Развитие восприятия цвета, формы, величины и пространства в раннем возрасте (консультация)
Развитие восприятия цвета, формы, величины и пространства в раннем возрасте.
(консультация для педагогов)
Подготовила и провела:
Педагог-психолог МДОУ № 126
Сивиринова Т.А.
Комсомольск-на-Амуре, 2010
Восприятие это отражение человеком предмета или явле ния в целом при непосредственном воздействии его на органы чувств. Восприятие, как и ощущение, связано прежде всего с тем анализаторным аппаратом, через который мир воздействует на нервную систему человека. Восприятие совокупность ощуще ний. Так, воспринимая свежее, румяное, круглое, ароматное яб локо, человек отражает в ощущениях его цвет, запах, ощущает его тяжесть, упругость, его гладкую поверхность.
Однако восприятие больше, чем сумма ощущений, получае мых от того же предмета. Воспринимая яблоко, человек знает, что это именно яблоко, что оно имеет характерный вкус, что его можно есть, что это плод. Воспринимаемый предмет человек всег да обозначает определенным словом «яблоко», которым обо значен не какой-либо определенный цвет, вкус, форма или запах, но весь предмет как целое.
Восприятие предмета как сложного объекта требует аналитико-синтетической функции коры. Предмет как целое должен быть выделен на фоне всех других вещей. Для этого предмет должен быть уже знаком человеку, ему должна быть известна оп ределенная группа предметов, к которой относится данный, дол жно быть известно слово, обозначающее эту группу предметов. Так, слово, являясь названием данной конкретной вещи, дает че ловеку знание того, что он воспринимает.
В продуктивности восприятия ребенком предмета огромное значение имеет действие, которым пользуется ребенок при вос приятии.
Рассматривая сенсорные процессы как деятельность ориенти ровочную, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, В. П. Зинченко, М. И. Лисина, А. Г. Рузская видят ее развитие в изменении самого перцептивного действия. Если младший дошкольник обследует воспринимаемый им предмет практиче ским развернутым действием (движением воспринимающего органа по предмету), то с развитием ребенка это физическое действие интериоризируется (термин П. Я- Гальперина), т. е. свертывается и переходит в план умственного, скрытого, действия. При этом ребенок-дошкольник, обследуя новый пред мет, обнаруживает те его стороны и признаки, которые отвечают некоторым уже известным ему образцам, эталонам, сложившим ся в общественном опыте людей.
Так, в процессе восприятия, ребенок приобретает свой лич ный опыт, усваивая одновременно опыт общественный. Развитие восприятия характеризуется, таким образом, не только измене нием его точности, объема, осмысленности, но и перестройкой самого способа восприятия. Этот процесс чувственного познания становится все более совершенным. Сопровождая чувственное восприятие ребенка словом, т. е. называя предмет, воспитатель обеспечивает осмысленное позна ние этого предмета. Значит, слово не является простой добавкой к чувственно воспринимаемому предмету. Обозначая предмет, слово обеспечивает его обобщенное восприятие, т. е. отнесение данного, конкретного предмета к соответствующей группе: животным, растениям или машинам.
Восприятие ма ленького ребенка ситуативно, слитно и гло бально.
Для познания предмета ребенком раннего возраста выделения его как фигуры важ ное значение имеют следующие условия:
выработка обычного дифференцировочного рефлекса на разные предметы (так, восприятие кошки-игрушки подкрепляет ся ощущением ее мягкой шерсти, восприятие целлулоидного зай чика не получает такого подкрепления);
движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;
движение руки ребенка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипулятивных действий с ним;
называние предмета.
Основу умственного развития в раннем детстве составляют формирующиеся у ребенка новые виды действий восприятия и мыслительных действий.
Для того чтобы восприятие предметов стало более полным и всесторонним, у ребенка должны сложиться новые действия восприятия. Такие действия складываются в связи с овладением предметной деятельностью, особенно соотносящими и орудий ными действиями. Когда ребенок учится выполнять соотносящее действие, он подбирает и соединяет предметы или их части в соответствии с формой, величиной, цветом, придает им определенное взаимное положение в пространстве.
