограниченными средствами наиболее полно раскрыть их характеры. В волшебной сказке романтическая приподнятость событий, таинственность требует и соответствующих интонаций, внимания рассказчика, структурные элементы самой сказки и присказки. Цель присказки – собрать внимание слушателей. После присказки обязательна пауза, иначе дети принимают присказку за начало сказки, или трудно вникают в суть событий.
В песенках-повторах интонации должны быть особенно точными: от повтора к повтору меняется соотношение силы, настроение, состояние персонажей. Концовка сказки - свидетельство завершения повествования. Интонация концовки - непосредственное, доверительное общение со слушателями, возвращение их мыслей и чувств к повседневной жизни.
Пересказ литературных произведений оказывает заметное влияние на речевую деятельность младших школьников. Дети приобщаются к подлинно художественной речи, запоминают образные слова, учатся владеть родным языком. Они более творчески начинают строить свои собственные рассказы – на темы из личного опыта, на предложенный сюжет.
При пересказе требуется соблюдение последователь ности оригинала (за исключением таких видов пересказа, где последовательность изменяется по заданию), причинно-следственные зависимости, передача всех основ ных фактов и описаний. Полнота передачи всего сущест венного одно из важнейших требований к пересказу научного текста.
Самостоятельность, живость языка невозможны без выразительности. Пусть в пересказе отражается чувство школьника, его желание заинтересовать других ребят, его радость, его восторг. Известно, что один из главных и самых тягостных недостатков пересказа монотонность, сухость. Если же школьник «вошел в роль», сопережива ет героям рассказа, если его чувство зазвучало в переска зе, значит, творческий уровень пересказа высок.
Качество пересказа в первую очередь зависит от того, как был прочитан образец (логопедом, учеником), произвел ли он впечатление на ученика, правильно ли он понял, усвоил ли его язык, вос принял ли образы? Поэтому сразу после прочтения, а затем в анализе нацеливают школьника на пере сказ, предлагают пересказывать отдельные фрагменты, спрашивают: «Как ты сам рассказал бы о событиях?»
Полезно время от времени практиковать пересказ про слушанного, а не только прочитанного текста (прочитан ного логопедом, воспроизведенного по записи, переданного по радио и т. п.); пересказ после однократного, первично го чтения текста самим учеником; пересказ прочитанного тихо, про себя; пересказ текста, прочитанного сутки тому назад, неделю назад и пр. Все эти условия совершенно не обходимы, так как подобные пересказы часто встречают ся в жизни.
В большинстве случаев пересказ специально подготав ливается, для чего используются следующие приемы:
-предупреждение учащихся о том, что рассказ следует пересказывать подробно, близко к тексту (или сжато);
-беседа анализ содержания, различные виды работы над языком, выделение тех слов, оборотов речи и целых предложений, которые нужно использовать в пересказе;
-отработка выразительного чтения, как подготовка к выразительному рассказыванию;
-расчленение рассказа, выделение частей, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;
-пересказ фрагментов текста; предварительный («чер новой») пересказ, разбор его недостатков и достоинств;
- возможно, обращение к аналогичным случаям из жизни, связывание прочитанного с собственным опытом учащихся.
Пересказу систематически обучают (не про сто «прочитай и перескажи»!). Ведь конечная цель пе ресказа состоит в том, чтобы человек в жизни, в произ водственной и общественной деятельности мог правильно, достаточно полно, логически стройно и выразительно пе редать прочитанное, услышанное.
Применяются следующие виды пересказа:
- подробный, близкий к тексту;
- краткий, или сжатый; выборочный;
- с перестройкой текста;
- с творческими дополнениями.
Подробный, близкий к тексту образца пе ресказ проще и легче, но есть и другие свои достоинства. Он служит, во-первых, средством закреп ления в детской памяти содержания прочитанного во всех его деталях, во-вторых, средством усвоения логики образ ца и его языка.
Однако пересказ это не простое воспроизведение прочитанного. Цель логопеда ввести в пересказ элемент творчества. Для этого отбираются тексты для пере сказа, заменяются пересказы рассказами по аналогии, на ту же тему, по вопросу учителя.
Небольшие по объему тексты не рекомендуются пере сказывать, так как дети запоминают их наизусть.
