Опыт работыРазвитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений

Муниципальное казенное учреждение
Управление образования муниципального района Бирский район
Республики Башкортостан
Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида Детский сад № 16 «Ромашка» города Бирска муниципального района Бирский район Республика Башкортостан
РАССМОТРЕНО
на заседании научно-
методического совета МКУ
Управление образования муниципального района
Бирский район
Республики Башкортостан
Протокол № ________
от «___» ___________ 2015 г.
Председатель научно-методического совета
_________________ А.А. Султанова
УТВЕРЖДЕНО
Заведующая МАДОУ
Детский сад № 16 «Ромашка» г. Бирска
___________________ Е.Е. Дудина
«___» ___________ 2015 г.
Материалы
обобщения передового педагогического опыта работы
по теме:
«Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений»
учителя-дефектолога
МАДОУ Детский сад № 16 «Ромашка» г. Бирска
Уткиной Натальи Владимировны
Бирск - 2015
Информационная карта педагога
Фамилия, имя, отчество: Уткина Наталья Владимировна
Год рождения: 30.09.1976 г.
Образование: высшее, закончила Бирский государственный педагогический институт в 1998 году и присуждена квалификация «Преподаватель дошкольной педагогики и психологии. Воспитатель». В 2004 г. прошла профессиональную переподготовку в АПКиПРО г. Москва «Тифлопедагог и тифлопсихолог дошкольных и школьных коррекционных учреждений»
Педагогический стаж работы: 14 лет
Стаж работы в должности учителя-дефектолога: 11 лет
Место работы: МАДОУ Детский сад № 16 «Ромашка» г. Бирска
Стаж работы в данном образовательном учреждении: 13 лет
Сведения о прохождении аттестации: присвоена высшая квалификационная категория по должности «учитель-дефектолог» 31.12.2010 г.
Сведения о повышении квалификации: в 2011 г. прошла курсы повышения квалификации в ГАОУ СПО РБ Бирский медико-фармацевтический колледж по циклу «Информационно-коммуникативные технологии в образовательном процессе»; в 2015 г. прошла курсы повышения квалификации в Институте непрерывного образования федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования БГУ по программе «Содержание психолого-педагогической работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации ФГОС ДО»
Оглавление
Введение 4
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения 8
1.1. Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушением зрения 8
1.2. Компенсация слабовидения в процессе сенсорного развития детей 19
1.3. Особенности коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения 23
1.4. Средства и приёмы коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения 27
1.5. Дидактические игры как средство коррекции и компенсации зрительной недостаточности 36
Выводы по I главе 38
Глава II. Организация и проведение исследования 39
2.1. Организация исследования по выявлению уровня зрительного восприятия у детей с нарушением зрения (констатирующий этап) 40
2.2. Организация коррекционно-развивающей работы по формированию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений (формирующий этап) 48
2.2.1. Создание соответствующей развивающей предметно-пространственной среды. Офтальмо-гигиенические условия организации занятий с детьми с нарушением зрения 48
2.2.2. Перспективное планирование коррекционно-развивающей работы по формированию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения 52
2.2.3. Работа с родителями по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения 56
2.3. Сравнительный анализ экспериментальных исследований (контрольный этап) 58
Выводы по II главе 62
Заключение 64
Педагогические рекомендации 66
Библиография 68
Приложения Введение
Актуальность.
Хорошо известно, что зрение является самым эффективным анализатором, обеспечившим взаимодействие человека с окружающей средой. Считается, что зрение дает человеку до 90% всей информации об окружающем мире. Уже с четырех-пяти месяцев (у большинства людей) зрение становится ведущим в познании действительности. В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные нарушения развития.
Нарушение зрения у детей обуславливает нарушения зрительного восприятия, становление которого неотделимо от познания мира, овладения речью, трудовыми навыками.
Зрительное восприятие рассматривается не только как реакция на стимуляцию, но и как акт извлечения информации о событиях и объектах внешнего мира. Оно имеет огромное познавательное значение для ребёнка, ориентирует и регулирует его поведение.
Современными научными исследованиями доказано, что снижение функции зрения, неизбежно приводящее к снижению скорости и точности восприятия, обусловливает фрагментарность, искаженность восприятия единичных предметов и групповых композиций, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания, нарушает одновременность, дистантность восприятия. Кроме того, у детей, испытывающих зрительную депривацию, наблюдается ослабление некоторых свойств восприятия. Так, избирательность восприятия выражается в сужении круга интересов, снижении активности отражательной деятельности, что в свою очередь приводит к снижению количества и качества представлений о явлениях и предметах окружающего мира. Для детей с нарушениями зрения характерным также является более слабый, по сравнению с нормально видящими детьми, уровень эмоционального восприятия объектов внешнего мира и т.д. Анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей этой категории позволяет утверждать, что дети с нарушениями зрения испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного положения предметов, в овладении практическими навыками, в выполнении практических действий, в ориентировке на своем теле, рабочей поверхности, в пространстве.
Обучение и воспитание в детских садах для детей с нарушением зрения направлено на раннюю компенсацию и коррекцию вторичных отклонений в развитии детей, осуществление лечебно-восстановительной работы по исправлению зрения, а также успешную подготовку детей к обучению в школе. Успешность решения всех этих задач зависит от решения их в тесной взаимосвязи. В связи с этим является важным развитие зрения и зрительного восприятия, так как неполноценность первого обуславливает недостаточное развитие второго, поэтому одной из специальных задач коррекционно-воспитательной работы в детских садах для детей с нарушениями зрения является развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций.
Такое положение вызвало необходимость создания комфортных условий пребывания в образовательной среде детей с проблемами зрения. Коррекция и компенсация зрительных нарушений у детей не происходит спонтанно, а требует целенаправленной коррекционной работы. Повышение остроты зрения, развитие зрительного восприятия является актуальной проблемой, так как зрение детей с косоглазием и амблиопией носит чаще всего монокулярный характер. Восстановление бинокулярного зрения у таких детей - сложный и длительный процесс. Регулярное лечение требует постоянного контакта между медицинскими и педагогическими работниками. Лишь в случае правильной организации всей системы лечения, воспитания и обучения достигаются хорошие результаты восстановления зрения и подготовки детей к обучению в школе.
В современной литературе изложены приёмы коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста в норме. Среди них особое место занимают продуктивные виды деятельности как наиболее эффективные для решения задач коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста.
Для развития зрительного восприятия необходимо использовать все виды детской деятельности: игру, труд, занятия и бытовую деятельность. Это обеспечит детям формирование практических навыков и умений пользоваться неполноценным зрением для удовлетворения различных жизненно важных потребностей. Однако, в практике работы существует мнение, что занятия по обучению способам зрительного обследования следует проводить фронтально в отведённое в режиме дня время. Довольно часто такие упражнения носят малоинтересный и малоподвижный характер, что снижает их эффективность.
Остаётся только выделить наиболее эффективный вид деятельности, с помощью которого можно добиться максимального результата. Наибольший интерес к обучению способам зрительного обследования у детей дошкольного возраста вызывает игровая деятельность, т. к. она является ведущей на данном возрастном периоде. Поэтому мы определили тему нашего исследования: «Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений».
Актуальность выбранной темы объясняется потребностью введения в практику специальных дошкольных учреждений комплекса мер, позволяющих обеспечить необходимые условия для полноценного развития личности ребёнка. Особенно это интересно для формирования условий, обеспечивающих адекватное развитие зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.
Целью работы является изучение возможности целенаправленного развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения средствами дидактической игры.
Объект исследования – процесс развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста, имеющих различные нарушения зрения.
Предмет исследования – дидактические игры и упражнения как эффективное средство развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста, имеющих нарушения зрения.
Гипотеза – процесс развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения будет осуществляться более эффективно при использовании дидактических игр и упражнений.
Задачи исследования:
1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую, медицинскую и специальную литературу по проблеме исследования.
2. Изучить степень нарушения зрения и зрительные возможности детей.
3. Выявить уровень зрительного восприятия предметов и их изображений у детей.
4. Подобрать дидактические игры и упражнения для детей, имеющих нарушения зрения.
5. Систематизировать дидактические игры и упражнения.
6. Определить наиболее эффективные специальные методы и приёмы руководства играми в системе коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими детьми.
7. Определить специфические особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения по коррекции зрительного восприятия.
8. Проанализировать результаты коррекционной работы.
В ходе исследования были использованы следующие методы:
- теоретические - изучение и анализ психолого-педагогической, методической, медицинской и специальной литературы по теме исследования, материалов научных исследований, моделирование гипотезы исследования;
- эмпирические – наблюдение, игры, тестирование, эксперимент;
- статистические - математические методы обработки данных эксперимента.
База исследования: исследование проводилось на базе МАДОУ Детский сад № 16 «Ромашка» г. Бирска.
Апробация исследования:
1. Разработанная система дидактических игр и упражнений на развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения была апробирована в средней и старшей группе для детей с нарушением зрения МАДОУ Детский сад № 16 «Ромашка» г. Бирска.
2. Разработанная система методической работы с родителями осуществлялась на консультациях, родительских собраниях, открытых занятиях и т.д.
Данная работа может представлять интерес для работников дошкольных образовательных организаций для детей с ОВЗ, учителей-дефектологов (тифлопедагогов), ее результаты могут быть использованы в процессе повышения квалификации работников дошкольного образования.
Научная новизна исследования:
представлены данные, характеризующие зрительное восприятие дошкольников с нарушениями зрения;
разработана и апробирована система игр и упражнений по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в условиях детского сада, систематизирована работа с родителями.
Теоретическая значимость исследования:
уточнены данные о детях с нарушением зрения;
проанализировано влияние дидактических игр и упражнений на развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения;
определены и реализованы приемы коррекционно-развивающей работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения с использованием дидактической игр и упражнений в условиях детского сада.
Практическая значимость исследования:
разработанная и апробированная нами система дидактических игр и упражнений по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения может быть применена в коррекционно-развивающей работе с дошкольниками с нарушением зрения в условиях специализированного детского сада и других учреждений;
приемы работы по развитию зрительного восприятия слабовидящих детей с использованием дидактической игры могут быть применены при других отклонениях в развитии; в практической деятельности логопедов, дефектологов, воспитателей, при оказании методической помощи родителям.
Структура и объем работы. Основное содержание работы заключено во введении и двух главах. Во введении обоснована актуальность исследования, определены его проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, обозначены методы исследования, опытно-экспериментальная база, раскрыты научная, теоретическая новизна и практическая значимость.Первая глава посвящена проблеме развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. В ней рассматриваются развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушением зрения, особенности коррекции зрительного восприятия, а также средства и приёмы коррекции зрительного восприятия у детей с нарушением зрения.
Во второй главе рассматривается организация, методика проведения и результаты исследования зрительного восприятия у детей с нарушением зрения. Также здесь представлены система дидактических игр и упражнений на развитие зрительного восприятия детей, излагается содержание работы с родителями по данной проблеме.
В приложении приведены результаты диагностических исследований: таблицы, диаграммы.
Глава I. Теоретическое обоснование проблемы развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
1.1. Развитие зрительного восприятия в дошкольном возрасте и его особенности у детей с нарушением зрения.
Знания об окружающем мире при непосредственном контакте с ним человек получает не только через ощущения, но и через восприятие. И ощущения и восприятия – звенья единого процесса чувственного познания. Они неразрывно взаимосвязаны, но имеют и свои отличительные особенности. В результате ощущений человек получает знания об отдельных свойствах, качествах предмета – о его цвете, температуре, вкусе, звучании и пр. Но в реальной жизни мы видим не просто пятна света или цвет, слышим не просто громкие или тихие звуки, ощущаем запах не сам по себе. Мы видим свет солнца или электрической лампы, слышим мелодии музыкального инструмента или голос человека и пр. Восприятие дает целостные образы предметов или явлений, обладающих рядом свойств. В отличие от ощущения при восприятии человека познает не отдельные свойства предметов и явлений, а предметы и явления окружающего мира в целом. Проанализировав психолого-педагогическую литературу по вопросам восприятия (А.П. Данилова, В.М. Петросова и др.), мы остановились на следующих определениях понятия «восприятие».
Восприятие – это отражение предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.
Восприятие – отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.
Восприятие – ведущий психический процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:
восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;
оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;
восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.
В зависимости от того, какой анализатор играет в восприятии преобладающую роль, различают зрительные, осязательные, кинестетические, объяснительные и вкусовые восприятия.
Зрительное восприятие – это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор.
В основе восприятия лежат ощущения, но восприятие не сводится к сумме ощущений. Например, мы воспринимаем книгу, а не просто сумму ощущений цвета, формы, объема, шероховатости поверхности предмета.
Без ощущений невозможно восприятие. Однако кроме ощущений, восприятие включает прошлый опыт человека в виде представлений и знаний. Воспринимая, мы не только выделяем группу ощущений и объединяем их в целостный образ, но и осмысливаем этот образ, понимаем его, привлекая для этого прошлый опыт. Иначе говоря, восприятие человека невозможно без деятельности памяти и мышления. Большое значение в процессе восприятия имеет речь, называние, т.е. словесное обозначение предмета.
Сложные восприятия представляют комбинации, сочетание различных видов восприятия.
В отличие от ощущений, образы восприятия возникают обычно в результате работы нескольких анализаторов.
Зрительное восприятие - сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку визуальной информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию.
Основой этой системной деятельности являются первичные сенсорные процессы, происходящие в зрительном анализаторе.
Целостность, предметность, константность, категориальность, апперцепция - основные свойства образа, складывающиеся в процессе и в результате восприятия.
Предметность - это способность человека воспринимать мир не в виде набора не связанных друг с другом ощущений, а в форме отделенных друг от друга предметов, обладающих свойствами, вызывающими данные ощущения. Константность - способность перцептивной системы (перцептивная система -совокупность анализаторов, обеспечивающих данный акт восприятия) компенсировать изменения внешней среды, позволяющая воспринимать окружающие предметы постоянными по форме, величине, цвету и другим параметрам. Так Э. Геринг показал, что кусок мела в полдень отражает в 10 разбольше белых лучей, чем аналогичный кусок в сумерки. Тем не менее, в сумерках мел белый, а уголь черный. Категориальность человеческого восприятия проявляется в том, что оно носит обобщенный характер, и каждый воспринимаемый предмет мы обозначаем словом-понятием, относим к определенному классу. В соответствии с этим классом нами в воспринимаемом предмете ищутся и видятся признаки, свойственные всем предметам данного класса и выраженные в объеме и содержании этого понятия.
Апперцепция - зависимость восприятия от содержания психической жизни человека, от особенностей его личности.
Способность человека воспринимать информацию зрением характеризуется чувствительностью, полем зрения обоих глаз, остротой зрения, аккомодацией, адаптацией, конвергенцией, цветовым восприятием, стробоскопичностью и стереоскопичностью. Чувствительность глаза зависит от уровня освещенности и яркости. Оптимальная яркость фона, обеспечивающая наибольшую разрешающую способность зрения, составляет 104 кд/м.
Острота зрения, или разрешающая способность - свойство глаза обнаруживать малые объекты и различать тонкие детали. Это свойство сильно меняется в зависимости от вида объекта, спектрального состава распределения энергии светового излучения, освещенности фона, контраста между объектом и фоном, продолжительности действия зрительных стимулов и других факторов. Для движущихся объектов острота зрения зависит от скорости их движения.