Овладение внешними ориентировочными действиями проис ходит далеко не сразу и зависит от того, с какими именно пред метами действует ребенок и в какой мере помогают ему взрос лые. Значительная часть игрушек для детей этого возраста соз дана так, что в их устройство как бы уже вложена необходимость примеривать части друг к другу без правильного их подбора результат получить нельзя. Матрешки, коробки с вырезами опре деленной формы, куда опускаются соответствующие фигурки, до мики с отверстиями для вставляющихся окон и дверей и многие-другие игрушки как бы сами учат ребенка внешним ориентиро вочным действиям. И если ребенок вначале пытается добиться результата силой (втиснуть, вколотить неподходящие части), то скоро сам или при небольшой помощи взрослых переходит к примериванию. Поэтому такие игрушки называются автодидак тическими, т. е. самообучающими. Другие игрушки в меньшей степени определяют способ действия ребенка. Например, пира мидку можно собрать в любом порядке, не считаясь с величиной колец. В этих случаях помощь взрослого должна быть более зна чительной без нее ребенок не научится примериванию.
Внешние ориентировочные действия, направленные на выяс нение свойств предметов, складываются у ребенка не только при овладении соотносящими, но и при овладении орудийными действиями. Так, пытаясь достать удаленный предмет при по мощи палки, ребенок может взять слишком короткую палку, и, убедившись, что она не годится, заменить ее более длинной, со относя таким образом удаленность предмета с длиной орудия.
От соотнесения, сравнения свойств предметов при помощи внешних ориентировочных действий ребенок переходит к зри тельному соотнесению свойств предметов. Формируется новый тип действий восприятия. Свойство одного предмета превра щается для ребенка в образец, мерку, при помощи которой он измеряет свойства других предметов. Величина одного кольца пирамидки становится меркой для других колец, длина палки меркой для расстояния, форма отверстия в коробке меркой для формы опускаемых в нее фигурок.
Овладение новыми действиями восприятия обнаруживается в том, что ребенок, выполняя предметные действия, переходит к зрительной ориентировке. Он подбирает нужные предметы и их части на глаз и выполняет действие сразу правильно, без предварительного примеривания.
В связи с этим для ребенка двух с половиной трех лет ста новится доступным зрительный выбор по образцу, когда из двух предметов, различающихся по форме, величине или цвету, он
может по просьбе взрослого подобрать точно такой же предмет, как третий, который дан в качестве образца. Причем сначала дети начинают выполнять выбор по форме, потом по величине, потом по цвету. Это значит, что новые действия восприятия фор мируются раньше для тех свойств, от которых зависит возмож ность выполнения практических действий с предметами, а затем уже переносятся и на другие свойства. Зрительный выбор по образцу гораздо более сложная задача, чем простое узнавание знакомого предмета. Здесь ребенок уже понимает, что суще ствует много предметов, имеющих одинаковые свойства.
Дети раннего возраста еще плохо управляют своим восприя тием и оказываются не в состоянии правильно выполнить выбор по образцу в случае, если им предлагают для выбора не два, а много разных предметов или если предметы имеют сложную форму, состоят из многих частей или их окраска включает не сколько чередующихся цветов.
Какой признак является наиболее значимым для ребенка раннего возраста: цвет или форма? Исследователи обнаружили, что предпочтение формы цвету непосредственно зависит от сте пени знакомства ребенка с предметом. Если ребенку показывают желтую уточку и красный чайник и конфликтный предмет желтый чайник, ребенок, игнорируя различие в цвете, подбирает к нему в пару знакомый ему предмет чайник, хотя другого цвета и размера. Если ребенку дают малознакомые вещи: чере паху, жука, то дети ориентируются на цвет.