Обучение пересказу начинают с повествователь ного текста, где есть ясный сюжет; но затем учат детей включать в пересказ-повествование элементы опи сания и рассуждения, то, что есть в тексте-образце.
Далее отмечается необходимость приближения пере сказа к условиям естественной речи. Это удобнее всего сделать на таком тексте, где был диалог, организовав в ходе подготовки к пересказу хорошее чтение в лицах.
Пересказ будет живым, интересным лишь в том слу чае, когда школьнику интересно рассказывать, когда его слушатели вся группа, а не один лишь логопед. Дополне ния к пересказу, сделанные товарищами, просьба повто рить какое-либо место все это поощряет рассказчика, создает творческую атмосферу в группе.
Нет сомнения в том, что качество пересказа в первую очередь зависит от того, как прочитан и разобран текст. Наблюдения показывают, что пересказ проходит лучше, если текст читается сразу детьми, без предварительного чтения логопедом. По-видимому, оно лишает процесс чте ния проблемности: в дальнейшем, когда школьник читает текст сам, ему уже будет неинтересно.
Вот почему так важно учить пересказу отдельно по прослушанному тексту, по прочитанному про себя и т. д., о чем уже говорилось выше.
На занятиях рассказы читаются обычно по нескольку раз. Но каждое новое прочтение обяза тельно должно сопровождаться каким-то новым задани ем, в противном случае повторные чтения могут разви вать только технику чтения, а не осознанное восприятие.
Полезен для детей выборочный пересказ, кото рый приучает школьников извлекать из текста нужные фрагменты и передавать их точно, подробно. Как видим, различные виды пересказа тесно связаны между собой.
Чтобы не допускать обеднения языка, необходимо ра ботать над словарем, над изобразительными средствами, над предложением.
Некоторые учителя считают, что слова и обороты речи из художественных текстов, даже воспроизведенные в пе ресказе, скоро забываются и не входят в активный сло варь школьников. Это не совсем верный взгляд. Дело в том, что далеко не все языковые средства, воспроизведен ные в пересказе, обязательно должны постоянно исполь зоваться школьниками.
Поэтому необходимо бережно относиться к изобразитель ным средствам языка в пересказе, ценить их умелое, удачное воспроизведение.
Эффективный прием, повышающий эмоциональный уровень пересказа, иллюстрирование текста. Иллюстрации конкретизируют образы рассказа, делают его содержание более наглядным.
В учебниках иллюстрации даны в красках: это очень важно, так как дает возможность младшим школьникам представить картины природы, образы действующих лиц ярче и правильнее. Можно с уверенностью сказать, что пересказ с опорой на иллюст рацию это подлинно творческая работа. Нетрудно про следить, как много своего вносят дети в пересказ, если ис пользуются хорошие картинки-иллюстрации.
Способствуют повышению качества пересказа также иллюстрации, нарисованные самими младшими школьниками: они развивают воображение, конкретизируют представления детей. Иллюстрирование может быть и словесным: это одна из форм пересказа.
От устных пересказов и рассказов переходят к написанию изложений, а затем сочинений. В данном случае это письменные работы малых по объему форм.
Изложение – это письменные пересказы образцовых текстов. К письменным изложениям предъявляются более высокие требования: и к содержанию, и к логической структуре, и к языку. Роль письменных изложений состоит в том, чтобы на фоне разнообразной устной речевой деятельности тренировать детей в составлении таких текстов, которые могли бы быть обдуманы учеником, тщательно проверены самим учеником, а затем логопедом.
От письменного пересказа простых по сюжету рассказиков дети постепенно переходят к сжатым изложениям, к изложениям с изменением лица рассказчика или плана, с творческими и грамматическими заданиями.
Высокохудожественные тексты, написанные выдающимися мастерами слова и затем письменно пересказанные детьми, способствуют формированию правильных речевых навыков, очищают речь, повышают ее культуру, прививают художественный вкус, развивают языковое чутье. В этом смысле изложение полезно именно рядом с сочинением, так как последнее всегда несет в себе опасность некоторого влияния диалектов и просторечия.
