Реферат Младший школьник как субъект персонифицированной системы воспитания

Выполнила Попова Ирина Владимировна воспитатель МБОУ Спасской СОШ
г. Спасск-Рязанский
2015 г.
Младший школьник как субъект персонифицированной системы воспитания
План:
Понятия «субъект», «субъектность», «субъект воспитания».
Качества (свойства) ребенка как субъекта воспитания.
Возрастные особенности и возможности младшего школьника в реализации функции субъекта в персонифицированной системе воспитания.
Сферы, формы и способы проявления субъектности учащегося начальных классов в персонифицированной системе воспитания.
Педагогическое обеспечение проявления и развития субъектности ребенка в персонифицированной системе воспитания.
Список используемой литературы.
1.Понятия «субъект», «субъектность», «субъект воспитания».
Субъект – (от лат. subjectus лежащий в основе) индивид, познающий внешний мир (объект) и воздействующий на него в своей практической деятельности (Философский энциклопедический словарь,1993). Как считает Е.Н. Волкова (1998), В.В. Давыдов (1997), В.В. Знаков (2000), И.А. Липчанская (2003), С.В. Мазова (2007), Т.А. Ольховая (2007), Г.А. Цукерман (1995), субъектность – это качество, приобретаемое субъектом, если он занимает активную позицию в процессе деятельности, это высший уровень развития человека, проявляющийся в активном преобразовании окружающего мира и самого себя в соответствии с собственными намерениями.
По мнению Е.Н. Волковой (1998), субъект как философская категория раскрывает качество активности человека, служит описанию места человека в мире, специфики человеческого бытия.
Одной из приоритетных проблем современного общего образования является проблема личностного развития школьника, так как от ее решения во многом зависит не только повышение качества обучения учащихся, но и гуманистическая направленность их деятельности в будущем. В условиях качественно новой образовательной ситуации, характеризующейся ориентацией на субъект-субъектные отношения участников учебной деятельности, проблема развития младшего школьника как субъекта становится одной из главных задач образования.
Изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. Младший школьный возраст является сензитивным:
– для формирования мотивов учения, развития устойчивых познавательных потребностей и интересов;
– для развития приемов и навыков учебной работы, «умения учиться»;
– для раскрытия индивидуальных особенностей и способностей;
– для становления адекватной самооценки, развития критичности по отношению к себе и окружающим.
Для младшего школьного возраста как периода позитивных изменений и преобразований важен уровень достижений, осуществленных каждым ребенком на данном возрастном этапе. Если в этом возрасте он не почувствует радость познания, не приобретет умения учиться, не научится дружить, не обретет уверенности в своих способностях и возможностях, сделать это в дальнейшем (за рамками сензитивного периода) будет значительно труднее.
Становление субъектности неразрывно связано с деятельностью. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей. В процессе ее освоения у ребенка формируются основные качества как отдельных психических процессов, так и личности в целом. В частности, формируется отношение младшего школьника не только к познанию, но и к себе, развивается способность к самоконтролю, к сознательной саморегуляции, умение ставить цель и планировать свои действия. Овладевая учебной деятельностью и собой, развивая умение и способность к саморазвитию в этой деятельности, младший школьник становится ее субъектом. Таким образом, выполнение младшим школьником учебной деятельности является не только средством развития его личности, но и способом формирования субъектности ребенка. Взаимосвязь субъектности и учебной деятельности проявляется в том, что, с одной стороны, уровень развития субъектности в младшем школьном возрасте свидетельствует о сформированности учебной деятельности, о развитии у учащихся умений учиться, с другой стороны, сформированность учебной деятельности является показателем развития такого личностного образования, как субъектность.
Понятие «субъект» является особой категорией, описывающей человека как источник познания, активного отношения и преобразования окружающего мира и самого себя. Психологически значимым является то, что субъект – это прежде всего свободный человек с проявленным чувством собственного достоинства. Это значит, что, во-первых, человек как субъект является «творцом собственной истории, вершителем своего жизненного пути», во-вторых, как субъект он инициирует и осуществляет деятельность, общение, поведение, познание на уровне творчества, духовной культуры, человеческих нравов и добивается результатов не любой ценой, а сохраняя человеческое лицо и окружая других теплом [2].
В психологических исследованиях все чаще употребляется термин «субъектность», при этом понятие «субъектность» авторами определяется по-разному: как характеристика субъекта (А.К. Осницкий), как проявление субъекта (Л.В. Алексеева), как свойство (В.А. Петровский и др.), как способность (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова-Славская, А.В. Брушлинский), как отношение (Л.С. Глуханюк, Е.Н. Волкова), как процесс (Ю.А. Варенова, О.А. Конопкин и др.).
В нашем исследовании субъектность мы рассматриваем в качестве способности личности производить взаимообусловленные изменения в мире и в себе на основе отношения к себе как к деятелю. Человек не может быть один носителем своей субъектности, то есть необходимо наличие другого или других людей. Производимые человеком изменения всегда, даже в случае узкопредметной деятельности, ориентированы на себя и на другого и предполагают порождение нового качества в обоих субъектах взаимодействия. Изменения происходят не только на разных уровнях взаимодействующих субъектов, но и с разной для каждого степенью глубины [3]. Таким образом, создание учителем условий для развития субъектности школьников необходимо связано с развитием его профессионализма.
Субъектные свойства человека проявляются на определенном уровне развития личности и обеспечивают возможность продуктивной творческой деятельности. Возникновение и проявление субъектности рассматривается сегодня как основной показатель целостного развития ребенка. Важно отметить, что субъектность, будучи связанной со всеми сферами человеческого бытия, с позитивным развитием человека, обладает способностью к развитию и формированию.
Процесс формирования субъектности, по мнению В. И. Степанского, можно представить следующим образом.
Первая линия становления субъектности пролегает через осознание ребенком своего тела как объекта, с одной стороны, данного ему в непосредственных ощущениях, с другой – так же непосредственно подчиняющегося его воле. Принципиально важным здесь является осознание ребенком своего тела не просто как самого, но одновременно и как объекта своего управления. Это двойное осознание выступает в качестве функционального механизма психической саморегуляции, осуществляемой по принципу рефлексии и лежащей в основе превращения ребенка в субъекта предметно-манипулятивной деятельности.
Вторая линия становления субъектности, развивающаяся параллельно с первой, реализуется в сфере социальных взаимоотношений, впервые возникающих в семье, а затем расширяющихся и обобщающихся по мере включения ребенка в различные детские сообщества. Переходя из одного сообщества в другое, участвуя в различных игровых и бытовых ситуациях, ребенок начинает осознавать себя не только как физическое тело, но и как общественное существо, способное и к физической, и к социальной активности различного рода. Попытки управлять своим поведением (сначала чисто аффективные, а затем и сознательные) приводят в конечном итоге к формированию второй стороны субъектности, но уже не биологической, а социальной, в основе которой лежит рефлексия на свое социальное поведение.
Третью и важную сторону субъектности представляет осознание собственного индивидуального мира психического как себя самого и вместе с тем как некоторого объекта, о котором можно знать, но который нельзя передать другому человеку в виде непосредственно данного самому себе знания. Таким образом, субъектность как специфически человеческое качество представляет собой рефлексивное осознание себя самого, во-первых, как физиологического индивида, имеющего биологическую общность с другими индивидами (соматическое Я); во-вторых, как общественного существа, подобного другим людям как членам социума (социальное Я); в-третьих, как индивидуальности, характеризующейся собственным психическим миром, не тождественным психическому миру любого другого человека (психическое Я). Все перечисленные компоненты Я существуют в самосознании не изолированно, а в тесном взаимодействии, составляя в своей совокупности целостное субъектное Я (В.И. Степанский).
Кроме этого, изучая особенности становления субъектности младших школьников, важно учитывать три взаимосвязанные характеристики этого возраста. На них обратила внимание Е.А. Савина [4], исследуя онтогенез социальных представлений о душе. Во-первых, в этот период складывается осмысленная ориентация ребенка в собственных переживаниях. По словам детей, «душа – это когда грустно или не грустно», «душа у меня есть, потому что мне зверей на улице жалко бывает». Таким образом, для детей душа предстает как инстанция, ответственная за чувства и переживания.
Во-вторых, для ребенка становится доступным осознание себя субъектом социальных отношений. Дети считают, что именно душа позволяет человеку относиться определенным образом к другому человеку (любить, сочувствовать и т.д.): «душа нужна, чтобы любить родных», «чтобы маме помогать», «это как человек относится к другому человеку».
И в-третьих, преобладание эмоционально- нравственных характеристик души к концу седьмого года жизни отражает возникновение и такого личностного новообразования, как первичные этические инстанции. Даже отсутствие у растений души дети мотивируют тем, что растения не способны на нравственные чувства и поведение: «у растений нет души, потому что они не бывают ни добрыми, ни злыми».
Указанные особенности имеют важное значение не только для оценки, но и для собственно развития субъектности младшего школьника.
Изучение особенностей развития субъектности в младшем школьном возрасте с необходимостью обращает нас к проблеме условий. Существуют внешние и внутренние условия развития субъектности в младшем школьном возрасте. К внешним условиям можно отнести ту микросреду, в которой развивается ребенок. К внутренним условиям относятся способность к рефлексии, потребность в самореализации, самостоятельность, ответственность, способность к целеполаганию, способность к произвольной регуляции действий, ценностное отношение. Необходимо отметить, что внешние и внутренние условия часто неразрывно связаны между собой. Так, отношение взрослых к ребенку непосредственно отражается на его личностном развитии, определяет формирование тех качеств, которые характеризуют субъектность человека.
Разработка экспериментальной программы изучения особенностей субъектности потребовала выделения содержательных характеристик данного феномена, выступающих в качестве критериев его развития.
Разными авторами в качестве критериальных характеристик субъектности выдвигаются активность (А.В. Брушлинский, А.А. Горбунов, С.Л. Рубинштейн, В.В. Селиванов и др.), деятельностное отношение к себе и окружающей действительности (А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Яшкова и др.), инициативность (И.А. Зимняя, В.А. Сластенин и др.), рефлексивность (Н.Я. Большунова, Н.А. Жесткова, И.А. Зимняя, Г.В. Сороковых, А.Н. Яшкова и др.), самостоятельность (Н.А. Жесткова, О.С Лапкова, А.С. Лебедев, А.П. Рябищенкова и др.), автономность (А.В. Брушлинский, А.А. Горбунов и др.), ответственность (Н.А. Жесткова, А.С. Лебедева и др.), способность к саморазвития (А.А. Горбунов, С.Л. Рубинштейн и др.), конструктивное взаимодействие с окружающей средой (Н.А Жесткова, О.С. Лапкова), адаптивность к внешним условиям (Н.М. Борытко), целостное восприятие окружающего мира (С.Д. Дерябо, А.П. Рябищенкова), способность разрешать противоречия (К. А. Абульханова – Славская ) и др.