Восприятие формы. Исследования советских психологов под тверждают мысль И. М. Сеченова о том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее существенным признаком для его восприятия ребенком. В предпочтении ребенком одного или другого признака пред мета существенная роль принадлежит слову. Фиксируя предмет, слово выделяет в качестве его основного опознавательного при знака форму. Однако у младших дошкольников форма слита с предметным содержанием, что подтверждается лег ким опредмечиванием любой новой, незнакомой ребенку формы (треугольник – крыша и т.п.). Средством вычленения формы является прежде всего сопо ставление и сравнение однородных, но различных по форме пред метов. К 3 годам дети способны различать: 5 – 6 геометрических форм (круг, овал, треугольник, квадрат, прямоугольник, многоугольник).
Восприятие цвета. Ре бенок совершенно одинаково узнает окрашенные и неокрашен ные изображения, а также изображения, окрашенные в необыч ные, неестественные цвета, ориентируясь только на особенности формы изображенных предметов. Начиная рисовать, ребенок вовсе не учитывает цвет изображаемых предметов или предлагаемых ему образцов, а пользуется карандашами, цвет которых ему просто больше нравится. К 3 годам дети способны различать: 8 цветов (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, черный, белый, фиолетовый).
Восприятие величины. С большим трудом усваивают дети представления о вели чине предметов. Общепринятые эталоны величины в отличие от эталонов формы и цвета имеют условный характер. Это меры,, сознательно устанавливаемые людьми (сантиметр, метр). Си стема мер и способы их использования, как правило, не усваиваются в дошкольном детстве. Восприятие величины раз вивается у дошкольников на другой основе они усваивают представления об отношениях по величине между предметами. Эти отношения обозначают словами, которые указывают, какое место занимает предмет в ряду других (большой, маленький, са мый большой и др.). Обычно к началу дошкольного возраста дети имеют только представление об отношении по величине между двумя одновременно воспринимаемыми предметами (больше меньше). После полутора лет они обычно легко отлича ют большой предмет от маленького и даже переносят выработан ный у них положительный рефлекс (на меньший по величине предмет) на любые другие объекты. Без обозначения этого сиг нального признака словом его вычленение возможно лишь после многих повторений. Определить величину изолированного предмета ребенок не может, так как для этого нужно восстано вить в памяти его место среди других.
Восприятие пространства. Ребенок уже в раннем детст ве хорошо овладевает умением учитывать пространственное расположение предметов. Основными категориями восприни маемого пространства являются величина предмета, его форма, удаленность от наблюдателя (расстояние), местоположение (соответственно системе координат) и пространственные отно шения, существующие между предметами.
Опыты ис следователей показывают, что уже на втором году жизни дети познают удаленность и местоположение предмета на основе мышечного (мускульно-суставного) чувства, к которому присоединяются зрительные ощущения. Функция двигательного анализатора до 34 лет оказывается ведущей. Однако ребенок не отделяет направлений пространства и пространственных отношений между предметами от самих предметов
·. Пример: Когда задают вопрос: «Где птичка?» Дима (1 г. 3 мес.) смотрит под абажур лампы, где висит цветной попугайчик. Даже тогда, когда вся лампа с абажуром поднята к самому потолку, ребенок ищет птичку в знакомой ему точке пространства.
Первоначальные представления о направлениях простран ства, которые усваивает трехлетний ребенок, связаны с его соб ственным телом. Оно является для него центром, «точкой отсчета», по отношению к которой ребенок только и может определять направления. Под руководством взрослых дети начи нают выделять и правильно называть свою правую руку. Она выступает как рука, выполняющая основные действия: «Этой ру кой я кушаю, рисую, здороваюсь. Значит, она правая». Другие направления пространства (спереди, сзади) ребенок тоже относит только к себе. Дальнейшее развитие ориентировки в пространстве заключается в том, что дети начинают выделять отношения между предметами (один предмет за другим, перед' другим, слева, справа от него, между другими и т. д.). Но, осваивая представления об отношениях между предметами, ребенок долго может оцени вать эти отношения только со своей позиции, оказывается не в состоянии изменить точку отсчета, понять, что если смотреть с другой стороны, то отношения изменяются: то, что было спе реди, окажется сзади, то, что было слева, будет справа и т. п.