Остроту зрения выражают в единицах, обратных углу зрения.
Аккомодация - процесс фокусировки хрусталика глаза на близкие или далекие предметы. С возрастом хрусталик глаза теряет свою эластичность. Объекты, расположенные на расстоянии 6 м и далее от наблюдателя, находятся для глаза в оптической бесконечности и фокусировка на эти объекты не требует аккомодации.
Адаптация - изменение чувствительности глаза в зависимости от воздействия на него раздражителей. При переходе из светлого помещения в темное для адаптации глаза к темноте требуется приблизительно 20 мин. Различают световую и темновую адаптации.
Световая адаптация - снижение чувствительности глаза к свету при большой яркости поля зрения. Механизм световой адаптации: работает колбочковый аппарат сетчатки, зрачок суживается, зрительный пигмент подымается с глазного дна.
Темновая адаптация - повышение чувствительности глаза к свету при малой яркости поля зрения. Механизм темновой адаптации: работает палочковый аппарат, зрачок расширяется, зрительный пигмент опускается ниже сетчатой оболочки. При яркостях от 0,001 до 1 кд/м происходит совместная работа палочек и колбочек. Это так называемое сумеречное зрение. Конвергенция -нацеливание глаз на одну точку с помощью совместного действия глазных мышц и хрусталика. Среднее время, необходимое для нацеливания глаз и фокусировки на новую точку, смещенную на некоторое расстояние, составляет около 165 мс. При чтении с печатного листа это время составляет 20 мс, а при чтении с экрана монитора около 40 мс. Цветовое восприятие глаза заключается в его способности различать цвета по цветовому тону, насыщенности и контрастности с фоном. Нормальное цветовое зрение называют трихроматическим (трехцветным), так как любой из 160 различаемых человеком цветовых тонов можно получить в виде смеси трех базовых цветов: красного, зеленого, синего (RGB-палитра, вспомните, что современные мониторы воспроизводят 16, 256, 16К, 24К и 32К цветов).
Яркость спектральных цветов, воспринимаемая зрением, зависит от их цветового тона. Самым ярким (светлым) нам кажется желтый цвет, самыми темными - красный и фиолетовый.
Спектральная чувствительность. Человеческий глаз лучше всего различает цвета в средней части спектра - от голубого до оранжевого. Здесь достаточно изменения длины волны на 1-2 нм для того, чтобы почувствовать изменение цвета. В области красного и фиолетового цветов разностный порог резкоувеличивается, доходя до десятков и сотен нанометров.
Стробоскопичностъ - свойство зрения, обусловленное задержкой в восприятии информации. Критическая частота мельканий (частота кадров), которую еще способен различать глаз, зависит от яркости. Важным для глаза является также соотношение между светлой и темной фазами. Если информация поступает чаще, чем ее порции становятся различимыми, то отдельные ее фрагменты могут не восприниматься. Сильное мерцание изображения утомляет глаза. Стереоскопичность - свойство зрения, обусловленное возможностью восприятия двух различных изображений, которое в свою очередь определено только одним световым раздражением. Стереоскопичность имеет «порог глубины». Данные параметры важно учитывать при разработке электронных ЗЭ-систем «виртуальной реальности».
Зависимость цветового тона от освещенности (яркости). При нормальной дневной освещенности рассеянным светом хорошо воспринимаются все цвета спектра. Если освещенность снижается (сумеречное состояние), то красный, зеленый и синий цвета сохраняют свой цветовой тон, а промежуточные между ними изменяются в направлении сближения с основными. Так, оранжевый становится краснее, желтый приближается к оранжевому, голубой и фиолетовый синеют; желто-зеленые и зелено-голубые теряют свои оттенки и приближаются к спектральному зеленому. Если яркость световых потоков снижается почти до состояния темноты - различаются только три основных цвета - красный, зеленый и синий. В сгущающихся сумерках последним исчезает синий цвет, превращаясь в белесый, а красный превращается в черный. Изменение цветов при уменьшении их яркости называют явлением Бецольда-Брюкке.
При сильном увеличении яркости происходит сдвиг цветового тона всех спектральных цветов к голубому и желтому - это называется явлением Эбнея. Хроматическая адаптация - снижение чувствительности глаза к цвету при более или менее длительном наблюдении его. С помощью зрения человек воспринимает освещенность, цвет, величину, форму предметов, движение и направление движения предметов, ориентируется в пространстве. Восприятие формы, величины, цвета, контраста и движения предметов развиваются на протяжении всего дошкольного возраста.
Ребёнок в дошкольные годы каждый день сталкивается с новыми для него предметами и явлениями. Однако накопление знаний и представлений без соответствующего руководства взрослого идёт бессмысленно: они могут быть поверхностны, нередко ошибочны. Ребёнок думает, что «облако – это вата», а «звёзды – электрические лампочки». Задача взрослого состоит в последовательном увеличении у детей запаса знаний, уточнении, систематизации. Ребёнок должен получить чёткие представления об окружающих его предметах, их назначении, некоторых качествах (цвет, величина, форма) и свойствах (бьётся, ломается, рвётся, льётся и так далее), о материалах, из которых они сделаны.Вот здесь-то всему этому и приходит на помощь сенсорное воспитание – последовательное планомерное ознакомление ребёнка с сенсорной культурой человечества.
Сенсорное воспитание является основой умственного воспитания. В свою очередь умственное воспитание в значительной степени зависит от уровня сенсорного развития, то есть от того, насколько совершенно ребёнок слышит, видит, осязает окружающее.
Ребёнок на каждом возрастном этапе становится чувствительным к тем или иным воздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становится благоприятной для дальнейшего развития и воспитания дошкольника. Чем меньше ребёнок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт.
Становление и развитие теории дошкольной педагогики (в том числе и проблем сенсорного воспитания) в конце XIX - начале XX вв. (до 1917 г.) проанализировано и обобщено в работах Н. Виноградова, Е.А. Гребенщиковой, Л.М. Казарян, Л.А. Калмыковой, Л.И. Красногорской, П.А. Лебедева, Л.Н. Перелыгиной, М.И. Петровой, А.В. Плеханова, В.В. Реутовой, Н.Т. Спиренковой, Е.К. Сухенко, М.Г. Ярошевского и др. Для нас особый интерес представляет работа О.В.Морозовой, поскольку в ней отражен процесс становления первоначального сенсорного воспитания в конце XIX - начале XX вв. Обобщенный анализ проблем сенсорного воспитания детей раннего возраста в период с 1917 по 1941 гг. дан в исследованиях Н.К.Беляевой, Л.Н.Литвина. Исследования, обобщающие вопросы сенсорного воспитания в отечественной дошкольной педагогике более позднего периода, отсутствуют.
Историко-педагогический анализ литературы второй половины XX столетия показал, что проблемами сенсорного воспитания детей младшего дошкольного возраста занимались Ш.А. Абдуллаева, Э.А. Александрян, М.Ю. Кистяковская, Н.С. Карпинская, С.Л. Новоселова, Э.Г. Пилюгина, Е.А. Радина, A.M. Фонарев, СВ. Фонарева, Э.Л. Фрухт и др. И большинство их касались проблем, как умственного развития, так и развития других сторон личности и совершенствования практической деятельности ребенка.
Изучение научных работ рассматриваемого периода позволило выделить следующие направления:
1. Определение актуальных проблем сенсорного воспитания и обучения детей дошкольного возраста. Эти материалы отражены в работах Н.А. Агеносовой, Э.А. Александрян, Л.А. Венгера, Е.А. Гребенщиковой, Е.Б. Давидович, А.В. Запорожца, М.Ю. Кистяковской, А.П. Усовой, A.M. Фонарева, СВ. Фонаревой и др.
2. Особенности формирования у детей в процессе сенсорного воспитания как простейших представлений о качествах предметов, так и сложных обобщенных (эталонирование) (Ш.А. Абдуллаева, З.М. Богуславская, З.М. Истомина, Г.А. Кислюк, З.Н. Максимова, С.Л. Новоселова, Л.А. Пеньевская, Э.Г. Пилюгина, Л.И. Сысуева и др.).
3. Особенности развития сенсорных способностей посредством дидактических игр (В.Н. Аванесова, А.И. Ануфриева, О.И. Бобылева, А.К. Бондаренко, Т.Г. Васильева, Т.А. Губенко, Р.И. Жуковская, О.М. Митюкова, И.Б. Теплицкая, Е.И. Удальцова и др.);
4. Развитие сенсорных способностей детей в процессе предметной и продуктивной деятельности: изобразительной (Т.Г. Казакова, Е.И. Корзакова, Н.А. Курочкина, Н.П. Сакулина и др.); конструктивной (Ф.В. Изотова, А.Р. Лурия, В.Г. Нечаева, Э.Л. Фрухт и др.); в ходе музыкального воспитания (Н.А. Ветлугина и др.); в процессе речевого развития (Л.Е. Журова, Г.М. Лямина, Н.С. Карпинская; Е.И. Радина, Д.Б. Эльконин и др.).
Умственное воспитание – это воздействие взрослых на развитие мыслительной деятельности детей. Основой умственного воспитания является сенсорное воспитание, которое обеспечивает развитие и обогащение чувственного опыта ребёнка. Слово «сенсорный» происходит от латинского слова «sensus» - «чувство», «ощущение», «восприятие». Как уже было сказано, познание окружающего мира начинается с ощущений, с восприятия. Чем богаче ощущения и восприятие, тем шире будут полученные человеком сведения об окружающем мире.
Важное значение для повышения качества воспитательно-образовательной работы в детских дошкольных учреждениях, подготовке детей к успешному обучению в школе имеет формирование у них познавательной деятельности, осуществление сенсорного воспитания как основы всестороннего развития ребёнка.
Система сенсорного воспитания основана на следующих положениях, сформулированных русскими психологами (Н. М. Щелованов, А. В. Запорожец, Л. А. Венгер, А. М. Фонарёв, С. Л. Новосёлова): ребёнок рождается с относительно развитыми органами чувств, но он не способен к восприятию окружающих его предметов в их целостности и постоянстве. Формирование восприятия есть передача ребёнку социально-исторического опыта путём обучения. Даже простейшие ориентировочные реакции, с помощью которых ребёнок с первых дней жизни извлекает информацию из окружающего, формируются прижизненно и совершенствуются только под влиянием целенаправленных воздействий. (А. М. Фонарёв).
Сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятия, представлений).
Сенсорные процессы неразрывно связаны с деятельностью органов чувств. Предметы, которые мы рассматриваем, воздействуют на наш глаз; с помощью руки мы ощущаем его твёрдость (или мягкость), шероховатость и так далее; звуки, издаваемые каким-либо предметом, воспринимает наше ухо. Таким образом, ощущения и восприятие - непосредственное чувственное познание действительности.
Сенсорное развитие - это развитие у ребёнка процессов восприятия (слухового, зрительного, тактильного и кинестетического) и представлений о предметах и явлениях окружающего мира. Подробнее остановимся на особенностях сенсорного развития детей разных возрастных периодов - дошкольного, младшего школьного и подросткового.
Ребёнок в первые годы жизни может воспринимать предметы. Об этом говорят факты раннего узнавания им знакомых людей, игрушек, вещей. Специальные исследования М. И. Лисиной показывают, что после двух с половиной месяцев ребёнок осуществляет первоначальную познавательную деятельность. Она сначала не имеет относительно постоянной структуры и выражена в своеобразном сосредоточении ребёнка на объекте, связана с беспорядочными движениями. После трёх месяцев движения становятся другими: ребёнок «обследует» новую игрушку. В действиях ребёнка участвуют одновременно несколько анализаторов. Наиболее быстрые и интенсивные реакции осуществляет глаз, за ним идут движения рук. Наименьшую роль играют ощупывающие движения рта. Глаз выполняет основную функцию познания предмета, рука используется для его захватывания и удержания, действия рта служат дополнительным средством активного осязания игрушки.
С возрастом у младенца заметно увеличивается длительность познавательных реакций. При этом количество хаотичных импульсивных реакций снижается, число активных и целенаправленных движений растёт.
После 6 месяцев ребёнок может выделять объекты восприятия: мать, няню, погремушки. Однако, нет основания говорить о том, что до 7-8 месяцев ребёнок воспринимает именно предмет, а не знакомый ему комплексный раздражитель. Малыш 8-9 месяцев не узнаёт свою мать, если она подошла к нему в необычном виде. Восприятие маленького ребёнка ситуативно, слитно и глобально. Однако эти качества восприятия выступают весьма различно, в зависимости от перцептивной задачи, которую решает ребёнок (Л.А. Венгер).
Для познания предмета – выделения его как фигуры -важное значение имеют следующие условия:
выработка обычного дифференцированного рефлекса на разные предметы;
движение предмета на фоне остальных неподвижных вещей;
движение руки ребёнка по предмету, ощупывание его, выполнение различных манипуляторных действий с ним;
называние предмета.
Среди этих условий для детей младенческого возраста особое значение имеют практические действия с вещами. Исследования (А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин) убеждают в том, что в чувственном познании ребёнком предмета решающую роль играют действия. Этот факт позволяет достаточно уверенно разрешить давний спор психологов о том, какой признак воспринимаемого предмета – цвет или форма – является для маленького ребёнка основным.
Поскольку детей от одного года до 3 лет особенно привлекают яркие, красочные предметы, в психологии возникла и стойко удерживалась теория о решающей роли цвета в восприятии ребенком предмета (Г. Фолькельт, Д. Кац, А. Декедр). Для доказательства этого положения проводились многочисленные неоднотипные опыты. Детям 2-5 лет предлагали разные варианты игр типа лото. Создавалась конфликтная ситуация. Ребенок получал, например, большую карту с геометрическими фигурами разного цвета и должен был найти среди них сходную той, которая была изображена на маленькой карточке. Но ребенок не мог решить такую задачу совершенно правильно, так как тождественных и по форме и по цвету фигур не было. Если на большой карте такой же треугольник, какой был наклеен на маленькой, - он отличался от образца цветом. Фигуры, совпадающие по цвету, были различны по форме.
Организуя подобные эксперименты, исследователи искали ответ на вопрос: что предпочтет ребенок – цвет или форму? Было установлено, что маленькие дети выделяют и ориентируются, прежде всего, на цвет предмета. Они подбирают к красному квадрату красные круги, треугольники и др.
Такое предпочтение цвета форме исследователи истолковали как результат аффективности, присущей маленькому ребенку. Они утверждали, что ребенок является якобы существом не познающим, но переживающим.
Однако картина эксперимента существенно менялась, когда детям того же возраста предъявили изображения знакомых вещей: лейки, ведра, мяча. В этих условиях 80% детей даже двух - двух с половиной лет отдавали предпочтение форме. Они подбирали к желтой корзинке синюю корзинку, к зеленому ведру красное.
Исследования показали также, что умение детей (до 3 лет) выделять предметы по их форме непосредственно зависит от времени и способа введения слова, обозначающего данный предмет. Выбор предмета по слову формируется постепенно. Ребенок проходит длительный путь «связывания слова с предметом». На разных этапах этого пути различную роль играют такие компоненты целой вещи, как ее цвет, фактура, величина и положение в пространстве. Чем вые для ребенка обобщающее значение слова, которым назван предмет, тем все меньшею роль играют второстепенные признаки однородных предметов.