На основе теоретического анализа имеющихся по данной проблеме исследований в качестве основополагающих критериев субъектности мы рассматриваем активность, самостоятельность, ответственность, рефлексивность и конструктивное взаимодействие с окружающей средой.
В исследовании особенностей развития субъектности младшего школьника по таким показателям, как ответственность, рефлексия и самостоятельность, приняли участие 308 учащихся 1–3 классов и 16 экспертов–учителей начальных классов МОУ «Гимназия № 1» г. Белгорода.
Для изучения особенностей развития ответственности мы использовали методику М.В. Матюхиной и С.Г. Яриковой «Самооценка волевых качеств», представляющую собой модифицированный вариант шкалы оценки личностных качеств теста Дембо – Рубинштейна, и метод экспертных оценок уровня сформированности ответственности у детей. По результатам самооценки ответственности оказалось, что 41% младших школьников считают, что у них высокий и 57 % – средний уровень ответственности. По результатам экспертных оценок учащиеся условно распределились в три группы: с высоким (27% учащихся), средним (50% учащихся) и низким (23% учащихся) уровнем ответственности. Сравнительный анализ полученных данных свидетельствует о неадекватно завышенной самооценке ответственности. Таким образом, лишь четвертая часть выборки (77 младших школьников) понимает соответствие своих индивидуальных возможностей, результатов своих действий целям и нормативам учебной деятельности и поведения.
Изучение направленности ответственности с помощью методики УСК Дж. Роттера показало, что только у 30% младших школьников обнаружен интернальный локус контроля. Эти школьники хорошо адаптируются к ситуации, они более уверены в себе и настойчивы в достижении поставленной цели, склонны к самоанализу, уравновешенны, общительны и независимы, у них доминирует мотив стремления к успеху. Для большей части младших школьников характерна склонность приписывать ответственность за результат своей деятельности учителю, родителям. Выявленный факт заслуживает пристального внимания со стороны взрослых, так как интернальность и экстернальность локуса контроля являются устойчивыми свойствами личности, формирующимися в процессе ее социализации.
Развитие субъектности младшего школьника связано с развитием умения преодолевать трудности при достижении цели, то есть с развитием волевого действия. Поэтому существенными показателями субъектности выступают самостоятельность, проявляющаяся в умении противостоять воздействию других людей, и решительность, проявляющаяся в умении принять окончательное решение на этапе борьбы мотивов и в умении реализовать принятое решение.
На основе полученных данных, 47 % учащихся имеют высокий уровень самостоятельности, 31% – средний уровень и 22 % – низкий уровень самостоятельности.
Центральным новообразованием младшего школьного возраста является рефлексия. Рефлексия представляет собой отслеживание ребенком целей, процесса и результатов своей деятельности, осознание тех внутренних изменений, которые происходят, а также осознание себя как изменяющейся личности, субъекта деятельности и отношений. Этот же показатель является важнейшей содержательной характеристикой субъектности младшего школьника как способ понимания, видения себя рассуждающим, понимающим, мыслящим, стоящим в своеобразной метапозиции вненахождения по отношению к самому себе. Только у 28% младших школьников эксперты выявили высокий уровень развития рефлексии, у 53 % – средний уровень и у 19% – низкий уровень развития рефлексии.
Сравнительный анализ значений ответственности, рефлексии и самостоятельности как критериев развития субъектности позволил условно выделить три группы младших школьников, имеющих разный уровень развития субъектности. В первую группу вошли учащиеся с относительно развитой субъектностью в количестве 74 человек (24 % от всей выборки); во вторую, с неразвитой субъектностью, – 77 человек (25% от всей выборки) и в третью группу, с развивающейся субъектностью, – 157 человек (51% от всей выборки).
В течение младшего школьного возраста на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего опыт реализации себя в этом мире, чему немало способствует приобретение нового, уже «взрослого» статуса. В психологическом облике младшего школьника происходят глубокие изменения, которые свидетельствуют о широких возможностях ребенка как субъекта собственной жизнедеятельности.
Важнейшее понятие воспитания –  субъект воспитания. Под субъектом понимается индивид, деятель, наделенный  самосознанием, способный принимать решение и  ответственность за исполнение дела, исполнять дело и нести ответственность за него. Воспитатель и воспитанник изначально выступают как субъекты воспитания. Разумеется, степень развития воспитанника определяется тем, в какой мере он принимает цели воспитания, в какой мере осваивает предложенное ему содержание воспитания, в какой мере овладевает разными способами деятельности, но в любом случае для осуществления воспитания необходима хотя бы минимальная деятельность воспитанника. Если ее нет, то нет и воспитания. А это и означает, что предмет воспитания – человек является субъектом воспитания.
Субъектом воспитания  являются не только конкретный индивид или индивиды, но и корпорация воспитателей, та или иная сфера воспитания, та или иная социальная сфера, сословие, государство, народ,  общество в целом. Причем каждый субъект воспитания несет свои особые характеристики и поэтому  должен быть понят  не только в  своей абстрактно-теоретической представленности, при которой все равно, кем представлен субъект – отдельным воспитанником или подрастающим поколением (подобно тому как в познании исходно анализируется познание как таковое, независимо от того, кем представлен субъект – отдельным индивидом или  обществом), но и в качестве специфического субъекта, несущего те характеристики, которые несет именно данный  и только данный  субъект. Ученик и подрастающее поколение, государство и народ – это разные субъекты воспитания, со своими особыми характеристиками. При этом  в наиболее сложных субъектах мы фактически имеем воспитывающую и воспитываемую стороны в одном субъекте. Так, например, народ сам   формирует воспитание, подобно тому как народ создает культуру и ее отдельные компоненты: язык, производство и т.п. При этом субъектность народа проявляется и по отношению к самому себе в целом, и по отношению к отдельным общественным институтам воспитания, и по отношению к воспитательной деятельности отдельных людей, т.е. народ не только воспитывает отдельных субъектов, но в воспитании он постоянно воспроизводит себя как народ, как общество. Причем как целостный организм, а не как набор воспитывающихся индивидов, учреждений. Здесь уместен такой пример. Полк воспитывается как полк, как определенный целостный боевой организм, а не как совокупность отдельно воспитуемых солдат.  В целом же, народ формирует общее пространство воспитания, а все другие субъекты воспитания уже действуют в пространстве субъектности народа. Близко, но не совпадает с ним понятие общества как субъекта воспитания. Сегодня во многих странах общество и народ становятся разными субъектами. Важнейший субъект воспитания – государство. Всегда и всюду с появлением государства его важнейшей функцией становилось воспитание. И нет такого государства, которое бы не занималось воспитанием. В принципе, отказ государства от воспитания равносилен тому, как если бы голова отказалась мыслить или ноги – ходить.  Основные направления государственного воспитания – установление общих параметров воспитания, выстраивание его общего пространства; определение отдельных видов воспитания (духовно-нравственное, патриотическое, гражданское и т.д.) и отдельных институтов воспитания, а также  содержания воспитания и образования.  В России государство всегда играло большую роль в воспитании. Оно воспитывало народ в целом, формировало отдельные институты воспитания, воспитывало каждого человека. Следует отметить даже такую деталь: почти каждый государственный деятель России лично уделял значительное внимание воспитанию. Политика Владимира Великого – это политика просветителя. Политика  Ярослава Мудрого – это политика просветителя, и недаром к нему обращается Илларион в «Слове о Законе и Благодати». И большинство последующих русских князей продолжают эту политику. Владимир Мономах – один из наиболее ярких представителей этой традиции. Примечательно и то, что почти все правители российского государства –  высокообразованные люди.  Велика роль русского государства в формировании отдельных сторон воспитания, и прежде всего духовного, нравственного, гражданского, правового воспитания.  Важно указать и на то, что государство в России в значительной мере определяло и институциональное воспитание.  Оно много делало для воспитания семьи.  Интересно, что воспитанию семьи государство уделяло большое внимание и в советский период.  Большое значение придавало государство развитию такого института, как школа. Насаждение школ восходит к Владимиру Великому. Его школьную политику продолжает Ярослав Мудрый, Решение Стоглавого Собора. Пётр Первый положил начало использованию европейского опыта в работе школ. После него именно государство стало определять пути развития образования в России. Значение  государства в развитии советского образования общеизвестна. Напротив, попытка отказа российского государства от решения проблем образования в 90-е годы ХХ века весьма негативно сказалась на развитии  школы. Столь же велика роль российского государства и в развитии профессионального образования.  Например, после XVIII века почти все формы профессионального образования создаются государством.  Субъектом воспитания выступают и отдельные сферы общества, например, профессиональные корпорации. Можно указать, например, на огромную  педагогическую деятельность армии.  Церковь как субъект воспитания. Церковь – это прежде всего институт, осуществляющий общение человека, народа с Богом. И в этой своей главной и основной функции  она не может быть заменена никаким другим институтом. В этом ее главная воспитательная функция. Созидая духовную жизнь народа, Церковь определяет и все стороны жизни народа. Из века в век Церковь формировала русский народ духовно и нравственно, воспитывала его отношение к Богу, к человеку и природе, создавала в народе представление о  добре и зле, добродетели и грехе, высшем предназначении человека. Велика роль Церкви в эстетическом формировании русского человека: именно Церковь дала эталоны и образцы русской эстетической культуры – от храма до церковного пения.  Воспитательное значение Русской Православной Церкви было даже в том, что она задавала духовный и социальный  ритм жизни русского народа, жизни каждого человека.  Церковь играла огромную роль в формировании институциональных форм воспитания, например, в устроении русской семьи, семейного воспитания. Напротив, за несколько десятилетий атеизма русская семья буквально на глазах деградировала. И это самое страшное, самое очевидное, всеми видимое разрушительное действие атеизма для семьи.  Церковь положила начало   русской школе и на протяжении первых веков истории русского государства непосредственно занималась организацией образования. С XVIII века ведущая роль в организации образования перешла к государству. Однако  образование, оторванное от Церкви, постепенно теряет свою жизненность. Вот почему после Петра I в России многократно делались попытки соединить образование с Церковью. Самая удачная практика – церковно-приходская школа России второй половины XIX – начала XX века. Православные гимназии и школы в наши дни.  Важна роль Церкви в деле профессионального воспитания, (подготовка специалистов  в области архитектуры, иконописи, медицины и т.д.).  Особое значение в воспитании русского народа, русского человека имеет монастырь, прежде всего как место спасения, и не только монаха, но каждого православного человека. Из века в век туда идут люди в надежде на спасение. Воспитание в монастыре направлено на то, чтобы найти и указать каждому человеку оптимальный путь его спасения. В России  десятки известнейших монастырей. Среди них Киево-Печерская, Александро-Невская, Сергеево-Троицкая лавры. О последней священник Павел Флоренский писал: «Как сказать о Лавре его? Ведь здесь, в Лавре именно, хотя и непонятно как, слагается то, что в высшем смысле должно называть общественным мнением, здесь рождаются приговоры истории, здесь осуществляется всенародный и, вместе, абсолютный суд над всеми сторонами русской жизни… Здесь ощутительнее, чем где-либо, бьется пульс русской истории: здесь собрано наиболее нервных, чувствующих и двигательных окончаний, здесь Россия ощущается как целое» [9: 92]. Воспитание в Глинской пустыни проанализировано схиархимандритом Иоанном (Масловым) [224]. Можно привести массу примеров значимой воспитательной деятельности многих и многих русских монастырей.  Субъектом воспитания является семья, которую мы рассматриваем и  как институт воспитания.  В качестве  субъектов  воспитания также выступают  старшее поколение и  подрастающее поколение.  Важнейшим субъектом воспитания является учительская корпорация. Коллективный субъект-воспитатель, учительская корпорация – это громадная система: от президента и министра образования до учителя и классного руководителя. Как работает этот коллективный воспитатель? Безусловно, важнейшей научной проблемой должна стать проблема  осмысления функционирования  этого колоссального субъекта воспитания.  И, наконец,  субъектность проявляется  на уровне индивидов: здесь субъектами воспитания выступает воспитатель (взрослый) и воспитанник (ребенок).  К сожалению, в настоящее время проблематика субъектности  в основном разрабатывается на уровне воспитывающихся, и в гораздо в меньшей мере – на уровне воспитывающих, хотя  успешность процесса воспитания во многом зависит именно от воспитывающих.  Уже  Платон и Аристотель, априори  предполагали, что воспитатель выступает в качестве идеального субъекта процесса воспитания и поэтому он остается в тени изучения,  хотя очевидно, что воспитатель не всегда  идеален в своем качестве.  Таким образом, субъект воспитания может быть представлен  и конкретным человеком, и народом, и обществом. При этом каждый субъект воспитания обладает своими характеристиками, решает свои задачи и реализует свои функции.