С одной стороны, сочинение - это одно из учебных упражне ний, некий продукт накопленных знаний и умений, а одновремен но и небольшой шажок к новым умениям в передаче своих мыс лей, знаний, чувств, намерений. Упражнение не просто самостоятельное, но достигающее в счастливый момент уровня творчества, через формальные умения накопление материала, его систематизацию, расположение, логи ку, выбор слов и образных средств, через построение предложе ний и текста приближает ребенка к самораскрытию, самовыраже нию личности.
Очень важно, чтобы первые слова, написанные учеником, были бы выражением его собственной мысли, своего чувст ва: отгадка к загадке, результат жизненного опыта, переживания.
Сочинение начинается на логопедических занятиях в виде не больших устных рассказов, оно постепенно перерастает в серь езную умственную планируемую работу - не только учебную, но и развивающую, формирующую личность учеников. Сочинение развивает интеллект, эмоции, приучает юных авторов осмысли вать и оценивать пережитое, развивает наблюдательность, учит находить связи явлений, сопоставлять и сравнивать, делать выво ды. Оно дисциплинирует мысль, порождает у школьников веру в себя, в свои силы, активизируют личность.
Младшие школьники с ОНР III уровня неохотно стремятся писать сочинения и рассказывать устно, так как чувствуют свою несостоятельность в организации связной речи. Поэтому им необходимо помочь раскрыть тему, составить план, подчиняя сочинение замыслу, выбрать средства языка, наилучшие для решения «коммуникативной задачи», наконец, совместно редактировать, совершенствовать текст.
Сочинения ради разностороннего развития школьников разнообразны и по источникам ма териала, и по типам текста, стилю и жанрам, и по тематике, по степени самостоятельности и творческого вклада, по применяе мым методам и приемам. Выбор темы и вида сочинения - первая подготови тельная ступень. Это функция логопеда, но надо постараться, чтобы дети выбрали тему сами. Предложить список тем - дети выберут либо об щую тему для группы, либо индивидуально каждый для себя. Бы вают и такие темы, которые имеют общее звучание, но каждым учеником раскрываются по-своему: «Самый радостный день ка никул», «Моя семья», «Моя любимая книга» и т.п.
Общая тема для группы позволяет проводить коллективную подготовительную работу: сбор материала, его обсуждение, со ставление плана, подбор языковых средств. Однако с точки зрения раз вития и воспитания индивидуальные темы предпочтительнее.
Вместе с выбором темы решается вопрос о типе речи, стиле и жанре.
Тему помогает раскрыть план, обычно из 3-5 пунктов.
План - необходимая ступень любого действия, любого выска зывания. Обдумывая свою речь, особенно - монолог, говорящий всегда намечает основные вехи. Лучший план - письменный, за тем - устный, затем - мысленный. Роль плана выполняют картинки (серии картин) или опорные слова, вопросы и т.д. С пунктами плана связывается деление текста на абза цы.
План имеет не только вспомогательное, но и самостоятельное значение в умственном развитии школьников. Поэтому работа над темой может быть ограничена составлением более или менее подробного плана: текст совсем не составляется или ограничива ется развернутым раскрытием лишь одного из пунктов плана.
К сожалению, в школьной практике сохраняется традиция давать школьникам готовые планы сочинений, изложений. К плану, к построению сочинения, к его композиции младший школьник должен прийти самостоятельно, даже с риском снижения качества. Не научившись составлять план и пользоваться им, логопат не разовьет самостоятельности мышления, не будет готов к реальным ситуациям жизни.
Накопление материала - вторая подготовительная ступень к сочинению. Сбор материала завершается его систематизацией, выделением главного, отсечени ем лишнего, второстепенного.
Параллельно со сбором материала, с его расположением происходит языковая подготовка: она включает, во-первых, отбор и подго товку словаря, во-вторых, составле ние словосочетаний, предложений и фрагментов текста, наконец, мысленное или письменное черновое составление набросков или всего текста. Проговаривается весь текст перед записью, так как логопаты не могут самостоятельно рассказать весь материал.
Естественно, что процесс подготовки к сочинению, как и само выступление, имеет множество вариантов, отклонений от шаблона, ибо все ступени работы над сочинением имеют в боль шей или меньшей степени творческий характер, в нем проявляется индивидуальность каждого ученика, его интересы, способности.