Таким образом, исследования русских психологов подтверждают мысль И.М. Сеченова о том, что форма, а точнее, контур предмета, является наиболее существенных признаком для его восприятия ребенком.
Однако наблюдения и специальные исследования (Б. Хачапуридзе, Т.И. Данюшевская, Н.Г. Салмина) показали, что существуют весьма сложные и порой даже противоречивые отношения между цветом и формой при восприятии ребенком предмета. Эти отношения непостоянны, изменчивы и зависят от многих конкретных условий: от того, знаком ребенку предмет или нов, назван словом или нет, от предыдущей подготовленности детей к различению, сравнению и обобщению предметов по разным признакам и от многих других факторов.
Развитие восприятия сказывается в том, что форма предмета становится для ребенка при всех условиях все более и более значимой.
Итак, к особенностям восприятия детей до 3 лет относятся следующие:
1. Детям третьего года жизни доступно восприятие бесцветных и даже контурных знакомых предметов. Если рисунки достаточно четкие, дети правильно воспринимают простые предметы и их изображения: подбирают правильно пара в лото («Дай такой же»). Незнакомые предметы дети воспринимают ошибочно, опираясь порой на одну,
2. После 1 г. 2 мес. – 1 г. 8 мес. дети правильно находят предмет по слову («Дай мне мишку»), если у них уже образовалась стойкая связь слова с этим предметом. Чем старше ребенок, тем быстрее слово приобретает обобщающее значение. Этому способствует отнесение слова не к одному предмету, а к нескольким однородным с изменяющимися несущественными признаками (слоны разной величины, цвета, фактуры, в разных положениях). В этих случаях дети легко узнают и новую для них игрушку (или изображение предмета) на основе обобщения и отвлечения (к большому белому слону подбирают не такую же по размеру белую свинку, а коричневого маленького сидящего слона).
3. С конца второго года жизни дети обычно могут сами правильно назвать воспринимаемый знакомый предмет в ответ на вопрос «Что это?» Однако, выделяя обычно лишь некоторые признаки и не видя отдельных деталей, ребенок - часто ошибается, называя, например, собаку-овчарку волком, тигренка - кошкой, и обобщая разные предметы по случайным признакам (например, муфту, волосы, кошку он обозначает одним и тем же словом). 4. На третьем году жизни ребенок, воспринимая картинку с простым сюжетом, называет отдельно каждый изображенный предмет: «Девочка, киска» или «Мальчик, лошадка, дерево». Лишь к концу преддошкольного возраста в результате упражнений дети начинают видеть связи, которые существуют между изображенными предметами. Обычно это связи функциональные - человек и совершаемое им действие: «Девочка кормит киску», «Мальчик едет на лошадке».
5. С пространством ребенок знакомится тогда, когда овладевает ходьбой. Однако пространственная характеристика воспринимаемых ребенком предметов долго остается слитой с содержанием самого предмета.
Действуя с предметами, ребенок учится смотреть, ощупывать, слушать. Поэтому чем старше он становится, чем больше его опыт, тем меньше труда затрачивает он на восприятие, узнавание и различение предметов, тем легче образуются и связи предмета со словом.
Постоянное упражнение, влиявшее на процесс развития ощущений у детей, проявляется и в развитии их восприятия. Если для правильного выбора первого предмета по названному слову (красного движущего жука) детям от 1 г. 9 мес. до 2 лет нужно 6-8 повторений, то для правильного отнесения слова ко второму предмету, даже более сложному, и его выбору среди сходных нужно лишь 4-5 предъявлений. При этом стойкость образующихся на слово связей и правильность дифференцировок у детей после 2 лет быстро возрастают (Н.Г. Салмина, К.Л. Якубовская).
Результат упражнений сказывается и в том, что ребенок к началу дошкольного периода воспринимает и незнакомые ему предметы, самостоятельно находя для них соответствующее название по признаку сходства со знакомым предметом (например, овал – «яичко», «картошка»).
Наблюдая развитие восприятия у детей дошкольного возраста, ученые выявляют еще более четко, чем у детей раннего возраста, сложность этой формы чувственного познания действительности.
Восприятие младшего дошкольника (3-4 лет) носит предметный характер, то есть все свойства предмета, например, цвет, форма, вкус, величина и другие – не отделяются у ребёнка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает их нераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойства предмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличает предмет от других предметов. Например: трава зелёная, лимон кислый и жёлтый. Действуя с предметами, ребёнок начинает обнаруживать их отдельные свойства, разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделять свойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разные в одном предмете. В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) ребёнок осваивает приёмы активного познания свойств предметов: наложения, прикладывания предметов друг к другу, измерения и другие. В процессе активного познания ребёнок знакомится с разновидностями свойств: цветом, формой, величиной, характеристиками времени, пространства, вкуса, запаха, звука, качества поверхности. Он учится воспринимать их проявления, осваивает способы обнаружения, названия, учится различать их оттенки и особенности. За этот период у него формируются представления об основных геометрических фигурах (квадрате, круге, треугольнике, овале, прямоугольнике и многоугольнике); о семи цветах спектра, белом и чёрном; о параметрах величины (длине, ширине, высоте, толщине); о пространстве (далеко, близко, глубоко, мелко, там, здесь, вверху, внизу); о времени (утро, день, вечер, ночь, время года, часы, минуты); особые свойства предметов и явлений (звук, вкус, запах, температура, качество поверхности).
В старшем дошкольном возрасте (5-6 лет) ребёнок учится различать разновидности этих свойств, обнаруживать их сочетание в целостных предметах, учится и словесному описанию, использованию свойств предметов в разных видах деятельности. В это время знания о предметах и их свойствах организуются в систему, которая управляет познавательной активностью ребёнка в разных сферах окружающей действительности: искусстве, природе, общении с людьми. Он осваивает приёмы восприятия более сложных явлений.
Включение ребёнка в доступные ему виды деятельности способствуют ускоренному развитию восприятия, но если эта активность не организована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребёнка о ряде свойств предметов. Незавершённость в развитии процесса восприятия задержит развитие других познавательных процессов.
Итак, восприятие – ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию:
восприятие объединяет свойства предметов в целостный образ предмета;
оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации;
восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.
Исследования Л.И. Плаксиной показали, что у детей с нарушениями зрения имеются нарушения в условно рефлекторной деятельности, нарушения взаимодействия процессов возбуждения и торможения, а также нарушения взаимодействия сигнальных систем. Все это является физиологической основой нарушений психической деятельности ребенка, включая процессы познания, эмоции, волю, личность в целом.
Для детей с нарушениями зрения характерно недоразвитие познавательных интересов. Как показывают данные исследований В.Г. Петровой, у детей с нарушениями зрения на всех этапах процесса познания имеют место элементы недоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. В результате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления об окружающем. Их опыт крайне беден. Известно, что при нарушении зрения оказывается дефектной уже первая ступень познания – восприятия. Часто «живое созерцание» детей с нарушениями зрения страдает из-за снижения у них слуха, недоразвития речи. Но и в тех случаях, когда анализаторы сохранены, восприятие этих детей отличается рядом особенностей. На это указывают исследования Солнцевой. Главным недостатком восприятия является нарушение обобщенности восприятия, отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Детям с нарушениями зрения требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (картину, тест и т.п.). Замедленность восприятия усугубляться еще и тем, что из-за недоразвития психических процессов они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятие их отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что дети часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т.п. Отмечается также узость объема восприятия. Дети с нарушениями зрения выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не виде и не слыша иногда важный для общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушение избирательности восприятия. Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Дети с нарушениями зрения судят о воспринимаемых предметах, явлениях по первому впечатлению. Их восприятием необходимо руководить. Для детей с нарушениями зрения характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в старшем дошкольном возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении детского сада свою группу, спортивный зал и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времени года и т.д. Значительно позже своих сверстников с нормальным зрением начинают различать цвета.
Особенности восприятия и ощущений детей с нарушениями в развитии очень детально изучены советскими психологами (И. М. Соловьев, К. И. Вересотская, Е. М. Кудрявцева).
Остановимся лишь на наиболее существенных результатах этих исследований.
Первая группа фактов говорит о замедленности и суженном объеме зрительных восприятий детей. Одно из фундаментальных исследований, обнаруживших замедленный темп зрительных восприятий у аномальных детей, было осуществлено К. И. Вересотской.
Таким образом, темп зрительных восприятий у детей с нарушениями зрения замедлен. Очень вероятным представляется замедленность у детей всех других видов восприятий.
Замедленность темпа восприятий сочетается со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследование М. М. Нудельмана показало, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже дети «усматривали» меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание И. М. Соловьеву говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается ребёнка малопредметным.
Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, дети с нарушениями зрения - последовательно, пишет И. М. Соловьев. Ребенок с нарушениями зрения, осматривая окрестности или улицу, по которой идет, меньше замечает, меньше видит, чем его сверстник-нормально видящий ребенок. Узость восприятия мешает ребенку с нарушением зрения ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации.
Там, где нормально видящий ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, ребенок с нарушением зрения долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным.
Эти факты подводят нас ко второй существенной особенности ощущений и восприятий детей с нарушением зрения, а именно к их выраженной недифференцированности.
Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что дети с нарушениями зрения плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, по данным Е. М. Кудрявцевой, дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста принимают белку за кошку, компас - за часы и т. п.
Экспериментальное исследование Л.И. Плаксиной было посвящено изучению того, как дети с нарушениями зрения различают цвета, их оттенки. Исследование показало, что в тех условиях, в которых нормально видящие дети объединяют в одну группу только сходные цвета, дети с нарушениями зрения объединяют в одну и ту же группу множество мало сходных оттенков. При узнавании предметов дети считали одинаковыми такие предметы, которые фактически были неодинаковыми. Они не подмечали тех мелких различий, распознавание которых было доступно их нормальным сверстникам.
Л.И. Плаксина, различающая понятия «неспецифическое узнавание предмета» и «специфическое узнавание предмета», обнаружила у детей выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это значит, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида. Им, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.
Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия детей с нарушениями зрения является инактивность этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок с нарушениями зрения не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» - он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос его сверстник охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, впервые очиненный карандаш.
Интересны также исследования более сложных форм восприятия. Так, в исследовании Э. С. Бейн изучен общеизвестный в психологии феномен константности восприятия (сохранение восприятия величины объектов при их различной удаленности от глаз) у аномальных детей. Оказалось, что хотя в основном эта закономерность, т. е. константность восприятия, сохраняется, но все же она значительно меньше, чем у нормально видящих сверстников. Эта недостаточная константность мешает детям хорошо ориентироваться в пространственном расположении предметов. О том же нарушении сложного восприятия свидетельствуют и данные К. И. Вересотской, доказывающие, что дети недостаточно воспринимают глубину изображений на картинках.
Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого.
Рассматривая сюжетную картинку, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатывается у них с трудом. При обучении чтению у детей часто возникает дурная привычка угадывать замысел слова по нескольким буквам.
Итак, основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.
1.2. Компенсация слабовидения в процессе сенсорного развития детей.
В основе компенсации сенсорного дефекта лежит использование существующих потенциальных возможностей ребенка с целью преодоления отклонений в психофизическом развитии. Активизация процесса компенсации во многом зависит от того, как педагоги знают закономерности, особенности развития детей с нарушением зрения и в соответствии с этим организуют коррекционную работу.
Своеобразие развития слабовидящих детей можно условно представить в двух направлениях: отрицательные последствия зрительных нарушений и отсутствие специальных условий воспитания и обучения, направленных на обогащение слабовидящего ребенка представлениями об окружающем мире за счет развития компенсаторных возможностей ребенка.
Развитие компенсаторных процессов способствует преодолению последствий нарушенных функций и приводит к нормализации развития детей. Это происходит как за счет опоры на другие сенсорные функции, имеющие компенсаторное значение (слуховую, тактильную, мышечную и другие виды чувствительности), так и за счет использования высших форм познавательной деятельности и накопленных знаний, позволяющих восполнять пробелы неполноценного зрительного восприятия, а также за счет формирования приспособительных, адаптационных возможностей оптических средств коррекции и восстановления нарушенных и недоразвитых функций зрения. Зрительная система в основе своей даже в условиях патологии располагает определенными возможностями компенсаторного развития, которые в условиях нормального развития зрения почти не используются. В тифлопедагогической практике имеются данные, говорящие о том, что среди слабовидящих детей имеются дети, которые в условиях системного коррекционного обучения достигают значительного уровня в овладении чтением результатов, близким к нормально видящим.
Встречаются случаи уникальной компенсации остроты зрения за счет систематизации зрительного анализа и синтеза в условиях слабовидения при чтении и осмыслении иллюстративного материала, когда дети правильно обучены зрительному процессу восприятия.
В процессе обучения по мере накопления знаний и опыта возникают различного рода замещения и перестройки, способствующие восстановлению, исправлению или поднятию недоразвитых функций. В дошкольном возрасте функции центральной нервной системы находятся в состоянии формирования.
Развивающиеся функции центральной нервной системы при правильном обучении и воспитании могут коренным образом изменить ход развития ребенка. В связи с этим могут ускоряться темпы развития, при этом возникают качественные изменения в психической деятельности ребенка, повышающие обучаемость.
Л. С. Выготский считал одной из важных закономерностей формирования психических процессов учет зоны ближайшего развития. Под этим он понимал положительные перспективные возможности развития, которые еще полностью не проявились, но под влиянием обучения и воспитания они быстро реализуются.
Ход развития слабовидящих детей подчиняется общим закономерностям формирования нервных процессов у нормально видящих детей. В связи с этим в принципе сохраняется возрастная периодизация, закономерные соотношения между процессом развития и процессами обучения и воспитания.”При обучении слабовидящих детей используются общие принципы советской дидактики, но учитываются особенности психической деятельности, зрительные возможности, а также своеобразие компенсаторного развития.
Процессы компенсации формируются в условиях обучения и зависят от содержания, методов и условий воспитания и обучения, а также от развития самостоятельной активной целенаправленной деятельности детей. В связи с этим проблемное обучение, способствующее активизации высших форм познавательной деятельности детей имеет важное значение не только для общего психического развития, но и для компенсации недостатков зрения.
Под влиянием обучения появляются новые психические свойства, способствующие ускорению темпов развития ребенка, формируются новые способы овладения знаниями и умениями, что, в свою очередь, оказывает влияние на улучшение деятельности зрительной системы. Так, например, при благоприятных условиях осмысленного восприятия может увеличиваться различительная способность, улучшаться бинокулярное зрение, обеспечивающее дистантное восприятие трехмерного пространства. Поднятие остроты зрения за счет средств оптической и педагогической коррекции улучшает также пространственное зрение, деятельность глазодвигательных функций, что расширяет поле обозрения предметов, улучшает динамическое восприятие и способствует повышению наблюдательности и ориентации в пространстве. Системное развитие зрительных функций обеспечивает формирование полноценных зрительных образов и является важным условием обогащения пространственных представлений, развития наглядного мышления. Накопление зрительного опыта, в свою очередь, ведет к улучшению приемов восприятия окружающей действительности и является важным условием развития детей с нарушением зрения.