2.Качества (свойства) ребенка как субъекта воспитания.
Формирования социальных качеств личности происходит под влиянием социального и природного начало. Личность как уже было сказано выше, проходит в своем формировании несколько самых важных этапов:
внутриутробное развитие
дошкольный возраст
школьный
юношеский
и период взросления.
Из такого деления, видно, что процесс становления личности - процесс закономерный и  этапы  имеют временные рамки. И каждая стадия  характеризуется ускоренным приобретением качеств и уменний. Ускоренное наблюдается у деток в  младенческом возрасте - каждый день добавляет ребенку вес, рост, возможность произносить новые звуки и слова и т.д.
В утробии материи ребенок получает основные качества, присущие человеку: способность мыслить, думать, преобразовывать информацию, т.е совершенствовать свой мозг. В дальнейшей жизни именно этот набор черт поможет определить содержание психики, чувств, отношения и интеллекта. Но для их полного развития также необходима благоприятная природная и социальная среда, которые могли соответствовать программе воспитания и обучения.  Некоторые функции организма человека получают свое развития на определенной стадии. задержка в развитии приводит к необратимым последствиям: деградации  в мышлении и возрастной подвижности.
Наибольшую степень развития способности получают возрасте от 3 до 10 лет. Это возможно лишь в обществе, социуме. До трех лет общение с ребенком больше проходит на эмоциональном уровне и для него имеет значение в большинстве случаев только один человек - мама.
К какому  возрасту ребенок обладает более-менее сформировавшейся личностью?   
Возраст три года - начало  появления  у ребенка самосознания.
Возраст  4-5 лет  -  ребенок  полностью осознает себя как личность, обладающую определенными характеристиками и поведением.
Ребенок, ощущающий себя как личность, требует иного воспитательного подхода, он по-другому выстраивает коммуникацию с окружающими его людьми.
Шесть качеств ребенка как субъекта воспитания.
1. Свобода поведения.  
Развитию свободного поведения ребенка способствуют:
развивающее детско-родительское общение;
не авторитарное детско-родительское  общение;
любовь, понимание, терпимость;
упорядоченность семейной жизнедеятельности.
Показатели нормального развития свободы поведения ребенка:
 понимание ребенком необходимости выбора;
самостоятельный поиск способа достижения цели;
самостоятельный выбор средств достижения цели;
стремление к свободному волеизъявлению.
2. Креативность (способность создавать новое).
Развитию креативности  ребенка способствуют:
развитие восприятия, воображения, мышления, памяти ребенка
развитие произвольного поведения ребенка.
развитие эрудиции и осведомленности ребенка.
развитие самостоятельности ребенка.
3. Самосознание
Развитию самосознания   ребенка способствуют:
осознание ребенком своего места в системе отношений со взрослыми, умение соблюдать определенную дистанцию между собой и людьми;
оценивание положительное родителями значимой для ребенка деятельности;
понимание ребенком своих ограниченных возможностей;
произвольность, безопасность, ответственность;
развитое чувство собственного достоинства;
развитая познавательная активность ребенка.
4. Инициативность
Развитию инициативности  ребенка способствуют:
доброжелательное отношение взрослых к ребенку;
развитая любознательность, пытливость ума и изобретательность;
ориентированность родителей на разумную и нравственно оправданную инициативу.
Показатели инициативного  поведения ребенка:
умеет найти себе занятие;
умеет организовать игру;
стремится к содержательному общению.
5. Ответственность
Показатели ответственного   поведения ребенка:
пользуется правом самостоятельного принятия решения;
имеет  право выбора;
обладает степенью волеизъявления.
Развитию ответственности  ребенка способствуют:
четкая определенность требований родительских:
взаимопонимание в диаде "взрослый - ребенок";
доверие к ребенку;
создание условий для переживаний детьми последствий своей деятельности.
6. Самостоятельность
Показатели самостоятельного   поведения ребенка:
активность ребенка;
ребенок в поиске и имеет право на ошибку и спокойному отношению к ней взрослых;
Развитию самостоятельности  ребенка способствуют:
демократический характер и стиль общения с ребенком;
степень своевременной и дозированной помощи ребенку (чрезмерная помощь препятствует развитию самостоятельности и инициативности ребенка).
3.Возрастные особенности и возможности младшего школьника в реализации функции субъекта в персонифицированной системе воспитания.
Младший школьный возраст. К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу — все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает юс еще больше «стараться».Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению.У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара — санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.).С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения.Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя — все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», — многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Учитывая образность мышления, учитель применяет большое количество наглядных пособий, раскрывает содержание абстрактных понятий и переносное значение слов на ряде конкретных примеров. И запоминают младшие школьники первоначально ке то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново.В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях.Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях былпримером для детей.
В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, вслед за Л.С. Выготским, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период детства. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте».
Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор 1.
Индивидуальные особенности младших школьников
Выделяя характерные особенности детей данного возраста, мы должны в то же время отметить, что дети разные. Фактически в классе невозможно найти двух совершенно одинаковых учеников.
Обучаемые отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут (да и не должны) быть ликвидированы при всем старании преподавателя. В то же время эти индивидуальные особенности налагают свои требования на организацию учебного процесса. Прежде всего люди родятся на свет с разными типами нервной системы, которые дают разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик. Мы не можем сказать, что одни из этих типов хорошие, а другие плохие. Дело не в этом: они разные. Один хорош в одном отношении, другой - в другом.
Темперамент сам по себе не определяет ни способностей, ни характера человека. Так, например, сангвиники отличаются быстротой реакции, а флегматики характеризуются медлительностью, им трудно переключаться с одного дела на другое, в то время как сангвиники делают это легко. Холерики способны к длительной активной работе, но им трудно тормозить себя, сдерживать. Меланхолики отличаются быстрой утомляемостью, хотя, в свою очередь, обладают рядом других положительных качеств. Уже эти характеристики показывают, что людям с разными темпераментами нужен разный темп и разный режим работы.
Наблюдения показывают, что преподаватели склонны задавать темп, отвечающий их темпераменту. Нам приходилось наблюдать преподавателя математики с типичным сангвиническим темпераментом. Она постоянно подгоняла учеников, требовала, чтобы они выполняли задания быстро. При этом задавался такой темп, который был явно непосилен многим ученикам, причем не по уровню знаний, а именно по свойствам темперамента. И вот такие ученики, приступая к ответственной контрольной работе, уже заранее знали, что со всеми заданиями они справиться не смогут, потому что им был задан слишком высокий темп работы. Беседуя с такими учениками, мы неизменно обнаруживали у них чувство обиды: они считали, что с ними поступают несправедливо.
Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы людей: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних наглядно-образное мышление, а у других - абстрактно-логическое. Это означает, что одним легче воспринимать материал с помощью зрения, другим - на слух; одним требуется конкретное представление материала, а другим - схематическое и т.д. Пренебрежение индивидуальными особенностями учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.
Понимая, что при обычных способах организации учебного процесса индивидуализация учебной работы весьма затруднена, мы считаем важным ставить эти вопросы: учитель должен видеть, как велики резервы в учебном процессе, которые до сих пор не используются. Вместе с тем необходимо отметить, что эти резервы не могут быть полностью использованы без опоры на достижения современной техники.
Только такие помощники учителя, как компьютеры, позволяют в достаточно полной мере учесть и исходный уровень познавательной деятельности учащихся, и их индивидуальные особенности.
Степень достижения поставленных целей отдельным учеником существенно зависит от того, насколько процесс усвоения строится с учетом всех указанных особенностей данного учащегося.
4.Сферы, формы и способы проявления субъектности учащегося начальных классов в персонифицированной системе воспитания.