Проверять рекомендуется, не торопясь, с целью ре дактирования содержания, построения текста, исправления рече вых ошибок. Изучение детской связной речи и путей ее развития в XX в. достигло значительного уровня в трудах А.Н. Гвоздева, П.П. Блонского, Т.А. Ладыженской, С.Н. Цейтлин. Данные исследований речи учащихся взяты в основу кри териев анализа сочинений и их оценки.
Один из вариантов таких критериев:
1. Соответствие содержания теме, полнота ее раскрытия, на ка ком уровне возрастных возможностей выполнена работа, досто верен ли материал, выражена ли позиция автора.
2. Логика построения, последовательность, обоснованность, аргументация, нет ли расхождений между планом и текстом, нет ли повторов или существенных пропусков, выделено ли главное, есть ли обобщения, выводы.
3. Тип речи, жанр, стиль: соотношение повествования, описа ния, рассуждения; коммуникативная целесообразность выбора языковых средств, единство стиля; средства изобразительности.
4. Размеры сочинения: количество слов, предложений; абзацы.
5. Есть ли вступление, его оценка, тип, выполняет ли оно свою функцию; то же о заключении, концовке.
6. Характеристика построения: сюжет, действующие лица, как развивается действие; есть ли пейзажные зарисовки, есть ли юмор, диалоги.
7. Лексика: правильность выбора слов, точность их употребле ния, разнообразие синонимов, используются ли антонимы, экс прессивно-окрашенная лексика, есть ли фразеология, тропы. 8. Синтаксис: размеры и типы предложений, наличие сложных предложений, соотношение сочинительных и подчинительных конструкций, разнообразие конструкций; глубина фразы.
9. Есть ли индивидуальные черты, если да, то как они вырази лись в содержании и в языке сочинения.
10. Есть ли речевые ошибки, какова степень их грубости и пр.
Данные критерии предназначаются для нас, но в процессе общения постепенно большинство из них усваивается и детьми практически. Это одна из форм обучения, а также основа ние для такого приема работы, как взаимное рецензирование. Этому приему уже более ста лет, но он медленно внедряется в массовую практику.
Сочинения по картинам весьма распространены в школьной практике. Они удобны в организационном отношении, ценны в психологическом отношении, так как явления жизни, изображен ные на картине, уже осмыслены художником - человеком боль шого таланта.
Сочинения по картинам имеет свою типологию:
а) описание картины;
б) сюжетный рассказ по картине на основе воображения школьников; картина дает толчок для их фантазии, дает как бы застывший момент жизни;
в) сочинение по серии из 2-5 картин, выполняющих роль кар тинного плана (это самый простой, доступный вид сочинения по картине);
г) сочинение по портрету (самый трудный вариант сочи нения).
Сочинения по картине занимают большое место в работе по развитию связной речи. Дети очень любят рассматривать картины, потому что они возбуждают не только их мысли, но и чувства, действуют на воображение.
Важно, чтобы дети излагали это содержание в должной последовательности. Для этого намечается план сочинения (обычно коллективно).
Таким образом, занятие строится по следующей схеме:
1. Краткая вступительная беседа.
2. Самостоятельное рассматривание картины.
3. "Чтение" картины вместе с учителем-логопедом и лексическое значение непонятных слов.
4. Составление плана сочинения.
5. Устный рассказ по картине.
6. Сочинение.
Обязательно пишутся на доске слова, трудные для написания, непонятные.
Сочинение по картине активизирует все творческие возможности ребёнка, позволяет ему высказаться, выразить свои мысли и чувства. Картина должна отвечать целям – она изображает простую, знакомую детям ситуацию, более того, на картине должны быть изображены дети примерно того же возраста, для того, чтобы чувства и мысли героев картины были понятны детям.
Одним из самых используемых на логопедических занятиях видов сочинений по картине является сочинение-описание, а также сюжетный рассказ по картине или серии сюжетных картин на основе воображения младших школьников.
Таким образом, логопедическая работа по формированию связной речи обеспечивает хорошую речевую (языковую) среду учащихся, создает речевые ситуации, определяющие мотивацию собственной речи учащихся, способствуют развитию их интересов, потребностей и возможностей самостоятельной речи. Коррекционно-развивающие занятия обеспечивают правильное усвоение учащимися достаточного лексического запаса слов, грамматических форм, синтаксических конструкций, логических связей. Постоянная специальная работа по развитию речи обеспечит формирование конкретных умений в области развития связной речи, как при организации устных высказываний, так и при написании сочинений, изложений.