Начиная со второго года (а частично и раньше) ребенок пра вильно действует с предметами, находящимися в разных прост ранственных отношениях друг к другу. Подражая взрослым, а затем и по их словесному указанию он вынимает шарик из чаш ки, достает игрушку из-за ящика, опускает совочек в ведро и т. п.
Достаточно трудно детям увидеть «логику пространственных отно шений», без которой невозможно понять смысл простейшей сю жетной картины. Под этим термином понимаются те смысловые связи, которые человек раскрывает на основе истолкования про странственных взаимоотношений предметов, изображенных на картине. Раскрытие смыслового подтекста картины требует от ребенка достаточно высокого развития мышления и практического опыта. Исследования показали, что до тех пор, пока ребенок не освоит обозначения пространства, он фактически может ус пешно ориентироваться только в знакомой ситуации. Первым ша гом в осмысливании ребенком пространства является использо вание аморфных по своему значению слов, таких, как «там», «тут», «далеко», «около». На этой ступени трех-, четырехлетнему ребенку доступно восприятие и даже воспроизведение «карты-пути». Объясняя, например, как надо идти из детского сада до мой, ребенок использует такие неопределенные словесные обоз начения. Он дополняет их указаниями на образы отдельных пред метов, служащих ему ориентирами, и указательными жестами:
Наиболее трудно детям-дошкольникам усвоить отношение правого и левого, что связано с особенностью их восприятия и оценки положения собственного тела.
Для того чтобы вычленить сами пространственные отноше ния, сделать их сигнальными, можно использовать два приема, высказанные еще К. Д. Ушинским: 1) Ребенку дают одни и те же предметы, но отношения между ними и словесные обозначе ния этих отношений изменяются: «Птичка за клеткой», «Птичка перед клеткой», «Птичка над клеткой» и т. д. 2) Предметы ме няются, отношения и их обозначения сохраняются: «Здесь скамейка стоит перед деревом», «Коля впереди Сережи», «Собака идет впереди хозяина».
Обучение ребенка специальному вычленению пространственных признаков и отно шений, обобщению их и осмысливанию приводит к тому, что не только качественно изменяется восприятие ребенком любой до ступной ему картинки, позволяя ему видеть «логику пространст венных отношений», но и значительно изменяется весь строй его речи. Речь обогащается предлогами, наречиями и приобретает более сложную грамматическую структуру.
Знакомясь со свойствами разнообразных предметов раз личными формами, цветами, отношениями величин, пространственными отношениями, ребенок накапливает запас пред ставлений об этих свойствах, что очень важно для его дальней шего умственного развития. Однако, если предметы просто находятся перед глазами ребенка, даже рассматриваются им, но ему не надо специально выяснять их форму, цвет, от ношения по величине или другие свойства, это не приводит к формированию сколько-нибудь четких представлений. Такие представления образуются только в результате многократного выполнения действий восприятия с предметами, обладающими тем или иным свойством. А эти действия, как мы видим, свя заны с характерными для ребенка видами практической дея тельности, прежде всего с предметной деятельностью. Поэтому накопление представлений о свойствах предметов зависит от того, в какой мере ребенок в своих предметных действиях овладевает зрительной ориентировкой, выполняя действия восприятия.
Таким образом, для обогащения ребенка раннего возраста представлениями о свойствах предметов необходимо, чтобы он знакомился с основными разновидностями этих свойств, выпол няя предметные действия, требующие их учета. Неверно огра ничивать, как это делают иногда, материал, с которым дей ствует ребенок, двумя-тремя формами и тремя-четырьмя цве тами. Исследования показывают, что ребенок третьего года жизни вполне может усвоить представления о пяти-шести формах (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник) и восьми цветах (красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый, белый, черный),
Как же связано развитие восприятий и образование представ лений о свойствах предметов в раннем возрасте с развитием речи ребенка? Большая часть слов, которые усваивают дети до трехлетнего возраста, обозначает предметы и действия. Назва ниями цветов и форм (красный, желтый, круглый) дети овла девают с большим трудом, только при упорном обучении со стороны взрослых, да и то, как правило, часто путают слова. Эти трудности имеют свои психологические причины. Слово название предмета выра жает прежде всего его функцию, назначение, которое остается неизменным при изменении внешних свойств. Так, лопатка это орудие, которым копают, каковы бы ни были ее форма, цвет, ве личина. Усваивая названия предметов, дети учатся узнавать и применять эти предметы независимо от изменения их внешних, свойств. Совсем другое дело слова, обозначающие свойства. Здесь необходимо отвлечься от предмета, его значения и объеди нить самые разные предметы по признаку, который в большин стве случаев не имеет значения для их употребления. Возникает противоречие, которое маленькому ребенку очень трудно прео долеть.