Субъектность - интегративная характеристика личности. В то же время субъектное бытие личности многоаспектно. Субъектность находит проявление в различных сферах жизнедеятельности индивида. В одних сферах она может быть выражена более отчетливо, в других - менее. Поскольку уровень ее субъектности по отдельным критериям и различным сферам жизнедеятельности может быть различе. В период младшего школьного и младшего подросткового возрастов нам представляются особенно важными формирующиеся отношения в сферах предметного мира (преимущественно складывающихся под влиянием учебной деятельности), мира других людей (именно в подростковом возрасте отношения с другими — со сверстниками — начинают развиваться особенно интенсивно, но уже в младшем школьном возрасте постепенно ориентация в поведении на взрослых уступает место ориентации на сверстников) и в сфере самосознания.
Отсюда — основной целью воспитания и обучения младших школьников и младших подростков является развитие субъектности в сферах учебной деятельности, общения и самосознания в единстве ее критериальных характеристик - активности самостоятельности, рефлексивности, стремления к саморазвитию, конструктивного взаимодействия с окружающей средой. В качестве таких условий выступают организация субъектно-развивающей среды, которая предполагает ориентацию родителей и школьных учителей на развитие субъектности учащихся, подготовку взрослых из окружения ребенка к осознанному регулированию процессов его социализации и индивидуализации, систематическая диагностика динамики развития субъектности ребенка, осуществление в педагогическом процессе индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку в соответствии с особенностями проявления у него субъектности в различных сферах жизнедеятельности, реализация программы развития субъектности младших школьников и младших подростков.
Работа по развитию субъектности младших школьников и младших подростков должна быть направлена на формирование субъектности как интегративного свойства личности у младших школьников и младших подростков, объединяющего три сферы ее проявления - учебной деятельности, общения и самосознания. Основные компоненты формирование субъектно-развивающей среды, подразумевающие просветительскую деятельность с родителями, психологами и педагогами, целью которой является помощь взрослым в осуществлении эффективного взаимодействия с ребенком, способствующего развитию у младших школьников и младших подростков их субъектности, реализация развивающей работы с младшими школьниками и младшими подростками. Развивающая работа предполагает проведение с детьми занятий, включающих элементы игры и учебной деятельности. Содержание ее разделено на три блока: 1) развитие рефлексивности ребенка, способности к самопознанию, интереса к внутреннему миру, 2) развитие активности, самостоятельности, стремления к саморазвитию, 3) развитие конструктивного взаимодействия с окружающим миром и интеграция критериев субъектности во всех сферах жизнедеятельности, закрепление навыков проявления себя в качестве субъекта в различных ситуациях.
С учетом значимых сфер проявления субъектности были эмпирически выявлены типы субъектности младших школьников и младших подростков в соответствии с доминированием субъектности в одной или нескольких сферах жизнедеятельности. Первый тип субъектности характеризуется ее высоким проявлением в двух или трех сферах жизнедеятельности. Во втором типе доминируют проявления субъектности в какой-либо одной сфере жизнедеятельности ребенка — сфере учебной деятельности, сфере общения или сфере самосознания — и довольно низким проявлением субъектности в остальных сферах. Третий тип определяется отсутствием доминирующей сферы субъектности и невысоким ее уровнем по всем трем выделенным сферам. В первом типе субъектности выделены четыре подтипа высокое проявление субъектности в трех сферах (ДУч-Об-С), доминирование субъектности в сферах учебной деятельности и общения (ДУч-Об), доминирование субъектности в сферах учебной деятельности и самосознания (ДУч-С), доминирование субъектности в сферах общения и самосознания (ДОб-С). Во втором типе субъектности можно выделить три подтипа в зависимости от доминирующей сферы проявлений субъектности доминирование субъектных проявлений в сфере учебной деятельности (ДУч), в сфере общения (ДОб), в сфере самосознания (ДС). В третьем типе субъектности (ОД) подтипы не выделены, он характеризуется отсутствием доминирующей сферы проявления субъектности.
В результате констатирующего эксперимента в развитии субъектности младших школьников и младших подростков было выявлено общее и особенное.
Общим является то, что субъектность младших школьников и младших подростков является развивающимся качеством, становление отдельных критериальных характеристик субъектности происходит неравномерно. По таким критериям субъектности как самостоятельность и стремление к саморазвитию статистически значимых различий между учащимися 3-х и 5-х классов установлено не было, т.е. низкое проявление самостоятельности и стремления к саморазвитию характерно и для младших школьников, и для младших подростков. Согласованность в развитии субъектности в трех сферах жизнедеятельности представлена слабо, тенденция к развитию интегративного типа субъектности (ДУч-Об-С), характеризующегося высоким проявлением субъектности во всех изучаемых сферах, появляется у младших подростков, однако общая доля детей с таким типом субъектности среди младших подростков остается малой (7,3 %). Можно сделать вывод, что доминирующими сферами проявления субъектности у младших школьников и младших подростков являются сфера учебной деятельности и сфера общения. Первый тип субъектности, в котором сочетается высокое проявление субъектности в нескольких сферах жизнедеятельности, среди младших школьников встречается редко, среди младших подростков чаще встречается подтип ДУч-Об, остальные же три подтипа (ДУч-С, ДОб-С, ДУч-Об-С) не распространены.
Особенное в развитии субъектности младших школьников и младших подростков заключается в следующем. У младших подростков, по сравнению с младшими школьниками субъектные характеристики выражены сильнее. Статистическая достоверность различий между возрастными группами испытуемых была установлена по критериям активности, рефлексивности, конструктивного взаимодействия с окружающей средой (соответственно, I = 2,299, 1 = 2,233 г = 3,319, а <0,05)
Выявлены различия между учащимися 3-х и 5-х классов по выраженности типов субъектности в соответствии с преобладанием субъектных характеристик в той или иной сфере. Довольно много детей из обеих групп (42,7 % младших школьников и 27,0 % младших подростков) обладают третьим типом субъектности (ОД), характеризующимся невысоким уровнем субъектных проявлений во всех сферах жизнедеятельности, среди учащихся 3-х классов детей с таким типом субъектности достоверно больше (ср* = 2,76, а <0,01) В группе учащихся 5-х классов достоверно выше доля детей с высоким проявлением субъектности в трех сферах (первый тип субъектности, подтип ДУч-Об-С) (<р* = 2,14, а <0,05) (7,3 % учащихся 5-х классов, по сравнению с 2,1 % учащихся 3-х классов), также среди младших подростков значительно больше доля детей с первым типом субъектности — подтипом ДУч-Об, определяемым доминированием субъектности в сфере учебной деятельности и сфере общения (ф* = 2,41, а < 0,01) (среди младших подростков —19 0 %, среди младших школышков — 9,1 %). По представленности остальных типов субъектности различий между группами младших школьников и младших подростков не выявлено.
Также определены различия характера связей между критериями субъектности в группе младших школьником и группе младших подростков
Критерии субъектности в группе младших школьников имеют между собой больше прямых статистически значимых связей, чем в
группе младших подростков. Кроме того, у младших подростков имеются обратные связи между показателями самостоятельности и конструктивного взаимодействия с окружающей средой. Это свидетельствует об изменении структуры субъектности в младшем подростковом возрасте, по сравнению с младшим школьным, об утрате связей между ее критериями.
В исследовании выявлены тендерные различия развития субъектности младших школьников и младших подростков Установлена статистическая значимость различий в уровне выраженности самостоятельности (1 = 2,119, а < 0,05) и рефлексивности (I = 2,107, а < 0,05). У малышков чаще проявляется склонность к самостоятельности в поведении, а у девочек сильнее выражена рефлексивность. Можно предположить, что мальчики склонны демонстрировать большую независимость, самостоятельность в поведении, а девочки -большую рассудительность, склонность к анализу и меньшую импульсивность в поведении. Имеются тендерные отличия в количественном проявлении субъектных характеристик по сферам жизнедеятельности среди младших подростков У девочек, по сравнению с мальчиками, выше уровень субъектных проявлений в сфере общения (1 = 2,46, а < 0,05) Можно предположить, что для девочек сфера межличностного взаимодействия является более значимой, чем для мальчиков По количественному преобладанию субъектных характеристик в других сферах различий между девочками и мальчиками обнаружено не было Также выявлено отсутствие статистически значимых различий между девочками и мальчиками в группе младших школьников — для них сфера общения является одинаково значимой
Анализ результатов измерения уровня субъективного контроля показал, что у младших подростков в целом проявляется более высокий уровень субъективного контроля по отношению к собственным достижениям, неудачам, межличностным отношениям. В то же время субъективный контроль в отношении учебной деятельности у младших школьников и младших подростков выражен примерно в одинаковой степени — в обеих группах преобладают дети со средним уровнем субъективного контроля в сфере учебной деятельности (58,0 % и 61,0 % соответственно)
При сопоставлении результатов исследования самооценки статистически значимые различия между младшими школьниками и младшими подростками были получены по общему уровню притязаний (I = 3,21, а < 0,01), уровню притязаний в сфере учебной деятельности (1 =3,70, а < 0,01), в сфере самосознания (1 = 2,85, а < 0,01) учащиеся 5-х классов характеризуются более высоким уровнем притязаний В целом дети обоих возрастов характеризуются преобладанием высоких самооценок
Анализ рисунков («Я-активный», «Я-пассивный», «Я-обычный») дополняет характеристику особешюстей развития показателей субъектности младших школьников и подростков Выявлено, что у младших школьников рефлексивные способности развиты в меньшей степени, образ «Я» обладает размытостью, меньшей целостностью Характерной особенностью младших подростков является усиление закрытости, действия защитных механизмов Это может свидетельствовать о начале кризисного периода, который характеризуется стремлением уйти от контактов, отгородить свой внутренний мир от окружающих Данная особенность затрудняет налаживание контактов между подростками и взрослыми, соответственно реализацию психолого-педагогических условий развития субъектности целесообразно начинать еще в младшем школьном возрасте
В целом, констатирующий эксперимент продемонстрировал, что в развитии субъектности младших школьников и младших подростков имеются общие и специфичные черты. С учетом этого целесообразно реализовать психолого-педагогические условия эффективного развития субъектнолсти младших школьников и младших подростков в различных сферах жизнедеятельности
Второй этап посвящен реализации развивающего эксперимента с целью проверки эффективности выявленных психолого-педагогических условий развития субъектности у младших школьников и младших подростков
В эксперименте использовалась межгрупповая схема Независимой переменной в эксперименте выступала совокупность психолого-педагогических условий развития субъектности Зависимой переменной в эксперименте являлось развитие субъектности младших школьников и подростков
В соответствии с действием независимой переменной младшие школьники и младшие подростки составили 4 группы две экспериментальные (группа мчадших школышков (ЭГ 1) - 30 человек, группа младших подростков (ЭГ 2) -28 человек), две контрольные (группа младших школьников (КГ 1) - 20 человек, группа младших подростков (КГ 2) - 25 человек) В экспериментальных группах осуществлялась реализация совокупности психолого-педагогических условий развития субъектности младших школьников и младших подростков, в контрольных — целенаправленная реализация выделенной совокупности условий не осуществлялась.Особенное в развитии субъектности младших школьников и младших подростков заключается в следующем по типу проявления субъектности без создания специальных условий развития среди младших школьников больше доля детей, обладающих низким развитием субъектности во всех сферах жизнедеятельности, среди угчащихся 5-х классов достоверно больше число детей с высоким проявлением субъектности в трех сферах, среди младших подростков значительно выше доля детей с типом субъектности, интегрирующим доминирование субъектности в сфере учебной деятельности и сфере общения У младших подростков, по сравнению с младшими школьниками, выше активность, рефлексивность, способность к конструктивному взаимодействию с окружающей средой В то же время интеграция между критериями субъектности у младших подростков тоже. Развитие субъектности имеет тендерные различия у мальчиков сильнее выражены показатели самостоятельности, у девочек -рефлексивности (в младшем школьном и младшем подростковом возрастах), в группе младших подростков у девочек сильнее выражены субъектные проявления в сфере общения.Классифицировать формы проявления субъктности можно по разным основаниям:
- по числу участвующих в них лиц: индивидуальные, микрогрупповые, групповые (коллективные) и массовые,
- по частным задачам: культурные, спортивные, правовые, военно-патриотические и др.,
- по особенностям способов проведения: лекции (по вопросам воспитания), беседы, обсуждения, дискуссии, общие собрания, встречи с опытными, знающими и авторитетными людьми, посещение культурных мероприятий, индивидуальные поручения, коллективная работа, товарищеская помощь, опека, шефство, кураторство, управление, благотворительность и др.,
- по месту проведения: формы воспитания в процессе обучения, образования, труда, внешкольной работы, в быту, при занятиях спортом и др.,
- по времени проведения: плановые, профилактические, подведение итогов, отчет, групповая оценка, исправительные и др.