Развитие познавательной деятельности у слабовидящих детей, обогащение и формирование их чувственного опыта во многом определяется состоянием педагогического и медицинского воздействия, организованным с учетом специфики психофизического развития и особенностей индивидуальности. Компенсация нарушенных функций и восстановление недоразвитых функций протекает неодинаково у разных детей. Это зависит от многих условий: от содержания и методов воспитания и обучения, от структуры и состава нарушенных функций, от клинических форм нарушения зрения, течения патологического процесса и правильной медицинской коррекции, от возраста, в котором утрачено зрение, а также от технических средств, применяемых в коррекционно-педагогическом и медицинском процессе, от оптических средств коррекции, мероприятий по охране зрения, режима зрительных нагрузок, специальных учебных пособий и др.
Знание путей и условий компенсации, восстановления и развития неполноценных функций зрения у слабовидящих детей поможет педагогу правильно наметить перспективы в его развитии, применить наиболее рациональные, целесообразные и эффективные пути и средства преодоления недостатков психофизического развития.
Определяя роль коррекционно-компенсаторной работы как средства преодоления недостатков развития, следует выделить потенциальные возможности различных видов деятельности, в процессе которых формируются способы зрительной ориентации в пределах возможностей неполноценного зрения и полисенсорные возможности сохранных анализаторов (зрительно-двигательных; зрительно-осязательных, слухо-двигательных, тактильно-двигательных и др.). В связи с этим следует выделить важность условий для развития и коррекции пострадавшей сенсорной функции и активизации сохранных сенсорных функций внутри содержательной целесообразной детской деятельности.
Рассмотрим возможность коррекции и компенсации зрительной недостаточности у слабовидящих детей на примере занятий по формированию элементарных математических представлений.
В связи с имеющимися особенностями развития пространственных ориентации слабовидящих детей предлагается серии заданий по обогащению пространственных представлений слабовидящих детей старшего дошкольного возраста через систематическую упражняемость в различении, выделении и понимании пространственных признаков и отношений. Большие потенциальные возможности для зрительно-пространственной ориентировки заложены в различных видах деятельности, и особенно в игре. Игры типа поиска предметов в пространстве по заданной схеме способствуют пониманию и практическому воспроизведению конкретных пространственных представлений. Приведем пример такой игры. Дети получают карточки, на которых изображен путь следования с тем, чтобы найти в комнате спрятанный предмет. Изучив схему, ребенку следует отыскать в макропространстве все указанные на микросхеме объекты. Вначале обучения на схеме можно обозначать два-три объекта, а далее количество их можно увеличить до пяти и более. По мере того, как дети научатся читать схемы, можно предлагать им самим создавать на конкретную окружающую обстановку схемы-рисунки. Детей можно учить дорисовывать или срисовывать не только расположение предметов на плоскости, но и изображать свой путь следования. При этом надо прочитать схему с тем, чтобы обозначить все пространственные признаки.
В обучении следует широко использовать устные и зрительные диктанты. Например, следует нарисовать на листе бумаги в верхнем правом углу прямоугольник и представить, что это дом, от него до середины листа провести прямую линию и нарисовать здесь дерево. На дереве изобразить птичку. В верхнем левом углу изобразить девочку, от нее провести самую короткую дорожку к домику. Такие упражнения учат детей связывать разнообразные предметы между собой, соотносить их к одной плоскости и словесно обозначать пространственные признаки и положения.
Монокулярный характер зрения осложняет формирование представлений об объеме, величине, расстоянии. В процессе обучения следует обеспечить максимальные условия для активного действия детей в реальной действительности, где в процессе практического упражнения они постоянно узнают пространственные признаки. Для упражнений детей в выделении направлений (слева-направо, вверх-вниз) можно ориентировать на микроплоскости и в большом пространстве.
Для обучения детей зрительной ориентации в пространственном расположении объектов в зависимости от точек отсчета можно предлагать задания на осмысление этих связей и зависимостей. Например, можно зарисовать простые предметы, схемы, рисунки, отраженные в зеркале. После завершения работы дети сличают свои рисунки с реальным положением предметов, расположенных на образцах, что дает детям возможность понимать зеркальность отражения пространства.
Кроме того, дети могут зарисовывать один и тот же объект, предмет с разных точек, а затем обсуждают результаты, находят отличительные пространственные признаки, показывающие, что местоположения объекта к разным точкам отсчета неодинаково. Это обеспечивает понимание относительности пространственных признаков и свойств.
В процессе устных диктантов дети учатся ориентироваться на словесное обозначение пространственных признаков и практически действовать в соответствии со словом. Например, расставить на столе по словесному указанию педагога игрушки или другие предметы. На фланелеграфе расположить в определенном порядке геометрические фигуры. По схеме или словесному указанию разместить игрушки в групповой комнате или же найти спрятанную игрушку. Провести с детьми игры: “Найди игрушку”, “Расскажи, что слева, что справа”, “Выше - ниже”, “Найди такой же предмет” и др.В играх на соревнования зрительная ориентация становится более непроизвольной и точной, так как игровые действия стимулируют зрительно-двигательную активность ребенка и у них исчезает порой существующая при зрительной патологии боязнь пространства. Бег, ходьба по нарисованным лабиринтам, выполнение различных двигательных упражнений в соответствии со зрительными сигналами: цветовыми, световыми и двигательными способствуют активизации и успешному формированию зрительно-пространственной ориентировки детей в окружающем мире.
1.3. Особенности коррекции зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.
В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные образы. Чрезвычайно важной задачей обучения оказывается своевременное и правильное соединение полученных ребенком представлений со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отношений, делает эти образы более четкими, стойкими. Если образы восприятия закреплены в слове, их можно вызывать в представлении ребенка и тогда, когда от момента восприятия прошло много времени и предмета, который ребенок воспринимал, уже нет перед ним. Для этого нужно лишь сказать соответствующее слово-название. Например, ребенок может хорошо различать зрительно красный, синий, зеленый, желтый цвета, выбирать по образцу предметы красного, синего, зеленого и желтого цвета, но не знать их названий. Тогда по слову «красный» он не может вспомнить красный цвет и не может выполнить, например, такую инструкцию: «Принеси красную машину» или «Возьми красный карандаш». Если же слово «красный» соединилось у него с образом, то оно вызывает представление о красном цвете, ребенок сразу же вспомнит цвет и выполнит просьбу.
Сказанное выше о развитии восприятия относится ко всем детям дошкольного возраста - как к нормально развивающимся, так и к детям с нарушениями зрения. Общие закономерности развития нормального и аномального ребенка позволяют в качестве цели воспитания и обучения в специальных детских садах поставить максимально возможное приближение аномального развития к нормальному. Однако нельзя забывать о том, что восприятие ребенка с нарушениями зрения проходит своеобразно, имеет много особенностей, которые необходимо учитывать в ходе воспитания и обучения, что работа должна иметь с ним коррекционную направленность.
В целях коррекции зрительного восприятия слабовидящих детей предложен новый междисциплинарный подход (Л.П.Григорьева; С.И.Кондратьева, Л.П.Григорьева, Л.И.Солнцева; Л.П.Григорьева, С.И.Кондратьева, С.В.Сташевский; Л.П.Григорьева, С.В.Сташевский). Этот подход основан на теории функциональных систем П.К. Анохина, теории психофизиологических основ психической деятельности Б.М.Теплова и Е.Н.Соколова, теории системной организации психических процессов Б.Г.Ананьева и Б.Ф.Ломова.
Междисциплинарный подход предусматривает три важных и взаимосвязанных направления в развитии зрительного восприятия и компенсации его нарушений.
Медико-коррекционное направление включает медикаментозное воздействие на соматический дефект органа зрения в сочетании с использованием оптических средств (в тех случаях, когда они эффективны).
Психофизиологическое направление составляют методы, воздействующие на свойство пластичности мозга, - модификация нейронных сетей, что приводит к изменениям поведенческих реакций. Пластичность является универсальным свойством центральной нервной системы и рассматривается как механизм обучения (Е.Н. Соколов и др.).
Психологическое направление включает формирование мотивированной потребности видеть лучше. В условиях мотивированной активности мобилизуются соответствующие активационные системы мозга, что облегчает формирование и опознание зрительных образов. Кроме того, предусматривается интенсивное развитие мнестических и мыслительных процессов, без которых восприятие не может осуществляться в условиях грубого сенсорного дефицита. Интенсификация интеллектуального фактора обеспечивает коррекцию опознания фрагментарного недифференцированного, часто искаженного зрительного образа. В результате активной мыслительной обработки воспринимаемого происходит воссоздание, как бы реконструкция целостного образа объекта по редуцированному набору его признаков. Вербальный фактор, соединяющий сенсорный образ с его семантическим обозначением, облегчает запечатление и последующее воспроизведение зрительной информации.
Организация занятий предусматривает применение психофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направленны на активизацию сенсорно-перцептивных, селективных, мнемических и мыслительных процессов.
Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительной функции. Психофизиологические методики направлены на развитие восприятия основных свойств предметов и изображений в условиях различной адаптации и пространственной локализации. Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции -адаптацию, фиксацию, частоту и время.
Психолого-педагогические методы направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят на предметную, изобразительную, компьютерную, телевизионную, проекционную. Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности детей и реализуется на предметно-практических занятиях и в игре. Предметно-практические занятия могут быть связаны с моделированием, конструированием, изготовлением различных предметов. Дети выполняют также задания на опознавание предметов, анализ их формы, размеров, цвета, фактуры. Игры могут быть как дидактические, так и сюжетно-ролевые, связанные с целенаправленным зрительно-сенсорным воспитанием.
В нашей стране Л. П. Григорьевой создана система развития зрительного восприятия у слепых и слабовидящих, включающая в себя как психофизиологические, так и психолого-педагогические методы его развития. Пять развивающих зрительное восприятие методик, используемых в системе Л. П. Григорьевой, направлены на активизацию зрительных возможностей у детей с нарушениями зрения на всех уровнях его развития.
Первая методика (по Е. Н. Соколову) представляет собой дозированную ритмическую стимуляцию глаза (с частотой в 1 герц), которая облегчает синаптическую проводимость нейронной сети и приводит к повышению разрешающей способности глаза.
Вторая методика - наглядно-действенная - обеспечивает экстериоризацию ориентировочно-исследовательской деятельности, развивающей перцептивные действия. Эта методика формирует фундаментальные свойства восприятия - предметность, целостность, структурность, константность.
Третья методика - наглядно-образная - формирует умение производить когнитивные операции с образами: сравнение, классификация, вербальный логический анализ.
Четвертая методика - наглядно-образная, построенная для компьютерного использования, - создает условия для развития перцептивных действий с информационными моделями, а также для чтения плоско-печатного текста. Она позволяет гибко, в соответствии с индивидуальными особенностями зрения, реализовать требования коррекционной эргономики: применяются такие характеристики объектов, как четкий контур, оптимальные угловые размеры, насыщенность цветов.
Пятая методика - кинопроекционная - создает возможности для развития таких зрительных функций, как конвергенция, бинокулярное зрение, развитие глазных движений.
Развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы на протяжении всего дошкольного возраста.
Работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения.Под влиянием педагогического воздействия происходит нормализация его развития и восстановление его связей с окружающей действительностью. Коррекционно-развивающая работа осуществляется в двух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия и организация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), а также в играх, бытовой деятельности.
Развитие бинокулярного и стереоскопического зрения осуществляется в дидактических играх, на занятиях по рисованию, лепке, физкультуре и др. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, идет обучение детей способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачом-офтальмологом. Содержание занятий определяется наличием или отсутствием у детей зрительной ориентации. Для детей с частичным нарушениями зрения важны занятия по обучению использования зрения и других анализаторов.
Содержание коррекционно-развивающей работы - это фактический материал, усваиваемый детьми, без чего они не смогут адекватно действовать в окружающей действительности и успешно входить в общеобразовательный процесс. У дошкольников формируются социально-адаптивные знания, навыки и умения, обеспечивающие их успешное участие в жизни. Содержание работы по развитию зрительного восприятия отражено в программе Л. И Плаксиной.
Как важное условие, программное содержание предусматривает включение большого количества практических заданий и упражнений, в результате выполнения которых в значительной степени обогащается чувственный опыт детей, осуществляется тренировка их в обращении с конкретными предметами и явлениями окружающей действительности. При этом они могут убедиться в успешности ориентации и адекватности своих предметно-практических действий, осознать свои потенциальные возможности. Перспективными направлениями коррекционной работы являются занятия по развитию зрения и 4 зрительного восприятия, формированию способов сенсорной ориентировки с помощью сохранных анализаторов в их тесной взаимосвязи со зрительной ориентацией. В связи с этим в программе по развитию зрительного восприятия выделен специальный курс - формирование различительных способностей анализаторов и овладение эталонами признаков и свойств, без знания которых невозможен процесс осознанной ориентировки и познания предметного мира в конкретной деятельности.
Для развития способов и навыков сенсорной ориентации очень важно одновременное формирование у детей представлений о своих сенсорныхвозможностях, поэтому в содержании программы по сенсорному воспитанию для детей с нарушениями зрения введен курс, объясняющий детям функциональные возможности анализаторов, где они практически убеждаются в возможностях своего зрения и сохранных анализаторов, обеспечивающих замещение недостаточности зрительной информации.Формирование знаний о своих сенсорных возможностях значительно продвигает ребенка в развитии адаптивных способностей при ориентировке в окружающем мире. Достижение определенного уровня коррекционно-компенсаторного развития сенсорной сферы приводит психическое развитие ребенка с нарушениями зрения к стабилизации и обеспечивает решение проблемы преодоления трудностей при обучении и воспитании. В программе в зависимости от возраста и уровня психического развития детей определены требования к формированию пространственных представлений на уровне зрительного и других видов восприятия. При этом важно сочетать ориентировку на зрение с опорой на слуховую, тактильно-двигательную и другие виды ориентировок. При формировании пространственной ориентировки важно научить слабовидящих детей опираться на сенсорные эталоны пространственных признаков: форму, цвет, величину и местоположение предметов. Важная роль отводится речи как регулятору практических действий детей.
Во всех видах работы по развитию зрительного восприятия предусматривается взаимосвязь с лечебной и общеобразовательной работой. Для развития зрительного восприятия используются различные изображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные, штриховые. В процессе выполнения заданий дети анализируют, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют в них сходные и различительные признаки. Большие возможности для развития зрения заложены в компьютерной технике и телевизионных дисплеях. Специальная программа, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим ихпредъявления (статический или динамический), освещенность перцептивного поля.
Таким образом, работа по развитию зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения строится комплексно. Работа по формированию зрительного восприятия ведется на всех занятиях, расширяются представления детей о сенсорных эталонах, формируются способы сенсорной ориентировки и поэтапного обследования предметов. Особенностями коррекционных занятий по развитию восприятия являются применение различных методик - психофизиологических и психолого-педагогических. Занятия включают использование изображений: черно-белых, цветных, контурных, силуэтных, штриховых, использование технических средств обучения и коррекции: проекционной методики, специализированных компьютерных программ. Содержание занятий определяется программой.
Итак, физиологический механизм зрительного восприятия детей с нарушениями зрения остается таким же, как и у детей с нормальным зрением, но при слабовидении отмечается редуцирование некоторых особенностей восприятия, особенности зрительного восприятия детей с нарушениями зрения заключаются в сниженной активности восприятия, неполноте, неточности отражения, ограниченной избирательности, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого. Это предполагает организацию специальной работы по коррекции и развития зрительного восприятия слабовидящих детей.