Хотя в общении с ребенком взрослые постоянно употребляют названия свойств предметов, нет необходимости добиваться их запоминания и правильного употребления в раннем детстве. Зна чительно более благоприятные условия для этого складываются позднее, на четвертом-пятом году жизни ребенка.
Вывод:
Восприятие требует не только готовности анализаторов, но и некоторого опыта: знаний о вещах и умения их воспринимать. Поэтому восприятие формируется на протяжении всего периода развития ребенка. Совершенствование восприятия неотрывно от общего умственного развития ребенка.
В восприятии ребенком предмета решающая роль принад лежит форме (контуру), вне которой не может существовать предмет. Наиболее рано ребенок воспринимает предмет при сле дующих условиях:
а) при его подвижности на фоне неподвижных вещей;
б) при действиях ребенка с предметом (манипулятивные, предметные действия, ощупывание предмета, затем лепка, моде лирование, конструирование, изображение);
в) при выработке специального условного дифференцировочного рефлекса на форму, величину, местоположение в про странстве;
г) при обозначении предмета (чайник, мяч) или геометриче ской формы словами.
Цвет становится акцентированным компонентом восприни маемого предмета тогда, когда он:
а) стал сигналом в результате специально выработанного рефлекса;
б) является характерным признаком предмета;
в) обозначается словом при восприятии незнакомого пред мета;
г) конкурирует с незнакомой детям абстрактной для них формой (геометрической).
Развитие восприятия есть переход от слитного, синкретич ного, фрагментарного восприятия ребенком предметов к расчле ненному, осмысленному и категориальному отражению вещей, событий, явлений в их пространственных, временных, причинных связях. С развитием восприятия изменяется и его структура, его механизм. У малышей глаз следует за движениями руки. К началу раннего детства ребенок начинает воспринимать свойства окружающих предметов, улавливать простейшие связи между предметами и использовать эти связи в своих манипуля циях. Это создает предпосылки для дальнейшего умственного развития, которое происходит в связи с овладением предметной деятельностью (а позднее элементарными формами игры и рисования) и речью.
К особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:
1. Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцвет ных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки до статочно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения: подбирают правильно пары в лото («Дай такой же»). Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну, показавшуюся им знакомой черту или на второстепенный признак, в том числе цвет, величи ну, фактуру.
После 1 г. 2 мес.1 г. 8 мес. дети правильно находят зна комый предмет по слову («Дай мне мишку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем стар ше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значе ние. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разных положениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку (или изображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому белому слону подбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого маленького сидящего слона).
С конца второго года жизни дети обычно могут сами пра вильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос «что это?» Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей, ребенок часто ошибает ся, называя, например, собаку-овчарку волком, тигренка кош кой и обобщая разные предметы по случайным признакам (на пример, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом).
На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет: «Девочка, киска» или «Мальчик, лошадка, дерево». Лишь к концу преддошкольного возраста в результате упражне ний дети начинают видеть связи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связи функциональ ные человек и совершаемое им действие: «Девочка кормит киску», «Мальчик едет на лошадке».
С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладе вает ходьбой. Однако пространственная характеристика воспри нимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержа нием самого предмета. Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнава ние и различение предметов, тем легче образуются и связи пред мета со словом.
15