Для реализации педагогических задач используют различные формы внеурочной воспитательной работы:
– традиционные: устный журнал, классный час, этическая беседа, гостиная;
– дискуссионные: диспут, защита проекта, вечер разгаданных и неразгаданных тайн;
– национально-обрядовые: народные праздники, посиделки, народные забавы;
– телевизионные: “Тема”, “Счастливый случай”, “КВН”;
– коллективно творческие дела: эстафета “Ромашка”, кольцовка;
– нестандартные: спортивная толкучка, танцевальный ринг, поэтический кросс;
– импровизации: “У зеркала”, “Смешинка”, “Театр-экспром”.
Профессионализм педагога, организатора заключается в овладении наибольшим количеством форм работы и умением их использовать для решения конкретной педагогической задачи с максимальным воспитательным эффектом. “Поштучное”, по словам А.С.Макаренко, индивидуальное воспитание – высший пилотаж в работе воспитателя, педагога, классного руководителя.
Воспитывать – значит организовывать деятельность детей. Человек развивается, формирует свои навыки, модели поведения, ценности, чувства в процессе современной деятельности с людьми и в ходе общения с ними. Поэтому классный руководитель для достижения воспитательных целей должен уметь организовывать разнообразную деятельность детей (педагоги называют ее развивающей, воспитывающей), а для детей она является их естественной жизнью.
Организация внеурочной деятельности детей, в том числе досуговой , в любой школе всегда была и остается очень важной сферой деятельности учителей. Занятия с детьми помимо уроков, общение с ними в более или менее свободной обстановке имеют существенное, а нередко и решающее значение для их развития и воспитания. Они важны и для самого учителя, так как помогают сблизиться с детьми, лучше их узнать и установить хорошие отношения, открывают неожиданные и привлекательные для обучающихся стороны личности самого учителя, наконец, позволяют пережить счастливые минуты единения, совместных переживаний, человеческой близости, что часто делает учителя и учеников друзьями на всю жизнь. Это дает педагогу ощущение необходимости его работы, ее социальной значимости, востребованности. как сейчас говорят.
Однако чтобы это происходило, надо знать, как организовать такую работу. Методисты выделяют виды деятельности, которые возможны в школе, а именно: познавательная деятельность, ценностно-ориентационная, общественная, эстетическая, досуговая. Понятно, что все они тесно связаны с учебным процессом, с содержанием обучения и воспитания в школе и служат достижению определенных образовательных, воспитательных целей. Так, познавательная деятельность направлена на развитие познавательных интересов, накопление знаний, формирование умственных способностей и т.д.
Ценностно-ориентационная деятельность, по существу, представляет собой процесс формирования отношений к миру, формирования убеждений , взглядов, усвоения нравственных и других норм жизни людей – всего того, что называют ценностями. Классный руководитель имеет богатые возможности стимулировать выработку школьниками отношений, взглядов на жизнь в различных формах внеурочной деятельности: беседы по социально-нравственной проблематике, классные собрания, дискуссии, диспуты. Конечно, усвоение школьниками социальных ценностей происходит и во всех других формах и видах деятельности.
Общественная деятельность предполагает участие школьников в органах управления школой, различных ученических и молодежных объединениях в школе и вне ее, участие в трудовых, политических и других акциях кампаниях. Это происходит в таких формах, как работа по самообслуживанию, уборка школы, школьные собрания, заседания, выборы и работа ученических органов управления, вечера, праздники и пр.
Эстетическая деятельность развивает художественный вкус, интересы, культуру, способности детей. Трудно переоценить значение эстетических занятий обучающихся, которые могут быть организованы в школе. Школьные педагоги,  имеют возможность проводить эту работу в следующих формах: инсценировки, конкурсы, школьные театры, концерты, фестивали, экскурсии в музеи, посещение театров и многое другое.
Досуговая деятельность означает содержательный, развивающий отдых, свободное общение, в котором инициатива должна принадлежать ученикам, однако учитель не должен быть сторонним наблюдателем, помнить о своих функциях воспитывающего взрослого. Сюда же можно отвести и спортивно-оздоровительную деятельность. Свободное общение, досуг учеников могут проходить в самых разных формах: игры, праздники, вечера отдыха, коллективные дни рождения, соревнования, совместные прогулки, походы и пр.
Педагог должен многое знать и уметь для методически правильной организации всех этих форм работы. Прежде всего, в педагогике воспитательной работы в школе не очень ясно само понятие “формы работы” и ее трудно отличить от метода. Однако для воспитателя важно все же знать, как он организует деятельность обучающихся, какими он обладает возможностями, так сказать, методическим арсеналом.
Форму  воспитательной работы с детьми можно определить как конкретный способ организации их относительно свободной деятельности в школе, их самостоятельности при педагогически целесообразном руководстве взрослых. В воспитательной практике имеется большое разнообразие форм работы, они с трудом поддаются классификации. Попытаемся, однако, упорядочить формы воспитательной работы путем выделения преобладающего, главного компонента воспитательного дела. Можно сказать, что в основе нашей типизации – главные средства (методы, типы) воспитательного воздействия, которых мы выделили пять: слово, переживание, деятельность, игра, психологические упражнения (тренинг).
Отсюда пять типов форм воспитательной работы со школьниками:
– словесно – логические– образно – художественные– трудовые– игровые– психологические
Словесно-логические формы.
Основным средством воздействия является слово (убеждение словом), вызывающее ответные эмоции у детей. К этому типу форм относятся беседы на разные темы, классные диспуты, собрания, конференции, лекции и пр. Главное здесь – обмен информацией, сообщения учеников, учителей и других взрослых, обсуждение проблем. Такой тип воспитательного воздействия имеет место в практике школ всего мира, хотя методика, техника или даже технология его проведения могут быть разными.
Образно- художественные формы.
Они объединяют в себе такие дела детей, где главным средством воздействия является совместное, преимущественно эстетическое переживание. Главное здесь вызвать сильные, глубокие и облагораживающие коллективные эмоции, подобные тем, которые люди испытывают в театре, на праздниках, в других сходных ситуациях.
Великие педагоги, психологи, деятели искусства, политики и общественные деятели хорошо понимали огромную возвышающую и объединяющую силу совместно переживаемых чувств, знали и их разрушительные возможности. Воспитатель должен уметь обеспечить совместные переживания детей, благодаря которым они станут лучше.
Большой потенциал имеют такие формы, как концерт, спектакль, праздник и т. п.
Заметим в связи с этим, что коллективные, массовые переживания вроде бы занимают большое место в современной жизни, особенно молодежи: рок – концерты, дискотеки, “тусовки” неформалов. Но, увы, не говоря уж о содержании и характере этих представлений, шум и внешние эффекты там часто заполняют внутреннюю пустоту, не оставляют места глубокому внутреннему переживанию. В современной жизни, очевидно, вообще много шума и нет тишины, которая помогла бы человеку открыть самого себя. При организации жизни школьников надо предусмотреть, чтобы в ней были моменты молчания, наполненные созерцанием, проникновением в явления, открытием нового в окружающем мире, людях, себе.
Трудовые формы внеурочной работы.
Положительно воздействует на детей совместная работа, шире – различная деятельность, любой труд. Это разные виды работ в школе, от ежедневной уборки до ремонта школы, разбивки и устройства сада, парка, организации фермы, школьного кооператива, типографии, информационного центра. Это также разная помощь нуждающимся, работа в органах самоуправления, общественных движениях и организациях. Совместный труд может вдохновлять не меньше театра, эстетического зрелища или праздника.
Игровые (досуговые) формы работы.
Это игры, совместный отдых, содержательные развлечения. Игры могут быть спортивные, познавательные, соревновательные, конкурсные. Все они, как и выше названные типы форм воспитательной работы, нередко совмещают различные средства воздействия: слово, образ, чувства, работу.
Особое внимание следует обратить на ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФОРМЫ работы с учащимися. В формах этого типа основными средствами воздействия являются элементы психологического тренинга, методы практической психологии, индивидуальной и групповой психотерапии. Это лекции, беседы, дискуссии, психологические упражнения, консультации. Они требуют некоторых специальных знаний и умений воспитателя.