1.4. Средства и приёмы коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
Коррекционно-развивающая работа осуществляется в двух направлениях: специальные занятия по развитию зрительного восприятия и организация развивающих игр и упражнений на различных общеобразовательных занятиях (по математике, рисованию, развитию речи, физической культуре, ручному труду и др.), а также в играх, бытовой деятельности. Решая педагогические задачи по формированию различных знаний и умений, педагоги учат детей способам зрительной ориентации в различении признаков и свойств предметного мира, зрительно-пространственных признаков и т. д. Система упражнений, способствующих активизации зрительного восприятия и познания окружающей действительности, согласуется с врачом-офтальмологом. Работа по развитию зрительного восприятия строится как многоуровневая система целостного, комплексного, дифференцированного, регулируемого процесса психофизического развития и восстановления зрения детей на основе стимуляции всех потенциальных возможностей. Специфичность этой работы с детьми дошкольного возраста состоит: во взаимосвязи и взаимодействии её со всеми видами детской деятельности; во всестороннем воздействии содержания, методов, приемов и средств коррекции на психику ребенка; в компенсаторном развитии средствами деятельности (игры, труда, занятий и т.д.); в интеграции ребенка в общество зрячих на основе сложившихся у него социально-адаптивных форм общения и поведения. Занятия по изобразительной деятельности со слабовидящими детьми являются важным направлением в комплексе работы по развитию и коррекции зрительного восприятия слабовидящих детей.
Для детей с нарушениями зрения характерно большое отставание в сроках развития восприятия. Поэтому первой специальной, коррекционной задачей является обеспечение как можно более раннего начала развития восприятия.
Наряду с поздними сроками начала развития у детей с нарушениями зрения наблюдается замедленный темп развития восприятия. Следовательно, второй задачей будет ускорение темпа развития восприятия, его интенсификация.
Аномальное развитие характеризуется не только отставанием, но и наличием отклонений. Следовательно, третья задача - преодоление имеющихся отклонений, в одних случаях - коррекция, в других - компенсация.
Для того, чтобы развитие восприятия у детей с нарушениями зрения шло успешно, в их обучении нужно применять специальные методы. Прежде всего, необходимо правильно сочетать словесные, наглядные и практические методы обучения.
На первых порах обучения нельзя применять изолированную словесную инструкцию, потому что дети изучаемой категории не понимают значения многих слов, особенно тех, которые обозначают качества, свойства и отношения предметов, т.е. сенсорных эталонов. Часто не понимают конструкцию фразы или просто забывают инструкцию, «теряют» ее в процессе выполнения заданий. Поэтому словесные методы обучения необходимо правильно, продуманно сочетать с наглядными и практическими методами.
Но и сами наглядные методы должны быть правильно отобраны. При работе по развитию восприятия необходимо применять образец (действия по образцу и выбор по образцу), подражание, жестовую инструкцию, совместные действия взрослого и ребёнка.
Коррекционная работа с детьми дошкольного возраста с нарушениями зрения проводится на специальных коррекционных занятиях по сенсорному воспитанию в разделе «Развитие зрительного восприятия». Занятия по сенсорному воспитанию проводятся 2-3 раза в неделю по 15-20 минут по подгруппам и индивидуально.
Все занятия, связанные с развитием восприятия, на первых годах обучения проводятся не просто в игровой форме, а игровым методом.
Для работы по развитию восприятия предъявляются игры, в ходе которых дети должны учитывать свойства и отношения предметов. Они играют важную роль, определяют результат действий ребенка. Например, игра «Что катится, что не катится?». В этой игре перед детьми ставится задача докатить предмет до ленточки, положенной на полу. В данной игре дети начинают понимать, что результат зависит не только от их стараний, но и от свойств предметов, которые они прокатывают. Если после такой работы предоставить им выбор, то каждый ребенок выберет шар. Когда дети научатся видеть свойства предметов, это отразится и на их деятельности: игровой, изобразительной, трудовой.
На последующих годах обучения, когда у детей сформируется интерес к предметам, к их свойствам и отношениям, перед ними ставятся и чисто познавательные задачи, например, играя с матрешкой «Поставь на свое место» дети должны подойти к пониманию принципа ряда - построения по равномерно убывающей или возрастающей линии. Конечно, если дети сами не могут вычленить принцип, им нужно показать его в данной ситуации, а затем предложить другие, аналогичные, и добиваться от них самостоятельного переноса уже имеющегося опыта.
На занятиях по развитию восприятия и формированию представлений слова - названия свойств и отношений должны употребляться только после того, как дети выделили эти свойства и отношения, поняли их значение. Когда дети прокатывают шар и кубик, педагог говорит «кати шар», «кати кубик», «докатился», «не докатился». После того как дети поняли, что шар катится, а кубик не катится, вводятся новые слова-эталоны, определяющие свойства этих предметов (круглый, угловатый), например: «Шарик катится, потому что он круглый, кубик не катится - он угловатый. Круглое катится, угловатое не катится».
В игре с матрешкой вначале детям можно лишь сказать: «Поставь матрешку на свое место», не указывая при этом на ее величину. Когда дети поймут принцип построения ряда и станут правильно находить место матрешки, нужно сказать: «Верно, матрешку нужно поставить тут - она меньше, чем вот эта, и больше, чем та». Только на основе личного опыта детей можно с пользой вводить слова-названия свойств и отношений предмете. Если же давать эти слова до того, как сами свойства будут выделены детьми, станут для них значимыми, они будут механически заучены, не помогут в новой ситуации вспомнить нужное свойство и действовать на его основе.
Восприятие включает в себя процесс обследования объекта и сопоставление результатов обследования с общественно выработанными мерками-эталонами. Эталоны дают возможность судить обо всех свойствах предметов - о форме, цвете, величине, об отношениях их частей и отношениях разных предметов между собой - по величине, по цвету, по форме, по пространственному расположению. Всему этому - способам обследования предметов, их свойств и отношений, сопоставлению результатов обследования с эталонами - ребенка нужно учить. Только в этом случае восприятие будет развиваться нормально даже у ребенка с нормальным зрением. Тем более это необходимо ребенку с нарушениями зрения, у которого ориентировка в окружающем предметном мире формируется замедленно и с большими трудностями.
Прежде всего, детей нужно научить различать и воспринимать эти свойства и сделать их значимыми для них. Чтобы обратить внимание детей на свойства и отношения предметов, необходимо дать такие задания, в которых они вынуждены будут учитывать свойства предметов, ориентироваться на них. Это могут быть игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, различными вкладками). Например, при проталкивании геометрических форм в прорези коробки нужно найти отверстие, соответствующее форме фигуры, которую ребенок проталкивает. Дети с нарушениями зрения сначала совсем не ориентируются на форму прорези и фигуры, пытаются протолкнуть ее силой. Они не умеют действовать путем проб, т.е. не владеют поисковым способом решения этой задачи. Педагог подсказывает ребенку сначала самый первый способ - учит его пробовать. Точно так же педагог учит детей пробовать при складывании матрешки. Пробы подводят ребенка к вычленению формы и величины предметов, дают ключ к самостоятельным поискам, к решению новых задач, что очень важно для развития ребенка. Нужно только помнить, что происходит это постепенно и не сразу. Кроме того, нужно строго дозировать количество предметов, с которыми действует ребенок. Матрешка сначала должна быть двусоставной, затем - трехсоставной, количество фигур и прорезей - две, потом три. В дальнейшем количество предметов может увеличиваться до 10-12, но лишь по мере развития способности детей действовать с ними. Так, на третьем году обучения детям можно дать шестисоставную матрешку, которая состоит из 11 элементов.
Необходимо все время менять предметы, с которыми действует ребенок. Например, если на одном занятии ребенку дается коробка с квадратной и круглой прорезями, в которые нужно протолкнуть куб и шар, то на следующем занятии дается коробка с прорезями прямоугольной и овальной формы, в которые проталкиваются брусок и яйцо, затем - шестиугольник и круг и т.п. То же самое относится и к игрушкам-вкладкам. Необходимо избегать заучивания и стремиться к усвоению способа действия.
На втором году обучения и в дальнейшем в действиях с дидактическими игрушками детей по-прежнему побуждают к пробам, но, наряду с этим, формируют и такие способы соотнесения предметов, как прикладывание, накладывание и обведение по контуру, которые помогают им перейти от проб к более высокому способу ориентировки на свойства - зрительному соотнесению.
С этими способами дети знакомятся на первом году обучения, но не в действиях с дидактическими игрушками, а выбору их по образцу. Главное на этом этапе - показать детям, что при сопоставлении по цвету используется способ приложения; по форме и величине - наложением и обведением по контуру. Ребенку будет легче различать цвета, если ему дают для выбора специальное цветовые карточки, а не выделять цвет в предмете. Точно так же ему легче различать по форме специальные карточки или плоскостные фигуры, чем выделить форму в предмете. Поэтому работу надо начинать с выбора по образцу карточки постепенно учить детей выделять свойства именно в предмете.
Вначале детям дают для выбора 2-3 карточки, например, красная, синяя и желтая или квадратная, круглая, треугольная. Постепенно количество карточек увеличивается, при этом увеличение может идти разными путями - ребенку можно дать по две карточки с одинаковыми цветами, а можно дать сначала четыре основных цвета, затем - шесть цветов и т.д. Нужно помнить, что в занятиях с детьми с нарушениями зрения целесообразно использовать такие игры, в которых выделение свойств, соотнесение предметов, выбор по образцу оказываются необходимым условием выполнения игрового действия. Например, игру «Найди свое место» можно проводить не только с игрушками, но и с цветовыми карточками и геометрическими формами.
Постепенно количество цветов, форм, величин, из которых производится выбор, увеличивается. Детям предлагают для выбора все более близкие цвета, формы и величины, например, красный, оранжевый, розовый; круг, овал, шестигранник. При этом не во всех случаях дети должны знать название цветов, форм, величин, с которыми они действуют. Главное - сформировать ориентировку на свойство.
Когда дети научатся выбору по образцу, вводится выбор с отсрочкой по тому же типу, который описывали на картинках («Лото с отсрочкой»): по цвету, форме, величине. Начиная со второго года обучения дети подбирают по образцу не только карточки, но и предметы, учатся отвлекаться от их назначения и от других признаков. Например, перед детьми стоят красная и желтая машины, красный кубик и желтый шарик. Педагог показывает красный флажок и просит принести такие же по цвету предметы. Разница заключается еще и в том, что к образцу подбирается не один, а несколько объектов, т.е. осуществляется своего рода группировка по образцу.
Конечно, все это проводится в игровой форме. Так, для подбора предметов по величине очень используются дидактические игры «Оденем кукол для прогулки», «Оденем кукол для праздника», «У кого какой домик», «Построим домики».
В процессе выбора по образцу детей учат соотносить цвет, форму, величину с эталонами. При выборе величины и формы это делается путем накладывания геометрических форм на рисунок. Детям также предлагают сложить одну геометрическую форму из двух других: квадрат из двух треугольников, круг из двух полукругов, прямоугольник из двух квадратов; квадрат из двух прямоугольников и т.д.
Начиная со второго года обучения детей учат использовать свойства предметов в качестве сигнала к действию. Это трудно для детей, так как здесь нужно одновременно воспринять сигнал и соотнести с ним свои действия. Такая сложная деятельность формируется у детей не сразу, но она необходима, так как в жизни от них неоднократно будут требоваться действия по сигналу (светофор, сигнал машины и др.). Сигналы можно применять в играх: «Кто ловкий», «Поезд», «Светофор».
Кроме свойств предметов, ребенок должен уметь воспринимать их отношения, в частности, пространственные. Для этого педагог также использует игровую форму занятий и подражание. Дети строят по подражанию действиям педагога несложные конструкции, в которых нужно учитывать пространственное распоряжение элементов - внизу, наверху, рядом, ищут спрятанные предметы внизу, под шкафом, наверху, на шкафу и т.п. Детей с нарушениями зрения нужно учить различать реальное объемное пространство и его изображение на плоскости, то есть на бумаге, на доске, и соотносить их. Для этого проводятся игры типа «Вертушки», конструирование по рисунку-образцу, зарисовка конструкции сначала взрослым на глазах у детей, а задаем самими детьми.
Дети с нарушениями зрения недостаточно правильно, четко воспринимают не только отдельные свойства, но и предметы в целом. Их представления глобальны, нерасчлененны. К началу обучения дети часто не выделяют нужный предмет среди других. Обучение выделению и восприятию целого предмета начинается с самого начала обучения - этому служат все игры и упражнения, направленные на развитие внимания, подражания действиям с предметами, запоминания. В этих играх и упражнениях дети учатся выделять отдельные предметы, следить за их перемещением, узнавать их среди других. Все это способствует формированию целостного образа предмета, но не исчерпывает всех задач, которые связаны с ним. Большую роль в процессе создания целостного образа играет сопоставление парных предметов, выбор предметов по образцу. Здесь обеспечивается узнавание предметов, их дифференциация.
Но узнавать и даже различать предметы можно, и не имея полноценного образа, не представляя себе предмет со всеми его качествами и свойствами, а опираясь лишь на отдельные свойства-ориентиры. Это сразу же выявляется при складывании разрезной картинки или заполнении лото-вкладок.
Часто, складывая разрезную картинку, дети с нарушениями зрения не знают, куда положить те или иные части, так как не представляют себе целостного образа предмета - ни его общей формы, ни того, из каких частей он состоит, как расположены эти части. Более того, сложив «головонога» - человека, состоящего из головы и ног, - они бывают довольны, потому что у них сложился неполный, неточный образ человека - в этом представлении о человеке туловище оказывается лишним. При заполнении лото-вкладок, в котором части картинки вырезаны и нужно найти их место и, правильно развернув, вставить, многие дети не могут даже найти место вкладки, но, главное, - после того как место найдено, они вставляют вкладку как попало - разворачивают то вбок, то вниз, то вверх. При этом не получается целый предмет, но детей это не смущает. Они довольны своими действиями, и им не важно получился ли целостный образ или нет, т.к. целостность образа у них отсутствует.
С самого начала обучения с детьми проводится большая работа по созданию у них целостного образа предмета. Вначале их учат складывать разрезные картинки, на которых изображены хорошо знакомые детям предметы. Они их рассматривают под руководством взрослых, выделяют их значимые части и складывают части в целое. Разрезная картинка должна состоять сначала из двух частей, затем из трех. Количество частей должно постепенно увеличиваться, лишь в соответствии с тем, как уточняется и расчленяется восприятие предметов у детей. Но конфигурация разреза и сами изображения должны меняться с самого начала, например, если ребенок складывает из разрезной картинки мяч, но изображение может быть сначала красным, потом синим, потом желтым с полосой посередине. Картинка может быть разрезана вдоль, поперек, по диагонали и т.п. При этом не нужно класть перед ребенком образец, так как он на этом этапе обучения не может воспользоваться им, а лишь отвлекается. В случае затруднений следует применять показ (ребенок действует по подражанию) или совместные действия. Обучая ребенка заполнению лото-вкладок, нужно также начинать с крупных предметных изображений с двумя вкладками.
Созданию целостного образа предмета способствует и складывание фигур из частей, например, плоскостных домиков, грибов, неваляшек, вырезанных из картона, складывание сборно-разборных игрушек - машин, самолетов и др.