Заключение
Система работы по развитию связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня помогает ребенку накопить представления, знания, умения. Она направлена на создание наилучших условий для овладения ребенком по возможности совершенными формами связной речи, предполагает свободное овладение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между языковыми формами, соблюдение необходимой лексической точности, умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Система коррекции, разработанная нами, оказалась весьма эффективной и мы намерены использовать ее в дальнейшем в своей логопедической практике.
Программа развития и формирования связной речи у младших школьников с общим недоразвитием речи III уровня осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учетом закономерностей усвоения языка в норме.
При несвоевременной коррекционно-логопедической работе недоразвитие связной речи в младшем школьном возрасте приведет к неуспеваемости по чтению и письму и, будет являться препятствием для успешного овладения программами гуманитарных предметов.
При изучении речевых нарушений важно определить, какая из операций порождения речевого высказывания нарушена. В отечественной логопедии используются модели речевого высказывания, разработанные Л.С. Выготским, А.А. Леонтьевым, Т.В. Рябовой. Теоретико-методологической основой данной работы являются концепции развития речи Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, а также учитываются данные логопедической науки и практики, отражающие современное состояние и тенденции дальнейшего развития связной речи.
Человек – существо социальное, поэтому постоянно испытывает потребность в общении. Всю жизнь люди совершенствуют свою речь, овладевая богатствами языка. Каждый возрастной этап вносит что-то новое в его речевое развитие. Наиболее важные ступени в овладении речью приходят на детский возраст – его дошкольный и особенно начальный школьный периоды.
Возможно, данная система коррекционного воздействия по формированию связной речи поможет учителям-логопедам, учителям начальных классов, лучше разобраться в особенностях связной речи, а творческое использование различных приемов и методов в коррекционной работе с учащимися с ОНР III уровня позволит успешно справиться с такой проблемой, как нарушения связной речи.
Список используемой литературы:
Глухов В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения их пересказу // Дефектология. 1989. № 1.
Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 96 с.
Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991. – 224 с.
Капышева Н.А. Составление рассказа по серии картинок с использованием картинно-символического плана // Логопедия. 2004. – № 2 (4). – С. 58-60.
Капышева Н.А. Формирование связной речи у детей с общим недоразвитием речи III уровня на занятиях по обучению рассказыванию по серии картинок // Логопедия. 2003. - № 1-2. – С. 44-50.
Логопедия / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Владос, 2003. – 680 с.
Логопедия: Методическое наследие: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью: Фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи / Под ред. Л.С. Волковой. В 5 кн. – М.: Владос, 2003. - Кн. V – 480 с.
Логопедия в школе / Под ред. В.С. Кукушина. – М.: Март, 2004. – 368 с.
Локалова Н.П. Развитие вербально-смыслового анализа в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии. 1996. - № 2. – С. 113-129.
Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. - М.: АСТ, 2003. – 238 с.
Львов М.Р. Работа над сочинением в начальных классах. - М.: Просвещение, 1971. – 160 с.
Никитина А.Ю. Приемы и методы, используемые для развития связной речи детей // Логопедия. 2003. - № 1-2. – С. 69-72.
Новоторцева Н.В. Развитие речи детей 3. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240 с.
Российская Е.Н. Методика формирования самостоятельной письменной речи у детей. – М.: Айрис-пресс, 2004. – 240 с.
Российская Е.Н., Гаранина Л.А. Особенности понимания текстов различных функциональных стилей школьниками с тяжелыми нарушениями речи // Логопедия. 2005. - № 2 (8). – С. 41-48.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М.: Владос, 1995. – 256 с.
Сидорова У.М. Формирование речевой и познавательной активности у детей с ОНР. – М.: Сфера, 2005. – 64 с.
Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи. – М.: Педагогика, 1980. – 192 с.
Ястребова А.В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобразовательных школ. – М.: Аркти, 1997. – 214 с. 20. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. – М.: Когито-Центр, 1996. – 47 с.
13PAGE 15
13PAGE 15
13PAGE 14215