Для успеха дела при использовании различных форм работы с детьми педагог должен представлять их скрытые возможности и на основе этого наиболее оптимально их организовать. Следует помнить, что, как мы уже заметили, что любая форма работы предполагает и воздействие словом, и чувственные переживания, и игру (соревнование), и труд (работу). На этом основании можно выделить такие обязательные элементы всех форм работы с учениками: информация, переживания, действия. Информация – это то новое и важное, о чем узнают обучающиеся, участвуя в том или ином деле. Переживания – это их эмоциональное восприятие информации и всего происходящего, оценка, отношение. Действия – это их совместная (друг с другом и взрослыми) деятельность, которая обогащает и развивает. Дети, участвуя в различных видах деятельности, познают новое, переживают успехи и неудачи, счастливые минуты творчества. Таким образом, они приобретают необходимый им социальный опыт и одобряемую обществом направленность личности.
Формы внеурочных дел, их содержание очень разнообразны и с трудом поддаются учету. Приведем наиболее распространенные, чаще всего встречающихся в практике. При этом будем помнить, что многие из них проводятся как в масштабе всей школы, так и в рамках класса или двух параллельных классов. В современной школе классные руководители, учителя организуют вместе с детьми следующие дела: праздники, вечера, ярмарки, “огоньки”, дискотеки, обычно привязанные к календарной дате или связанные с традицией школы (советские торжественные даты потеснены Святками, Масленицей, европейским днем влюбленных и пр.); традиционное дежурство по классу и школе, периодическая уборка школы; конкурсы, дни и недели знаний по учебным предметам; экскурсии в музеи, на предприятия, по достопримечательностям родного города, экскурсионные поездки в город, страну, выход в театр, реже кино; прогулки, походы в лес, к памятникам культуры и истории, многодневные походы и поездки (в основном летом); спортивные соревнования, дни здоровья; практикум по правилам поведения и безопасности на улице, во дворе, в подъезде; выпуск и конкурсы стенгазет, праздничных плакатов, открыток и многое другое.
Особо отметим такое явление, как классный час, напрасно вытесненный из практики школы. Классный час имеет, на наш взгляд, по крайней мере два значения, первое из которых – просто время работы классного руководителя с классом, поставленное в расписание уроков. В это время классный руководитель может заниматься с классом тем, чем он вместе с учениками посчитает нужным: беседы по самой разной проблематике, развивающие игры, дискуссии, чтение книг и др. К сожалению, бывает, что учителя собирают обучающихся только для решения организационных вопросов и “отчитывания” за плохое поведение и успеваемость. Поэтому есть второе значение понятия “классный час” – собрание учеников класса для обсуждения классных дел. Здесь и нужно дать слово ученическому самоуправлению, которое будет решать организационные и другие актуальные вопросы жизни класса. Думается, что классный час в первом и во втором значениях не обязательно проводить каждую неделю, а достаточно два раза в месяц.
Заметим, что часто граница между разного типа классными часами довольно условна: на классном собрании, посвященном обсуждению проблем класса, могут выступать с беседой, сообщением учитель, родители, какие-то гости. Но скажем, что беседы не должны превращаться в персональные словесные выговоры и назидания.
“Викторина”.
Воспитательные задачи: способствует повышению познавательной активности школьников.
Это игра в ответы на вопросы, обычно объединенные какой-нибудь темой.
Требования к викторине:
– общая тема;– вопросы должны быть конкретные;– подобрать определенное количество вопросов;– учитывать возраст и объем знаний детей, их интересы;– продумать форму проведения – “Что? Где? Когда?”, “Поле чудес”, “Брей – ринг”, “Счастливый случай”;– вопросная – ответная (устная или письменная);– возможно проводить викторину без предварительной подготовки или вопросы даются детям заранее;
Викторина может быть с разными заданиями:
– объясни, если сможешь; – какое утверждение верно и т.д.
Давать вопросы на расширение кругозора детей, на которые должны найти ответ самостоятельно из источников. Литературу указать.
“Живая газета”.
Воспитательные задачи: развитие творческих и коммуникативных способностей.
Модель – это старая, ее изобрели вожатые 20-х годов. Возродилась “живая” газета в 50-е годы. Собственно говоря, это спектакль в виде газеты, сценарий которой написан, придуман и поставлен вожатыми и детьми с соблюдением жанров журналистики: передовица, фельетон, репортаж, очерк, интервью, анкета, шарж, литературная пародия, веселая смесь, информация, объявления, реклама и т.д. Участники газеты, а их должно быть не менее 7-10 человек, сначала обсуждают программу номера, придумывают его композицию. Газета может затрагивать международные события, рассказывать о новостях в стране, в родном крае, городе, селе и обязательно о своем отряде, классе. Главное – выбирается идея, которую газета будет защищать, и явления, против которых она будет выступать.
У газеты могут быть постоянные рубрики: “Шар земной”, “Родной край”, “Спрашивай – отвечаем”, “Поздравляем”, “Это интересно”, “Очевидное – невероятное” и т.д. “Живая газета” может использовать традиции радио и телевидения, жанры живого слова – сказку, басню, загадку, былину, частушку, куплеты.
Участники газеты могут сделать себе костюмы (шапочки из газеты; атрибуты; плакаты; вырезанные буквы, из которых складывается название газеты, буквы обычно прикалываются на рубашки; костюмы, необходимые для каждой роли, и другие); хорошо, если у газеты есть музыкальное сопровождение. Газета может быть политической, сатирической, критической, экологической, веселой, озорной – разной.
“Час тихого чтения”.
Воспитательные задачи: прививает любовь к книге, к художественному слову и расширяет кругозор.
Час тихого чтения возникает в противовес беспредельному увлечению школьников теле– и видеофильмами, вытесняющими из жизни школьника общение с книгой, освобождающими развивающуюся психику юного человека от усилий воображения, мышления и памяти.
В тот день, когда происходит “час тихого чтения”, дети и педагоги приносят с собой в школу внепрограммные книги, которые они “сейчас читают”, им предоставляются общее для всех членов школьного коллектива время, когда в тишине и удобстве каждый человек может спокойно почитать принесенную им книгу.
Этот момент предварительно подготавливается: вывешивается объявление, за 1-2 дня появляются листки – памятки, учителя напоминают детям о задуманном деле. В итоге очень редко отдельные школьники забывают захватить с собой в школу книгу. Но и этот редкий случай предусматривается: педагоги и библиотекарь подбирают ряд книг, которые они предложат ребенку.
Воспитательный потенциал “часа тихого чтения” не исчерпывается до конца, если по окончании его не обнародуется список читаемых детьми и педагогами книг. Этот список вывешивается к концу учебного дня. “Что сегодня мы читаем” и “Что читали учителя”. Создается эмоциональная атмосфера, выделяются интеллектуальные лидеры, расширяется поле библиографических знаний. Идею “часа тихого чтения” порой дети переносят в семью, приобщая родителей к чтению книг, давно ими забытых.
“Защита проекта” (проект – мечта).
Воспитательные задачи: развитие фантазии, творческих способностей, коммуникативных навыков.
“Защита проекта” – это форма групповой деятельности детей. В ней проявляет себя школьник как индивидуальность, способная не только оценивать действительность, но и проецировать в ней какие – то необходимые изменения во имя улучшения жизни. Многое в этих проектах идет от мечты, от фантазии, но базой фантастического полета мысли остается реальное осознание хода сегодняшней повседневности.
Вот примеры тематического содержания таких проектов: “Наша школа через 50 лет”, “Классная комната, построенная мною”, “Искусство в нашей школе”, “Школьный двор моих внуков”.
Первоначально для защиты проекта – мечты можно создавать свободные группы с набором жестких игровых ролей: мечтателя – докладчика, критика оппонента союзника, пропагандиста. Обсуждение проекта, таким образом, запрограммировано, содержание же остается свободным и не предсказуемым. Позже, когда защита проектов как форма творческой игры будет освоена, можно отказаться и от групповых, переходя к обсуждению индивидуальных вариантов творческих картин будущего. Объявление о предстоящем состязании может быть ярким, красочным, веселым и добрым, таким, чтобы каждому школьнику захотелось создавать проект – мечту. Классные руководители должны поддерживать это вспыхнувшее желание, подбодрить, дать первые советы, как приступить к проекту.
Оценку проектов лучше производить по разным критериям, так, чтобы первые места в состязании заняли несколько авторов: “за самый смелый проект”, “за самый изящный проект”, “за самый красивый проект” и т.д.
5.Педагогическое обеспечение проявления и развития субъектности ребенка в персонифицированной системе воспитания.
Технологии персонифицированного обучения выступают как системообразующие конструкты построения учебного процесса в общеобразовательной школе, ориентированные на интеллектуально-нравственное развитие учащихся по пути от эгоцентризма к альтруизму, опирающиеся на психологические типы педагогов и учащихся, экстраординарное педагогическое взаимодействие, этапы персонифицированного обучения. В этой связи предлагается:
• построение технологий персонифицированного обучения (латеральных, конвергентных, дивергентных) относительно этапов такого обучения (учебно-игрового, репродуктивного учебного, учебно-трудового);
• использование психологических механизмов интеллектуально-нравственного развития учащихся (когнитивный диссонанс, установочный диссонанс, «механизм активного восприятия» в формировании убеждений) как основы для построения образовательно-развивающих программ.
. Экстраординатное педагогическое взаимодействие есть особый тип взаимодействия, предполагающий не только удовлетворение актуальных потребностей педагога и учащихся, но и формирование новых «нравственно-ориентированных побуждений» учащихся на основе обоюдной личностно значимой как для педагога, так и для учащихся, общей (экстраординатной) цели. В этой связи на защиту выносится:
• структура взаимодействия, состоящая из ориентационного, технологического компонентов, в рамках которых выделены условия педагогического взаимодействия; этапы педагогического воздействия как последовательного влияния на бессознательную и сознательную области психики учащихся; стратегии мотивации учащихся на основе установки взаимодействия педагога и учащихся;
• модели педагогического общения: «выиграл — проиграл», «проиграл - проиграл», «выиграл — выиграл», построенные на основе трансактов эго-состояний «дитя», «родитель», «взрослый»;
• методика по выявлению особенностей педагогического взаимодействия психологических типов учителей (основанных на типичности установочного поведения);
• выявленная экспериментальным путем психологическая совместимость различных типов педагогов и учащихся.