Очень большую роль в формировании целостного образа может играть изобразительная деятельность ребенка - аппликация, лепка, рисование, но лишь на определенном уровне развития самого целостного восприятия. Там, где восприятие ребенка находится на низком уровне, сама изобразительная деятельность ещё не может возникнуть или возникает путем неосмысленного усвоения штампов и не может служить его развитию.
По мере проведения занятий по развитию восприятия по созданию целостного образа предметов, по конструированию, лепке, аппликации и рисованию у детей с нарушениями зрения постепенно формируются все более правильные, четкие и достаточно дифференцированные образы предметов. Это проявляется в складывании разрезной картинки, и в работе со сборно-разборными игрушками, конструкторами, в изобразительной деятельности детей. На этом этапе в занятия включаются новые задания, требующие от ребенка умения - в уме, в представлении, без практического примеривают частей, как это было до сих пор, создавать целостный образ предмета. Детям предлагается новый тип задания: «Нарисуй целое». Перед ребенком раскладывается разрезная картинка, но складывать ее ему не разрешают, а предлагают подумать, какая она будет, когда ее сложат, и нарисовать целый предмет. Задача это сложная, потому что требует от ребенка мысленного разбора и соединения частей, мысленного создания целостного образа предмета и лишь затем его изображения.
Среди наглядных методов обучения большое место занимает работа с разного рода изображениями - рисунками, схемами, картинками, сюжетными картинками, диафильмами. Но применение этих средств в обучении предполагает, что ребенок правильно воспринимает изображение, «читает» его так, как мы этого хотим. Между тем, у детей с нарушениями зрения, поступающих в специальный детский сад, восприятие картинки еще не сформировано. Поэтому чрезвычайно важной задачей оказывается обучение восприятию изображения - рисунка, картинки и т.п.
В самом начале дети еще даже не понимают, что рисунок, картинка - это изображение реальных предметов. Именно этому их надо учить.
Чтобы они поняли, что рисунок - изображение реального предмета, педагог и воспитатель рисуют на глазах у детей несложные предметы и подкладывают изображение к предмету. Затем изображение к предмету подкладывают сами дети, осуществляя при этом выбор из двух. Например, перед педагогом стоят на столе куб и шар, он рисует шар и просит одного из детей взять соответствующий предмет и наложить его на рисунок. Одновременно или несколько позднее начинается работа по сличению игрушек с картинками и подкладывание картинок к предметам и предметов к картинкам, также при выборе из двух. Постепенно расширяется круг предметов, увеличивается количество объектов, из которых производится выбор. В занятия включаются игры, в которых ребенок отыскивает спрятанную игрушку по картинке-образцу («Найди, где это спрятано» и др.). Все это приводит к тому, что дети начинают понимать нарисованное (рисунок, картинка) изображение реального предмета. Именно на этом уровне может появиться у них и первый осознанный предметный рисунок. Но на этом останавливаться нельзя, потому что «чтение» рисунка остается очень примитивным. Так, дети без специального обучения не понимают изображений действий, эмоционально-выразительных средств, не могут воспринимать изображение пространства (удаленность, перспектива, заслонение).
Следующим этапом в работе над восприятием картинки оказывается обучение восприятию движения. Иначе в обучении могут возникнуть трудности, - выучив название действия с опорой на картинку, дети не могут использовать то же слово в жизни и применении к другой картинке. Поэтому детей надо учить изображать действия по картинке. Например, ребенку дают картинку, на которой нарисован идущий мальчик, и просят показать, что делает мальчик, не всегда ребенок может показать, он копирует позу (мальчик стоит с раздвинутыми ногами, перенеся центр тяжести на одну ногу). Сначала действие приходится демонстрировать взрослому, а дети делают это по подражанию. Но постепенно они начинают правильно воспринимать и самостоятельно изображать действия по картинкам. При этом нужно очень соблюдать определенный порядок словесной инструкции, если сказать: «Покажи, как идет мальчик», то ребенок начнёт ходить, не глядя на картинку, не воспринимая ее. В вопросе не должно быть озвучено действие. Но, когда ребенок, посмотрит картинку, начнет ходить, обязательно нужно словесно обозначить само действие: «Правильно, мальчик идет». Постепенно в обучение включаются все более разнообразные картинки с изображением одного и того же действия и все больше изображений различных действий. Однако всякий раз, когда с опорой на картинку дается новый глагол, дети должны вначале изобразить действие, а затем уже узнать новое слово. Занятия проводятся в игровой форме.
Начиная с третьего года обучения дети могут изображать по картинке целые ситуации, например, купание куклы, а затем и серии картин с изображением событий, знакомых детям из опыта их жизни. Например: 1) «Купание куклы» - первая картинка - девочка раздевает куклу; вторая - купает куклу, третья - вытирает куклу; четвертая - одевает куклу. Изображение действий по картинкам может предшествовать их раскладыванию и помогать детям понять логику изображенных событий; 2) «Вова заболел - на первой картинке мальчик одевается на прогулку; вторая картинка - на прогулке встал ногами в лужу; третья - заболел, он лежит в кровати с градусником и плачет; четвертая картинка - пришел врач, он дает Вове лекарство; пятая - Вова играет.
В процессе восприятия предметов, действий, изображений у детей формируются образы, отражающие эти предметы, явления, ситуации, действия, свойства и отношения предметов. В то время когда ребенок воспринимает какой-либо предмет или его изображение, можно учить его действовать с ним, передавать знания и сведения о нем. Но обучение не может строиться только с опорой на действие или восприятие. Все накопленные человечеством знания, вся культура передается через слово - устное или печатное. Для того чтобы можно было передавать новые знания, новые сведения и даже умения с помощью книг, рассказов, чтобы руководить действиями с помощью словесной инструкции, слово должно воскресить в памяти ребенка, актуализировать все то, что он видел, слышал, с чем он действовал. Перед мысленным взором ребенка должны, прежде всего, возникнуть те образы, которые были получены им в непосредственном восприятии. Образы восприятия должны превратиться в образы-представления. Для этого воспринятое должно закрепиться, сохраниться. Образы-представления формируются по мере развития восприятия и деятельности, но у ребенка с нарушениями зрения этот процесс происходит крайне медленно. Образы-представления могут быть очень разрозненными, фрагментарными, неполноценными и даже неадекватными, если специально не заниматься их формированием. Основной путь формирования образов представления заключается в том, что педагог закрепляет воспринятое в слове, а затем пользуется словом, чтобы вызвать этот образ, актуализировать его. Так, когда ребенок выбирает по образцу из «чудесного мешочка» шар или куб, мы говорим: «Верно, это шар, он круглый», когда он играет в игру «Что катится, что не катится» и хочет взять шар, мы опять говорим: «Верно, шар катится, он круглый». Постепенно в представлении ребенка возникает не только образ шара, но и образ круглого предмета. Теперь слово «круглый» может вызвать в памяти ребенка нужное представление. Если же слова даются детям в отрыве от их чувственного опыта, они зачастую остаются «пустыми», за ними нет представления.
Конечно, образы-представления всегда отличаются от образов восприятия, особенно если это образы сложных предметов. Например, в задании «Нарисуй целое» дети должны соединить части предмета в целое мысленно, в представлении. Мы можем видеть, что дети теряют при этом многие детали предмета, не совсем правильно соотносят части предмета по величине, иногда даже неверно располагают их в пространстве. Когда же они складывают картинку и зарисовывают ее на основе образа восприятия, очень многое в рисунке меняется.
Таким образом, мы видим, что образы-представления менее точны, менее дифференцированны. Однако есть более простые образы, отражающие отдельные свойства и качества предметов, (которые отражаются и фиксируются в представлении достаточно точно). Поэтому на них можно опираться при руководстве деятельностью ребенка и передаче ему знаний через слово. Это, в, первую очередь, сенсорные эталоны, определяющие все свойства, качества и отношения чувственно воспринимаемого мира. Именно над этим, над соединением чувственного опыта со словом и формированием образов представления, стоящих за словом, педагоги и воспитатели должны работать повседневно.
Развитие восприятия теснейшим образом связано с развитием деятельности. Связь эта двусторонняя. С одной стороны, каждая деятельность может начать развиваться только на определенном уровне развития восприятия. С другой стороны, само восприятие развивается в процессе деятельности. Так, например, у дошкольника с нарушениями зрения нет предметного рисунка. Главная причина этого - низкий уровень развития восприятия, у детей к моменту поступления в дошкольное учреждение еще нет фактически фиксированных образов восприятия и представлений. Но, с другой стороны, когда уже сформированы первые образы и появляется первый предметный рисунок, именно в процессе рисования идет дальнейшее развитие восприятия - образы закрепляются, уточняются, обобщаются. Обследование предметов становится более осмысленным, так как у ребенка появляется цель - обследовать предмет, чтобы его нарисовать.
Восприятие направлено на обслуживание практической деятельности - предметной, игровой, трудовой, изобразительной, конструктивной и т.п. Ориентировочная основа необходимая часть восприятия. Именно восприятие дает человеку сведения об условиях, в которых происходит деятельность, позволяет оценить их, приспособиться к ним. Восприятие также дает возможность учитывать в деятельности свойства и отношения предметов, с которыми действует человек, расстояния, направление и т.п. Так, чтобы взять какой-либо предмет, нужно точно оценить расстояние от него до себя, направление, в котором нужно протянуть руку или пойти; величину, чтобы знать, брать ли его одной рукой или двумя или, быть может пальцами; его форму, материал, из которого он сделан, чтобы рассчитать усилие, которое нужно приложить, и т.д. А чем сложнее деятельность, тем более сложной ориентировки она требует от человека. Следовательно, уровень развития всякой деятельности в значительной степени зависит от уровня развития восприятия.
Но само по себе включение восприятия в деятельность не происходит. Ребенок может уметь воспринимать свойства предметов - цвет, форму, величину, пространственные отношения, расстояния, звуки, - но не уметь использовать их в деятельности. И тогда развитие восприятия оказывается самоцелью. Отечественная психологическая и педагогическая наука показала, что детей нужно специально учить использовать восприятие в деятельности, соединять его с деятельностью. Так, научив детей воспринимать цвет, необходимо тут же, параллельно включать его в деятельность - учить в игре и в быту реагировать на него как на сигнал к действию («Светофор»), использовать цвет в рисовании и аппликации, при ознакомлении с окружающим миром; опираться на цвет неба при определении времени суток; цвет листьев для определения времени года и т. п. Точно так же восприятие формы, величины используется в предметной деятельности ребенка, в игровой и трудовой, а затем и в изобразительной. Включение восприятия в широкую деятельность, в свою очередь, дает новый толчок развитию самого восприятия.
1.5. Дидактические игры как средство коррекции и компенсации зрительной недостаточности.
Познание дошкольниками окружающего мира предполагает активную непроизвольную деятельность, в процессе которой ребенок усваивает представления об окружающем мире.
Организация сенсорного опыта слабовидящих детей, как мы уже писали, осуществляется в различных видах деятельностей: игре, труде, на занятиях и в повседневной жизни. Общаясь с предметным миром в процессе этих видов деятельностей, ребенок накапливает сенсорный опыт и учится использовать его.
Одним из эффективных средств сенсорного воспитания слабовидящих детей дошкольного возраста является дидактическая игра, так как основным ее элементом является обучающая задача, представленная разнообразным содержанием (предметный мир с его характерными признаками и свойствами, люди, их труд, быт и др.).
Дидактические игры любимы детьми дошкольного возраста из-за наличия в них игрового действия, которое увлекает и занимает детей, стимулирует их активность, вызывает у них чувство удовлетворения и удовольствия, формирует познавательный интерес. Благодаря занимательности игровых действий дидактические игры могут активно способствовать овладению знаниями, навыками и умениями, так как в увлекательной форме усиливаются потенциальные познавательные возможности слабовидящего ребенка.
Игровое действие дидактической игры служит не только усилению активности ребенка, оно является средством коррекции зрительного восприятия и компенсации зрительной недостаточности за счет развития сохранных анализаторов и формирования сенсорных взаимосвязей.
Дидактические игры могут способствовать совершенствованию сенсорного опыта слабовидящих по усвоению сенсорных эталонов, их дифференциации, классификации, а затем использование знаний при практической ориентировке.
Следует выделить возможность дидактической игры констатировать, чем ребенок владеет, для того, чтобы целесообразно организовать коррекционно-компенсаторную работу по сенсорному воспитанию слабовидящего ребенка.
В процессе использования дидактических игр можно оценить эффективность средств обучения, сенсорного воспитания и повысить оптимальность воздействия на развитие сенсорных функций.
Увлечение ребенка игрой повышает способность к произвольному вниманию, обостряет наблюдательность, помогает быстрому восприятию, анализу, запоминанию и т. д.
По характеру воздействия на процесс сенсорного развития слабовидящих детей дидактические игры можно разделить на две группы:
1) дидактические игры для развития сенсорной сферы и сенсорной деятельности слабовидящих детей;
2) логические дидактические игры, назначение которых - на основе чувственного опыта - развитие мышления.
В играх первой группы, направленных на развитие сенсорной сферы, дети учатся различать, сравнивать, выделять, называть характерные признаки и свойства предметного мира.
Игры второй группы учат детей классифицировать, группировать, систематизировать предметы по общим и отличительным признакам. При классификации дети устанавливают общность между предметами, образуют пары, трупы предметов по цвету, форме, величине, пространственной характеристикам. В играх на систематизацию они соотносят предметы между собой только по определенному признаку: предметы одной формы, одного цвета, одного размера и т. д.По содержанию дидактические игры можно условно поделить на три вида: игры с предметами, настольно-печатные и словесные игры.
Игры с предметами способствуют формированию предметных представлений и действий с предметами, дети учатся анализировать характерные признаки, свойства предметов и явлений. Эти виды игр особенно важны в работе со слабовидящими детьми, так как в значительной мере обогащают предметные представления.
Настольно-печатные игры следует использовать в работе со слабовидящими детьми в плане коррекции зрительного восприятия иллюстративного материала, следует особенно требовательно подходить к иллюстрациям с точки зрения их доступности для зрения слабовидящих.
Применение словесных дидактических игр в обучении слабовидящих детей может способствовать уточнению, конкретизации образов предметов и формированию соответствующих чувственному образу словесных описаний.
Особенности проведения дидактических игр и упражнений, способствующих развитию зрительного восприятия.
Наглядно-действенная методика позволяет активизировать предметно-практические действия у детей с нарушениями зрения. В процессе работы у детей происходит формирование и развитие системы «глаз-рука», узнавание предмета по силуэту, контуру, сопоставление его с образцом-эталоном, хранящимся в памяти. Представленные дидактические игры способствуют развитию зрительного и тактильного внимания. У слабовидящих, частично зрячих детей зрительное внимание развито плохо вследствие значительного снижения чувствительности к яркости, цвету, контрастам. Дефицит внимания отчетливо проявляется в ситуациях, требующих его высокого уровня, имеющих ограничение во времени, а также при решении задач, связанных со зрительным перцептивным поиском.
Формирование полноценного внимания очень важно, т.к. оно играет большую роль в осуществлении ориентировочно-иследовательской деятельности ребенка в зрительной среде, в формировании перцептивных действий на этапах развития восприятия.
Методика формирования качества концентрации, устойчивости и переключения внимания, зрительного поиска, развития глазодвигательных функций реализуется с помощью дидактического материала, используемого на коррекционных занятиях тифлопедагога. В ходе выполнения заданий формируется умение концентрировать внимание на одном, двух или нескольких признаках и переключать его с одного объекта на другой.
Зрительное восприятие зависит от зрительных функциональных возможностей, сенсорного опыта детей и личностных качеств. На коррекционных занятиях задания носят игровой характер. Необходимо соблюдать последовательность в усвоении сенсорных эталонов и связей между ними внутри каждой системы и затем между системами (образец, поиск эталона, узнавание, называние объекта и его свойств, соотношение, локализация, обобщение, классификация и использование в деятельности).
Все это включается в выполнение простых заданий и с усложнением, с использованием зрения и осязания. Это увеличение числа вариантов (формы, цвета, размера, фактуры, расположения объектов) с работой по карточкам. Дидактические игры и упражнения способствуют приобретению информации и различных пространственных аспектов объектов окружающей среды, о направлениях и расстояниях; ориентированию в микропространстве, изменению положения объектов на 90°, 180°, 270°. В результате коррекционной работы с данными методиками наблюдается существенное улучшение у слабовидящих учащихся и с глубоким слабовидением познавательных процессов, зрительного внимания, осязания, памяти, восприятия памяти, способствуют сохранности зрительного анализатора.Выводы по 1 главе.
Итак, под восприятием понимается процесс отражения предметов и явлений, целостных ситуаций объективного мира в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии их на органы чувств.
Зрительное восприятие - это отражение в сознании человека предметов или явлений при их непосредственном воздействии на зрительный анализатор.
Восприятие - ведущий познавательный процесс дошкольного возраста, который выполняет объединяющую функцию: восприятие объединяет свойства в целостный образ предметов; оно объединяет все познавательные процессы в совместной согласованной работе по переработке и получению информации; восприятие объединяет весь полученный опыт об окружающем мире в форме представлений и образов предметов и формирует целостную картину мира в соответствии с уровнем развития ребёнка.Основными особенностями зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения являются: замедленность восприятия, меньшая дифференцированность, суженный объём воспринимаемого материала, слабое различение выражения лиц людей, изображённых на картинке, значительные трудности при понимании сюжетных картин и пейзажей, слабое различение цветов и их оттенков, инактивность и константность восприятия.
Работа по коррекции зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения идёт по следующим направлениям: развитие зрительного внимания, подражания, формирование целостного образа предметов; восприятие формы; восприятие величины; восприятие цвета; восприятие пространственных отношений и ориентировка в пространстве группового помещения; формирование представлений о воспринятом.
Глава II. Организация и проведение исследования.
С целью выявления эффективности использования дидактических игр и упражнений в коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения, была запланирована и проведена экспериментальная работа. В начале исследования выдвинуто предположение, что дидактические игры и упражнения служат эффективным средством коррекции зрительного восприятия детей среднего и старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, так как обеспечивают целостность, дифференцированность, константность восприятия и способствуют формированию эталонов цвета, формы, величины.
На первом, констатирующем этапе исследования (сентябрь 2013 г.) мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую, методическую, медицинскую и специальную литературу, разработали методики обследования уровня развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения, определили критерии оценки, определили контрольную и экспериментальную группы, провели диагностику уровня развития зрительного восприятия у детей контрольной и экспериментальной групп.
На втором, формирующем этапе (октябрь 2013 г. – март 2015 г.), создали в экспериментальной группе соответствующую развивающую предметно-пространственную среду, разработали и внедрили систему дидактических игр и упражнений по развитию зрительного восприятия, составили и реализовали план работы с родителями.
На третьем, контрольном этапе (апрель 2015 г.), провели повторную диагностику уровня развития зрительного восприятия в экспериментальной и контрольной группах детей с целью выявления эффективности экспериментальной работы.
Диагностика уровня развития детей проводилась по методическим разработкам Л.А.Дружининой и Л.Б.Осиповой.
Диагностика развития ребенка с нарушением зрения строится с опорой на ряд принципов.
Комплексное изучение развития ребенка с нарушением зрения. Реализация комплексного подхода означает, что обследование осуществляется группой специалистов (врача-офтальмолога, учителя-дефектолога, педагога-психолога, учителя-логопеда, инструктора по физической культуре, музыкального руководителя, воспитателя). Кроме клинического и экспериментально-психологического изучения ребенка проводятся следующие методы: анализ медицинской и педагогической документации, наблюдение за ребенком, социально-педагогическое обследование.
Системный подход к диагностике развития ребенка с нарушением зрения. Этот принцип опирается на представление о системном строении психики и предполагает анализ результатов деятельности ребенка на каждом из ее этапов.
Динамический подход к изучению ребенка с нарушением зрения предполагает учет возрастных особенностей ребенка при организации обследования, выборе диагностического инструментария и анализа результатов изучения, учет текущего состояния ребенка, учет возрастных качественных новообразований и их своевременная реализация.
Выявление и учет потенциальных возможностей ребенка. Этот принцип опирается на теоретическое положение Л.С. Выготского о зонах ближайшего развития ребенка. Потенциальные возможности ребенка определяют возможности и темп усвоения новых знаний и умений. Эти возможности выявляются в процессе сотрудничества ребенка со взрослым при усвоении ребенком новых способов действий.
Качественный анализ результатов психодиагностического изучения ребенка. Основными параметрами такого анализа являются:
- отношение к ситуации обследования и заданиям;
- способы ориентации в условиях заданий и способы выполнения заданий;
- соответствие действий ребенка условиям задания, характеру экспериментального материала и инструкции;
- продуктивное использование помощи взрослого;
- умение выполнять задание по аналогии;
- отношение к результатам своей деятельности, критичность в оценке своих достижений.
Обследование включает в себя исследование зрительного восприятия цвета, формы, величины; исследования восприятия и воспроизведения сложной формы.
В комплекс обследования введена бальная система, разработаны критерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей и установленыпроцентные показатели уровня развития восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения.
С целью выявления динамики развития ребенка диагностические исследования проводились два раза в течение учебного года (в начале года – сентябре, в конце года – апреле).
При проведении обследования строго соблюдались следующие специфические условия:
- освещенность рабочего места подбирается индивидуально, соответственно особенностям зрительной системы;
- поза ребенка во время занятия не должна нарушать его осанку, расстояние от глаз до наглядного материала составляет 20-30 см;
- не допускается зрительное переутомление, поэтому длительность зрительной работы не должна превышать 15 минут. В перерывах для отдыха проводится визуальная фиксация удаленных предметов.
2.1. Организация исследования по выявлению уровня зрительного восприятия у детей с нарушением зрения (констатирующий этап).
В эксперименте участвовали дети средней группы с нарушением зрения, которые в следующем учебном году перешли в старшую группу, в количестве 20 человек. Из них – 10 детей – контрольной группы, 10 детей – экспериментальной группы.
Методики обследования уровня развития зрительного восприятия.
Восприятие цвета.
параметры 1-ый год обучения
2-ой год обучения
1. Соотнесение по цвету и оттенку. а) Основные цвета (кр., ж., з., син., кор., ч.) Основные цвета (кр., о., ж., з., г., с., ф., кор., ч.)
б) 2 набора реальных предметов (шарики, кубики) 2 набора цветных карандашей
в) Показ одного шарика. Ребенок выбирает заданный цвет из 3-5 кубиков. Показ карандашей по одному. Ребенок выбирает заданный цвет из 4-6 карандашей.
г) «Найди кубик такого же цвета и поставь рядом с шариком». «Найди карандаш такого же цвета и положи его рядом с моим».
2. Узнавание, называние цветов. а) Различать и называть основные цвета (кр., ж., з., син., кор., ч.) Различать и называть основные цвета спектра (кр,о,ж,з,г,син,ф,
кор,ч.)
б) Реальный предмет (шарик, кубик) Реальный предмет (игрушка)
в) Показ по одному
Показ по одному
г) «Какого цвета этот шарик?» «покажи желтый (др.) шарик» «Какого цвета ..?» «Покажи желтую (др.) игрушку»
3.Соотнесение цвета с реальными объектами.
а) То же То же
б) Одноцветные предметные картинки, выполненные в технике аппликации, среди которых: красный цыпленок, синяя листва, и аналогичные предметы с правильной окраской. Простые сюжетные картинки, выполненные в технике аппликации: синий цыпленок ходит по красной траве, рядом зеленая елочка.
в) Выбор из двух предметных картинок. Предъявление сюжетных картинок.
г) «Какого цвета цыпленок? Выбери правильную картинку. Что еще бывает желтого цвета?» То же с другими цветами. «Что на картинке неправильно? Что бывает красного (др.) цвета?»
4. Группировка по цвету. а) То же То же
б) Крупные пуговицы разного цвета, по 3-4 каждого; коробочки (прямоугольники) соответствующих цветов. Крупные пуговицы разного цвета, по 4-5 каждого; прямоугольники соответствующих цветов.
в) Перед ребенком на столе смешиваются пуговицы 2 или 3 цветов и предлагают выбрать пуговицы определенного цвета. Перед ребенком на столе смешиваются пуговицы 3 или 4 цветов и предлагают выбрать пуговицы определенного цвета.
г) «Наведи порядок: выбери красные (др.) пуговицы и положи их в красную коробочку». «Пуговицы высыпались из коробочек. Наведи порядок: выбери красные пуговицы и положи их в свою коробочку».
5. Сериация по насыщенности. а) - По 3 оттенка кр, ор, син, зел.
б) - Реальные объекты: кубики (2 набора).
в) - Педагог раскладывает кубики одного цвета в порядке убывания или возрастания насыщенности; ребенку предлагается расставить свои кубики так же.
г) - «Расставь свои кубики так же, как у меня: темный, посветлее и самый светлый».
Восприятие формы.
параметры 1-ый год обучения
2-ой год обучения
1. Различение, называние. а) Круг, треугольник, квадрат, овал + прямоугольник.
б) Набор геометрических фигур. Набор геометрических фигур различной конфигурации.
в) Показ по одной фигуре. При втором варианте ребенок осуществляет выбор из 2-3 фигур. Показ по одной фигуре. При втором варианте ребенок осуществляет выбор из предложенных фигур.
г) «Как называется эта фигурка?» При затруднении «Найди и покажи треугольник». «Как называется эта фигурка?» При затруднении «Найди и покажи треугольник».
2. Соотнесение эталона формы с формой объемных фигур. а) Фигуры те же. Фигуры те же.
б) Набор геом. фигур, объемных геом. тел, игрушки простой конфигурации. Набор геом. фигур, реальные предметы в окружающей
обстановке.
в) Предъявление геом.фигур по 1-ой. Ребенок осуществляет выбор из 3 объемных объектов. - Предъявление геом.фигур по одной.
- Разложить перед ребенком 3-4 фигуры.
г) «Покажи игрушку, которая похожа на круг (др.)» - «Посмотри вокруг: что из предметов (игрушек) похоже на прямоугольник?»
- «Посмотри на все фигуры, разложенные перед тобой: на какую из них похожа дверь от шкафа (др.)?»
3. Соотнесение эталона формы и формы изображения. а) Фигуры те же. Фигуры те же.
б) Набор геом.фигур, предметные картинки простой конфигурации, выполненные в технике аппликации. Набор геом.фигур,
Предметные картинки простой конфигурации.
в) Предъявление геом.фигур по 1-ой. Ребенок осуществляет выбор из 3 предметных картинок. Предъявление геом.фигур по 1-ой. Ребенок осуществляет выбор из 5-7 предметных
картинок.
г) «Покажи картинку, которая похожа на круг (др.)» «Покажи картинку, которая похожа на круг (др.)»
4. Различение близких форм. а) Круги- квадраты, прямоугольники- овалы. Круги – овалы.
б) Набор кругов, квадратов, овалов, прямоугольников разной величины (по 3), кукольная тарелочка. Набор кругов и овалов разной величины (по 4), эталоны – круг, овал.
в) Ребенок выбирает фигуры заданной формы: круги – из кругов, овалов, квадраты – из квадратов, прямоугольников. Группировка кругов и овалов с опорой на эталон формы.
г) «Найди все круги (квадраты) и сложи в тарелочку». «Найди друзей для круга и овала: положи кружки – рядом с кругом, овалы – рядом с овалом».
Восприятие величины.
параметры 1-ый год обучения 2-ой год обучения
1. Словесное обозначение параметров величины (понимание, называние). а) Большой - маленький,
Больше – меньше.
Высота, длина, большой – маленький, высокий – низкий, длинный – короткий, выше – ниже, длиннее – короче.
б) Игрушки большие и маленькие. Пособие «Гномики на полянке» (модель: домик, деревья, цветы, дорожки и т.п. разных величин – набор мелких игрушек.
в) - Выделение ребенком параметра величины по словесной инструкции взрослого.
- Ответ словом на вопрос педагога.
г) «Покажи большие игрушки, маленькие». «Какая эта игрушка (по величине)?» «Покажи, что на полянке есть высокое, низкое, длинное, короткое». «По какой дорожке гномик быстрее дойдет до своего домика? Какая (по величине) елочка растет около домика?»
2. Соотнесение предметов по величине. а) Выбирать 2 одинаковых по величине предмета из 2-3. Соотносить 2 разных объекта, одинаковые по длине или высоте, расположенные в реальном пространстве.
б) 2 набора матрешек. Игрушки или реальные объекты, среди которых есть одинаковые по объему, длине, высоте (3-5 объектов в реальном пространстве).
в) Показ по одному. Выбор ребенку игрушки заданной величины (предъявление по одному).
г) «Покажи матрешку такой же величины». «Найди мяч такой же величины». «Найди игрушку такой же длины». «Найди игрушку такой же высоты». «Найди цилиндр такой же толщины». «Найди пластину такой же ширины».
3. Сериация по величине. а) 3-4 величины с большим разностным порогом. 5 величин (разностный порог уменьшен).
б) 2 набора матрешек. Набор предметов разной высоты (матрешки, цилиндры, др).
в) Педагог при ребенке расставляет матрешек в порядке убывания величины. Ребенок расставляет своих матрешек по образцу. Ребенок расставляет предметы по словесной инструкции педагога.
г) «Я ставлю большую матрешку, потом поменьше и самую маленькую. Поставь своих матрешек так же, как у меня. Найди самую большую,..» «Расставь игрушки по величине: от самой высокой к самой низкой. Какую игрушку поставишь первой?»
Восприятие, воспроизведение сложной формы.
параметры 1-ый год обучения 2-ой год обучения
1. Анализ и конструирование образца из геометрических фигур. а) 2-3 детали 4-6 деталей
б) «Домик»*: образец – аппликация или выложенный из геометрических фигур, набор геометрических фигур. «Поезд»*: образец, набор соответствующих геометрических фигур.
в) Анализ образца по вопросам педагога, воспроизведение. Анализ образца по вопросам педагога, воспроизведение.
г) «Узнай, что на картинке. Что снизу, сверху? Сделай такую же картинку сам». «Узнай, что на картинке. Из каких частей состоит картинка. Что на картинке снизу, сверху? Собери такую же картинку».
2. Составление целого из частей предметного изображения. а) 2-3 части (разрез по вертикали или горизонтали). 4 части (разрез по вертикали и горизонтали).
б) Предметные картинки простой конфигурации (матрешка, яблоко, пирамидка), выполненные в технике аппликации, соответствующие разрезные картинки. Предметные картинки, выполненные в технике аппликации (машина, чашка, птичка), соответствующие разрезные картинки.