Педагогическое взаимодействие в системе персонифицированного обучения по большей части строга и учащихся, т.е. носит экстраординарный характер. Организация педагогического взаимодействия строится на общей обоюдно значимой цели, реализуемой в совместной деятельности педагогов в условиях персонифицированного обучения подчиняется двум психологическим закономерностям. Согласно первой такое взаимодействие не столько зависит от предметного содержания деятельностей, сколько от индивидуальных и типических особенностей педагога и учащихся. Ее реализация устанавливает паритет культуросообразности и природосообразности в обучении. Вторая закономерность определяет детерминирование педагогического взаимодействия структурой совместной деятельности педагога и учащихся. Исходя из нее, можно представить это взаимодействие через ориентационный, технологический и мотивационный компоненты. Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия реализуется в виде моделей педагогического общения. Исходя из понимания субъект -субъектных отношений в системе общения, в качестве основания таких моделей принимаются эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый». Трансакты, порождаемые этими состояниями, детерминируют психологические механизмы моделей общения: 1) выиграл<->проиграл; 2) проиграл<->проиграл; 3) выиграл<->выиграл. Последняя модель характерна для экстраординатного педагогического взаимодействия, в этом случае имеет место психологический механизм, детерминированный трансактом «Взрослый» <-> «Взрослый».
Изучение педагогического взаимодействия в учебном процессе предполагает выделение не только «речевых» параметров, но и параметров, связанных с целеполаганием, воздействием на сознание и бессознательную сферу психики, характером взаимодействия. Согласно этому можно выделить такие параметры как: постановка цели педагогом; постановка цели учащимися (устремления); воздействие педагога на сознание учащихся; воздействие педагога на бессознательное учащихся; воздействие учащихся на сознание педагога; воздействие учащихся на бессознательное педагога; установка на взаимодействие; характер общения; парциальная оценка. Эти параметры имеют различную степень значимости для различных типов учителей. В этом в значительной степени проявляется специфика педагогического взаимодействия отдельных педагогов. Для достиженческого типа учителей значимыми параметрами являются: постановка цели педагогом, постановка цели учащимися (устремления); воздействие педагога на сознание учащихся; воздействие педагога на бессознательное учащихся; парциальная оценка. Характерной особенностью педагогического взаимодействия для этих учителей выступает их направленность на объективные показатели обучения. Значимыми параметрами педагогического взаимодействия у учителей доминирующего типа являются: воздействие педагога на бессознательное учащихся; парциальная оценка; воздействия учащихся на бессознательное педагога; установка взаимодействия; характер общения. Особенностью здесь выступает направленность педагога на доминирование, волевое воздействие на учащихся, дисциплинирование их поведения. Для «уравновешенного» типа учителей все параметры, за исключением «установки на взаимодействие», являются значимыми. Характерной особенностью педагогического взаимодействия здесь выступает низкая аффилиативная направленность педагога, его неспособность к диалогу с учащимися. Педагогическое взаимодействие учителей аффилиативного типа основывается на таких параметрах как: постановка цели педагогом; постановка цели учащимися (устремления); воздействия учащихся на сознание педагога; установка на взаимодействие; воздействие учащихся на бессознательное педагога; характер общения. Характерной особенностью педагогического взаимодействия здесь является аффилиативная направленность педагога, его склонность к сотрудничеству с учащимися. Эти учителя в большей степени, в сравнении с другими учителями, склонны к экстраординатному педагогическому взаимодействию.
Сопоставив психологические типы педагогов и учащихся была определена психологическая совместимость педагогов и учащихся. Так, младшие школьники «мыслительного дедуктивного» типа имеют невысокую степень совместимости с педагогами «достиженческого типа», но более успешно взаимодействуют с учителями «доминирующего» типа. Это можно объяснить тем, что педагоги «доминирующего» типа (по сравнению с «достиженческим») чаще прибегают к диалогу с учащимися, и «не привязаны» к теме урока. Самое успешное взаимодействие с учениками «мыслительного дедуктивного» типа организуют учителя «аффилиативного» типа. Ученики «мыслительного индуктивного» типа имеет высокий уровень совместимости с «достиженческим» и «уравновешенным» типами педагогов. «Достиженческий» тип учителей демонстрирует высокий уровень эффективности взаимодействия с учащимися данного типа в основном за счет реализации объяснительно-иллюстративного типа обучения, с поэтапным формированием умственных действий. Успешность учителя «уравновешенного» типа обусловливается умениями добиваться принятия цели занятия всеми учащимися. Ученики «эмоционального» типа демонстрируют слабую психологическую совместимость с педагогами «доминирующего» типа, и оптимально взаимодействуют с учителями «уравновешенного» и «аффилиативного» типов. Особенно обращает на себя внимание работа с такими учащимися педагогов «аффилиативного» типа. Использование диалога, ориентация на обратную связь с учениками выступают ориентирами в организации педагогического взаимодействия, которое часто носит интегративный характер.
Технологии персонифицированного обучения в диссертационном исследовании трактуются как системообразующие конструкты построения учебного процесса в зависимости от природосообразных форм интеллектуальной активности учащихся. Они выступают в качестве связующего звена между целью и содержанием, обеспечивающего эффективность обучения. При этом, направленные на интеллектуально-нравственное развитие учащихся, названные технологии ориентированы на компоненты социально-психологических сфер социальной сущности человека. В целом эти технологии подчиняются психологической закономерности, определяющей связь этапа обучения с ведущей интеллектуальной активностью учащихся.
В качестве основных технологий, реализуемых в общеобразовательной школе, можно выделить: латеральные, конвергентные и дивергентные. Латеральные технологии характеризуют учебно-игровую деятельность. Они направлены на развитие во взаимосвязи латерального и рассудочно-эмпирического мышления. Основными формами их реализации выступают дидактические игры и коллективная мыслительная деятельность (КМД). Конвергентные технологии охватывают этап «учение». Они направлены на развитие теоретического мышления и реализуются через проблемные уроки. Дивергентные технологии характерны для учебно-трудовой деятельности. В них развитие креативности сочетается с развитием личного опыта учащихся, в котором теоретические знания преломляются относительно практической деятельности и развивается практическое мышление. Реализуются эти технологии в виде блочно-модульных форм обучения.
Эффективность технологий персонифицированного обучения в интеллектуально-нравственном развитии учащихся общеобразовательных школ определялась в ходе экспериментального исследования, проводимого в течение двенадцати лет в ряде школ г. Нижнего Новгорода и области, г. Волгограда и области, г. Балашова Саратовской области. В рамках этого исследования были использованы экспериментальные программы, согласно которым проводились учебные занятия с первого по одиннадцатый класс. Они в целом обеспечивали последовательную реализацию латеральных, конвергентных и дивергентных технологий с учетом психологических типов педагогов и учащихся и на основе экстраординатного педагогического взаимодействия. В целом предполагалось интеллектуально-нравственное развитие личности по пути от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне. Такое развития в процессе персонифицированного обучения обеспечивалось последовательным «переходом» от рассудочно-эмпирического мышления (с опорой на латеральное) к теоретическому и затем к практическому, и формированием нравственно ориентированных социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов. В целом здесь прослеживается динамика становления интегративной субъективности от более низкого к более высокому уровню. В качестве основных психологических механизмов развития здесь выступили «трансформирование потребностей» (П.В.Симонов), ,«когнитивный диссонанс» (Э.Аронсон, Д.Майерс и др.), «установочный диссонанс» (Д.Н.Узнадзе и др.), «механизмы активного восприятия» в формировании убеждений (Д. Майерс и др.)

5. Педагогическое взаимодействие в персонифицированном обучении имеет экстраординатный вид. Оно характеризуется не только обоюднозначимой целью для педагога и учащихся, но и направлено на интеллектуально-нравственное развитие личности учащегося. Установлено, что структура такого взаимодействия состоит из ориентационного, технологического и мотивационного компонентов. Ориентационный компонент включает в себя цели и устремления педагога и учащихся, направленные на удовлетворение актуальных потребностей. Технологический компонент определяется технологиями и методиками обучения и воспитания и зависит от особенностей психологических типов педагогов и учащихся. Мотивационный компонент представляется в виде установок на совместную деятельность педагога и учащихся.Для успешного развития субъектности младших школьников и младших подростков необходимо взаимодействие взрослых (педагогов, психологов, родителей) и ребенка, побуждающее его к встречной активности в понимании ценности и значимости своего «Я» и «Я» другого, в стремлении к самопознанию и познанию индивидуальных особенностей других людей, в определении личностно значимых мотивов саморазвития в деятельности и общении, в развитии умения самостоятельно выстраивать собственные замыслы, умения самостоятельно выбирать адекватные целям способы и средства исполнения, умения управлять своим поведением и деятельностью, в осознанном регулировании границ «Я» во взаимодействии с окружающей средой, в самонаблюдении и осознании самоизменений, в рефлексии нового субъектного опыта.
Педагогические условия эффективного использования компьютерных технологий в педагогическом процессе Педагогическая система может успешно функционировать и развиваться лишь при соблюдении определенных условий. Специфической чертой понятия «педагогические условия» является то, что оно включает в себя элементы всех составляющих процесса обучения и воспитания: цели, содержание, методы, формы, средства. В. И. Андреев считает, что педагогические условия — это «обстоятельства процесса обучения, которые являются результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов, а также организационных форм обучения для достижения определенных дидактических целей»1. Учитывая, что условия представляют собой существенный компонент комплекса объектов, из наличия которых с необходимостью следует существование данного явления, и что данная категория отражает отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может, под педагогическими условиями мы понимаем обстоятельства процесса обучения и воспитания, которые являются результатом отбора, конструирования и применения элементов содержания, форм, методов и средств обуче- ния и воспитания, способствующих эффективному решению поставленных задач. Анализ педагогической литературы позволил нам выявить и обосновать педагогические условия использования компьютерных технологий (КТ) в преподавании педагогических дисциплин, которые обеспечивали бы высокое качество получаемых знаний, владение современными методами поиска, обработки и использования информации. В качестве первого педагогического условия использования КТ в преподавании педагогических дисциплин мы выдвигаем отбор и построение содержания компьютерных программ и технологию их применения с учетом подготовки специалистов данного профиля. В работах B. С Леднева2 и других авторов показано, что содержание и структура образования определяются двумя основными факторами: — совокупной структурой предмета обучения; — структурой обобщенной (инвариатив-ной) деятельности человека. Курс педагогики в педагогическом вузе многоаспектен. Он объединяет в себе разные дисциплины, изучающие как общие вопросы истории, теории воспитания и обучения, так и технологические и методические пути реализации теоретических положений в практической педагогической деятельности. Широкий спектр курсов отражает разнообразие и специфику содержательного материала, предполагает особенности структурной организации учебного материала, методику работы с ним. Использование КТ создает условия для углубления содержания педагогического материала. Поскольку традиционное изучение педагогики требует обращения к источникам, объем которых ограничен объемом печатных пособий, то КТ, основанные на базах данных, текстовая и графическая информация которых на несколько порядков превышает объем печатных изданий, обеспечивают доступ студентов к широким массивам педагогических исследований. КТ позволяют знакомиться с новейшими изданиями в различных областях педагогики, дают возможность обзора содержания научно-практических конференций и симпозиумов по педагогике, что не может не способствовать развитию и формированию самостоятельного, критического, профессионального мышления будущих педагогов. При отборе оптимального содержания компьютерной программы мы пользовались следующими критериями: 1) отбор и построение содержания компьютерной программы учитывает структуру и содержание предметной подготовки специалистов данного профиля; 2) отбор и построение содержания компьютерной программы учитывает требования индивидуального подхода в обучении; 3) содержание компьютерной программы носит проблемный, дискуссионный характер; 4) содержание компьютерной программы дифференцировано относительно уровня обученности студента; 5) отбор главного и существенного в содержании компьютерной программы учитывает лимит учебного времени, выделяемого на изучение дисциплин предметной подготовки. Содержание компьютерной программы по педагогике должно отражать емкость и полноту знаний, современный уровень развития данной науки, ее специфику. Процедура оптимизации содержания компьютерной программы должна опираться на дидактические принципы отбора и построения содержания обучения в высшей школе. Остановимся на некоторых общих принципах отбора содержания, которые, по нашему мнению, учитывают социальный заказ, а также реальные возможности, условия и закономерности процесса обучения в вузе. Принцип фундаментальности. Выполнение принципа фундаментальности при отборе содержания компьютерной программы предполагает учет следующих критериев: — отражение развития базовой науки при ее проектировании; — ориентация на комплексность получения знаний и способов деятельности; — обеспечение преемственности и непрерывности; — доступность содержания модулей дисциплины. Принцип генерализации. Расширение объема учебной информации ставит проблему ее генерализации («сжатия»), поскольку содержание образования — категория динамичная, то все достижения конкретной науки постоянно раздвигают границы объема теоретического материала. Соблюдение принципа генерализации при отборе содержания компьютерной программы предполагает компоновку учебного материала в модули с учетом тематики теоретического материала и соответствующего ему практического. Достоинствами модульного обучения можно назвать его: — эффективность — модульный подход ориентирован на достижение конечного результата обучения, посредством контрольных точек и программы коррекции можно обнаружить и устранить «слабые места» в процессе обучения; — гибкость — наличие очерченного теоретического и практического поля модуля, позволяет расширять или сужать это поле; — открытость — модульный подход, не накладывает никаких ограничений на методику, место или вид обучения; — экономичность — позволяет экономить время преподавателя при достижении целей обучения; — гарантированность, вследствие точности и определенности результатов обучения гарантирует достижение требуемых результатов; — доступность может использоваться большим количеством обучаемых в процессе обучения и самообучения; — диагностичность — тесты, входящие в модуль, дают возможность проводить точную оценку качественных параметров учебного процесса; — преемственность — модуль может быть использован теми, кто после завершения своего обучения должен обучать других. Вторым педагогическим условием эффективного использования компьютерных технологий в преподавании педагогических дисциплин выступает положение о том, что внедрение КТ должно обеспечивать творче-ско-преобразующую деятельность обучающихся. В отечественной литературе творчество чаще определяется как «деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающаяся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникаль-ностью»3. Таким образом, в «творчестве» главными чертами являются новизна результата и его социальная значимость. Для этого в своей программе мы использовали следующие технологические возможности подачи информации (текстовые, графические, мультимедиа, компьютерная геометрия и графика), которые создают психологические предпосылки для развития творческого потенциала будущего учителя, так как опираются на развитие правополушарного мышления человека. В «Концепции информатизации высшего образования РФ» говорится: «Одна из болевых точек образования, исторически связана с превалирующим развитием вербально-логического, ана- литического, левополушарного мышления в ущерб синтетическому, интуитивно-ситуативному, т. е. правополушарному»4. В этой особенности компьютерного обучения мы видим основу для развития таких качеств, необходимых для становления будущих педагогов, как интуиция, целостное представление модели мира, дедуктивное мышление, которые зависят от развития правого полушария мозга. С точки зрения психологии важно, чтобы в курсах по педагогике с применением КТ использовался дружеский интерфейс, стимулирующий учащегося к продолжению работы, успешному ее завершению. Известно, что результат собственного труда вызывает положительные эмоции, порождающие дополнительную мотивацию учения. Поскольку для усвоения материала, каждый человек вырабатывает индивидуальные приемы работы и запоминания, то КТ создают большие возможности, чем учебная тетрадь, позволяют реализовать разнообразные эргономические требования. Мультимедийные элементы создают дополнительные психологические структуры, способствующие восприятию и запоминанию материала. Появляется возможность использовать подсознательные реакции студента: например, подведение итогов, выдача задания и др. Подведение итогов может сопровождаться определенным звуком, мелодией, знаком, настраивающим на определенный вид работы. Необходимо отметить, что поскольку при традиционной организации учебного процесса студент играет достаточно пассивную роль, то зачастую у него отсутствует психологический комфорт, который включает в себя чувство собственной значимости, уверенности и компетентности. Когда студент сам регулирует и анализирует свою деятельность, его роль становиться активной, формирует положительную мотивацию обучения. Изменяется также и характер познавательного труда учащихся. Возможность неоднократного обращения к программе в случае неудачной попытки, использование игровых и даже развлекательных моментов, эстетическое оформление — все эти факторы должны способствовать положительному эмоциональному фону обучения. Третьим педагогическим условием, способствующим эффективному использованию КТ в преподавании педагогических дисциплин, является учет индивидуальных особенностей и уровня подготовки учащихся. Данное условие предполагает всесторонний учет способностей, желаний, мотивов, интересов и предпочтений обучаемых. По мнению основоположника отечественной теории понимания личности С. Л. Рубинштейна, гуманистическая парадигма «предполагает, что выбор технологий должен основываться не только на требованиях социума, но и на индивидуальных психических и личностных свойствах» обучаемого. 5. Следовательно, педагогическое воздействие на обучаемого принесет ожидаемые результаты только в том случае, если оно опирается на реальный уровень психофизиологических возможностей личности. По этой причине необходимо предварительно выявить интеллектуальный уровень, особенности психики и физиологии обучаемого, что возможно при проведении специального тестирования. Для того чтобы у будущих педагогов на занятиях с использованием средств КТ возник интерес к изучению предъявляемого учебного материала, необходимо выявить мотивацию, личностные смыслы и эмоциональные предпочтения индивида, которые определяют его отношение к обучению. Отметим также, что выразительные средства компьютерной графики открывают возможности стимулирования эмоционального восприятия учебных сообщений. Это достигается за счет образного видения, подчеркивания главной мысли в кадре. Аудиовизуальное предъявление материала включает в систему запоминания образную и эмоциональную память, в которой учебный материал сохраняется дольше, чем в словесно-логической. Заключительным педагогическим условием эффективности использования КТ в подготовке будущих учителей является интегра- ция компьютерных программ с традиционными средствами обучения. Под средствами обучения понимают материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний. К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование. Все вышеперечисленное мы относим к традиционным средствам обучения. Как средство обучения компьютеры могут использоваться в нескольких функциях: для обучения некоторым способам деятельности, особенно практическим; для индивидуализации обучения; для контроля и самоконтроля; как средство, позволяющее моделировать явление и исследовать его изменение в зависимости от условий; для наглядности, организации дидактических игр качественно нового уровня; для организации необходимой информационной среды6. Ни одно из средств обучения в отдельности не может решить поставленные учебные задачи, даже современные компьютерные средства. Поэтому в процессе обучения возникает необходимость сочетания элементов системы средств обучения друг с другом. Наибольшую эффективность в обучении дает использование точно подобранной системы средств обучения. Именно поэтому мы предлагаем интегрировать компьютерные обучающие программы для подготовки будущих педагогов с традиционными средствами обучения. При всех обстоятельствах компьютерные средства обучения не могут реализовать важные функции речи преподавателя — коммуникативную и управленческую, ответственные за коррекцию учебного материала в процессе ознакомления с ним обучающихся. Поэтому при использовании только компьютерных средств обучения ограниченной оказывается реализация главных функций изложения — информативной и воспитывающей. 
6.Литература:1 Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996. С. 568. 2 См.: Леднев В. Содержание образования. М., 1999. С. 125. 3 Советский энциклопедический словарь. М., 1989. С. 1632. 4. Концепция информатизации высшего образования Российской Федерации М., 1994. С. 100. 5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2006. С. 720. 6. Давыдов В. В. Научное обеспечение образования в свете нового педагогического мышления М., 2000. С. 64-89.7.Научная библиотека КиберЛенинка: http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskie-usloviya-effektivnogo-ispolzovaniya-kompyuternyh-tehnologiy-v-pedagogicheskom-protsesse#ixzz3TUQ5lO8O8. Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat http://www.dissercat.com/content/integrativnaya-subektnost-uchashchegosya-v-personifitsirovannom-obuchenii#ixzz3Sv6bZkEy zz3Sv5xLca9
9.Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. – М. : Мысль, 1991. – 299 с.
10. Брушлинский, А.В. Зона ближайшего развития и проблема субъекта деятельности [Текст] / А.В. Брушлинский // Психологический журнал. – 1994. – Т. 15. – № 3. – С. 17–27
11. Волкова, Е.Н. Субъектность: философско-психологический анализ [Текст] / Е.Н. Волкова. – Н. Новгород : Нижегородский гуманитарный центр, 1997. – 128 с.
12.. Савина, Е.А. Онтогенез социальных представлений о душе [Текст] / Е.А. Савина // Человек. – 1999.– № 6. – С. 74.
13.Н.Е.Ковалев и др., "Введение в педагогику""Просвещение", Москва, 1975 г.14. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды.-М., 1989.- С.255
15. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова. - М., 1966
16.Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. -М., 1979. - С.69-101
17.Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986.
18.Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. - М., 1995.- С.255-275
19.Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - С.177-258