в) Анализ образца по вопросам педагога, воспроизведение. Анализ образца по вопросам педагога, воспроизведение.
г) «Что это?» «Сдвинь кусочки яблока так, чтобы получилось целое». «Узнай, что на картинке» «Какие части есть у машины?» «Что на картинке снизу, сверху, справа, слева?» Собери.
Где:
а) характеристика параметра;
б) стимульный материал;
в) методика выполнения задания;
г) инструкция.
* - по дидактическому материалу к играм «Дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию дошкольников» под ред. Л.А. Венгера.
Диагностика представляла собой серию игровых заданий на восприятие всех информативных признаков, а так же восприятие целостного образа предмета. Диагностика проходила в специально отведённом месте (в кабинете тифлопедагога), чтобы дети не мешали друг другу. Для каждого ребёнка были созданы индивидуальные условия с учётом зрительного диагноза ребёнка и его зрительными возможностями.
В ходе диагностики были использованы такие методические приёмы как: объяснение, вопросы, показ, игровые задания.
Были определены критерии оценки уровня развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения.
Критерии оценки.
Использовалась трехбалльная система оценки, где:
1 балл – задание выполнено неверно;
2 балла – задание выполнено путём проб и ошибок;
3 балла – задание выполнено самостоятельно (зрительным способом).
Полученные баллы по показателям суммируются, вычисляется балл, отражающий уровень развития зрительного восприятия.Исходя из этого, выделяются уровни развития зрительного восприятия:
42 - 33 балла - высокий уровень;
32 – 23 балла - средний уровень;
22 балла и ниже - низкий уровень.
Таблица 1.
Характеристика детей экспериментальной группы (сентябрь, 2013 г.).
№ п/п ФИ ребенка Зрительный диагноз Интеллект
1. Б. Нелли Сходящееся содружественное альтернирующее косоглазие.
Vis 0,7/1,0Dev до 10-15 кнутри OD Средний уровень интеллектуального развития
2. Г. Сабина Сложный гиперметропический астигматизм. Vis 0,4/0,4 с/к 0,5/0,5. Средний уровень интеллектуального развития
3. И. Максим Гиперметропия средней степени. Периодическое расходящееся косоглазие.
Vis 0,5/0,5 ЗПР
4. И. Изольда Гиперметропия ср. ст. Амблиопия выс. ст.
Vis 1,0/0,1 с/к 1,0/0,1. ЗПР
5. М. Динар Гиперметропия сл. ст. Сходящееся косоглазие. Vis 0,4/0,5 с/к 0,6/0,7. Dev до 15 кнутриСредний уровень интеллектуального развития
6. М. Игорь Гиперметропия средней степени.
Vis0,2/0,2 с/к 0,5/0,7. Интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы
7. Н. Азалия Периодическое расходящееся косоглазие. Vis1,0/1,0. Dev 0, непостоянно до 5-10 кнаружи Интеллектуальное развитие ниже среднего
8. П. Николай Гиперметропия выс. ст.
Vis 0,1/0,1 с/к 0,2/0,3 Средний уровень интеллектуального развития
9. Ш. Никита Сложный гиперметропический астигматизм. Vis 0,2/0,2 с/к 0,4/0,4 Интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы
10. Я. Кирилл Сложный гиперметропический астигматизм. Сходящееся косоглазие.
Vis 0,3/0,5 Dev до 10-15 кнутри OD ЗПР
Таблица 2.
Характеристика детей контрольной группы (сентябрь, 2013 г.).
№ п/п ФИ ребенка Зрительный диагноз Интеллект
1. Б. Наиль Гиперметропия сл. ст. Сходящееся монолатеральное косоглазие.
OS Амблиопия.
Vis 1,0/0,05 с/к 1,0/0,08Dev до 15 кнутри OS ЗПР
2. Д. Кристина Периодическое расходящееся косоглазие. Vis 0,5/0,5 Dev до 5-10 кнаружи Средний уровень интеллектуального развития
3. И. Анастасия Гиперметропия средней степени.
Vis 0,6/0,6 с/к 0,7/0,7 Средний уровень интеллектуального развития
4. К. Роман OS Частичный птоз. Периодическое сходящееся косоглазие. Гиперметропия сл. ст.
Vis не отвечает Dev до 10-15 кнутри OS ЗПР
5. М. Александр Гиперметропия выс. ст. Периодическое расходящееся косоглазие.
Vis 0,1/0,1 с/к 0,4/0,3 Dev до 5-10 кнаружи Средний уровень интеллектуального развития
6. Н. ИльназПериодическое расходящееся косоглазие. Vis1,0/1,0. Dev до 10-15 кнаружи ЗПР
7. Н. Максим Сложный гиперметропический астигматизм
Vis 0,6/0,3 с/к 0,7/0,4 Средний уровень интеллектуального развития
8. Ф. Диана Гиперметропия ср. ст. OSАмблиопия ср. ст. Vis 1,0/0,15 с/к 1,0/0,15. Средний уровень интеллектуального развития
9. Х. ДаниярГиперметропия высокой степени. Периодическое сходящееся косоглазие.
Vis 0,4/не отвечает с/к 0,5/0,1 Dev до 5-10 кнутриЗПР
10. Я. Илья Гиперметропия средней степени.
Vis 0,6/0,6 с/к 0,7/0,7 Интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы
В результате констатирующего эксперимента получены следующие данные:
В экспериментальной группе:
30 % детей (3 ребенка) имели высокий уровень развития восприятия цвета и восприятия величины. 30 % детей имели средний уровень развития восприятия цвета, формы и восприятия сложной формы, 20 % (2 ребенка) - средний уровень восприятия величины. У 40 % детей (4 ребенка) отмечен низкий уровень восприятия цвета, по 70 %(7 детей)имели низкий уровень восприятия формы и сложной формы, 50 % (5 детей) имели низкий уровень восприятия величины.
В контрольной группе:
40 % детей (4 ребенка) имели высокий уровень развития цвета и величины. 30 % детей (3 ребенка) имели средний уровень восприятия цвета, 20 % (2 ребенка) имели средний уровень восприятия величины и сложной формы, 40 % - средний уровень восприятия формы. Низкий уровень восприятия цвета отмечен у 30 % детей, восприятия формы у 60 % (6 детей), восприятия величины – у 40 % детей, восприятия сложной формы – у 80 % (8 детей).
Данные констатирующего этапа исследования представлены в таблицах 3, 4, диаграмме 1, в таблицах 5, 6 приложения 1.
Таблица 3.
Уровень развития зрительного восприятия у детей экспериментальной группы на этапе констатирующего эксперимента (сентябрь, 2013 г.)
Оцениваемые параметры Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Восприятие цвета 30 % 30 % 40 %
Восприятие формы 0% 30 % 70 %
Восприятие величины 30 % 20 % 50%
Восприятие сложной формы 0% 30 % 70 %
Среднее значение 15 % 27,5 % 57,5 %
Таблица 4.
Уровень развития зрительного восприятия у детей контрольной группы на этапе констатирующего эксперимента (сентябрь, 2013 г.)
Оцениваемые параметры Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Восприятие цвета 40 % 30 % 30 %
Восприятие формы 0 % 40 % 60 %
Восприятие величины 40 % 20 % 40 %
Восприятие сложной формы 0 % 20 % 80 %
Среднее значение 20 % 27,5 % 52,5 %
Диаграмма 1.
Результаты констатирующего этапа эксперимента (сентябрь, 2013 г.)

Из диаграммы видно, что в контрольной и экспериментальной группах нами были получены примерно одинаковые данные – дети средней группы с нарушением зрения имеют средний и низкий уровень развития зрительного восприятия. Исходя из этого, можно сделать вывод, что у всех детей зрительное восприятие фрагментарное, не чёткое, не целостное и требует дальнейшего развития. Было выявлено, что дети экспериментальной и контрольной групп путают названия геометрических фигур (квадрат и треугольник), цвета (красный, синий, зелёный, оттенки цветов), величины (большой, поменьше, самый маленький), затрудняются при необходимости различать похожие по форме предметы, трудным для всех детей оказалось выделение и словесное обозначение одинаковых по величине предметов, дети не дифференцируют объекты по форме, величине, цвету и т.д.2.2. Организация коррекционно-развивающей работы по формированию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений (формирующий этап).
С целью коррекции зрительного восприятия детей с нарушением зрения нами был проведён формирующий эксперимент.
Формирующий этап эксперимент проводился в период с октября 2013 года по март 2015 года и включал следующие направления:
Создание соответствующей развивающей предметно-пространственной среды. Офтальмо-гигиенические условия организации занятий с детьми с нарушением зрения.
Разработка и внедрение системы дидактических игр и упражнений по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения.
Организация работы с родителями в условиях ДОУ по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения.
2.2.1.Создание соответствующей развивающей предметно-пространственной среды. Офтальмо-гигиенические условия организации занятий с детьми с нарушением зрения.
В нашей группе для детей с нарушением зрения решаются образовательные, учебно-воспитательные, лечебно-восстановительные и общеоздоровительные задачи. Эффективность реабилитации в конечном итоге зависит от условий и организации всей жизнедеятельности детей.
У большинства детей с патологией органа зрения имеются отклонения в физическом и психическом развитии, что определяет их морфофункциональную незрелость, проявляющуюся в пониженной работоспособности и быстрой утомляемости. Зрительные расстройства значительно снижают двигательную активность детей, что определяет низкие адаптивно - компенсаторные возможности организма и отражается на состоянии здоровья. Изменения функционального состояния организма не идентичны у слабовидящих и косоглазых детей и зависят от формы патологии и степени снижения остроты зрения.
При организации учебно - воспитательной и лечебно - восстановительной работы с детьми, имеющими патологию органа зрения, следует руководствоваться следующими принципами:
1. Максимальное слияние лечебно - коррекционных и педагогических воздействий.
2. Индивидуальный подход к нормированию учебной и физической нагрузки.
3. Создание дифференцированных условий зрительной работы.
4. Применение специальных учебных и наглядных пособий, технических средств обучения и воспитания.
В режиме дня чередование и сочетание учебно-воспитательных и лечебно - восстановительных процессов должны обеспечивать достаточную продолжительность сна (не менее 2 ч днем и 10 - 11 ч ночью), рациональное распределение приемов пищи (при четырехразовом питании с интервалом в 3 - 3,5 ч), регулярное и достаточное пребывание на открытом воздухе (ежедневно не менее 4 ч). Во все формы работы вводятся упражнения и игры, способствующие развитию зрительных функций, тренировка зрительно – двигательного восприятия, упражнения, направленные на коррекцию вторичных дефектов развития.
Организация учебно-воспитательной работы с детьми с косоглазием и амблиопией в соответствии с режимом обязательных занятий для детей дошкольных образовательных организаций приводит к выраженному снижению уровня функционального состояния организма и развитию утомления, что отражается на эффективности лечебно - оздоровительных мероприятий.
Большое значение имеет организация занятий. На занятиях слабовидящие дети быстро утомляются, отвлекаются, особенно в тех случаях, когда работают с опорой на зрение. Поэтому на любом занятии необходимо сочетание разных форм наглядности и словесного пояснения. Например, на занятиях по математике можно использовать рисование. Для формирования и закрепления навыков количественного и порядкового счета следует вести счет с опорой то на слух, то на зрение, то на осязание, включая всю сенсорную сферу ребенка в процесс формирования понятий. При этом как с гигиенической, так и с педагогической точки зрения целесообразно применение технических средств для озвучивания обязательных занятий.
Своевременное введение активного отдыха в занятия позволяет предупредить развитие быстро нарастающего утомления как зрительного анализатора, так и всего организма. Благотворное влияние активного отдыха на работоспособность и функциональное состояние зрительного анализатора слабовидящих отмечено после 5 - 10 мин., а у детей с косоглазием - после 7 - 15 мин непрерывной зрительной нагрузки.
Введение на занятиях динамических пауз по 3 мин. (одной – для детей с косоглазием и двух - для слабовидящих) в виде гимнастики с музыкальным сопровождением способствует не только предупреждению зрительного утомления, но и усиливает двигательную активность детей с нарушениями зрения, вовлекает в работу группу мышц, несущих значительную статическую нагрузку. Необходимость введения двух динамических пауз для слабовидящих объясняется тем, что у детей с сопутствующими заболеваниями ЦНС, атрофией зрительного нерва, выраженными изменениями глазного дна благоприятное влияние однократного отдыха непродолжительно, что выражается в последующем нарастании зрительного утомления к концу занятия. Это лишний раз свидетельствует о необходимости дифференцированного нормирования зрительной нагрузки слабовидящих с различными нарушениями зрения и тщательного учета этих нарушений при комплектации групп.
Особое значение для повышения работоспособности и сохранения зрения имеет рациональная организация перерывов между занятиями.
Проведение подвижных игр средней интенсивности оказывает положительное влияние на работоспособность и функциональное состояние зрительного анализатора косоглазых и слабовидящих детей как в течение дня, так и всей недели. При этом перерыв между занятиями должен быть не менее 10 мин. Наиболее благоприятная динамика функционального состояния зрительного анализатора в течение обязательных занятий наблюдается при сочетании в утренние часы одного занятия со статическим компонентом и одного с двигательным (физкультурное или музыкальное). Занятия по физкультуре и музыке, сопровождающиеся большой двигательной активностью и насыщенные эмоционально, способствуют улучшению функционального состояния организма детей.
Учебно-наглядные пособия должны отвечать как педагогическим, так и лечебно - коррекционным и гигиеническим требованиям. Они должны пробуждать и стимулировать интерес детей к занятиям, а формой, расцветкой, размерами, соотношениями частей соответствовать конкретным лечебным задачам и состоянию зрения ребенка. Размеры отдельных деталей должны соответствовать степени амблиопии. При амблиопии высокой степени (0,1 и ниже) в процессе занятий должны употребляться объекты размером 5 - 10 мм, при амблиопии средней (0,2 - 0,3) и слабой (0,4 и выше) степени - соответственно 2 - 3 и 1 - 0,3 мм. При изобразительной деятельности детей с высокой степенью амблиопии необходимо предварительное тактильное обследование объекта. Иллюстративный материал должен быть максимально приближен к реальности, иметь четкую форму изображения предметов и контрастный колорит. Для детей с высокой степенью амблиопии нельзя использовать предметы с блестящей поверхностью, а также стилизованные изображения с недостаточно четким контуром.
Необходимо соблюдать постепенность в переходе от простых упражнений к более сложным. Например, на занятиях по рисованию с детьми с высокой степенью амблиопии следует пользоваться пособиями с ярко выраженным контуром рисунка в крупном масштабе, с детьми с амблиопией средней степени - со слабо выраженным контуром изображения в среднем масштабе, с детьми со слабой степенью амблиопии - без контура.
Необходимо развивать цветовые представления у детей, учитывая нарушение цветоразличительной способности при амблиопии, особенно высокой степени. Наглядные и учебные пособия следует применять преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов, насыщенных тонов. В процессе обучения необходимо широко вводить объемные предметы и игрушки с целью получения дополнительных представлений о форме, цвете, величине объектов. Объекты на общих пособиях должны быть увеличены с целью расширения возможности применения фронтального показа.
Благоприятные для зрительной работы условия предполагают достаточную освещенность помещений и рабочих поверхностей, соответствие мебели росту детей и ее удобное расположение, демонстрацию наглядного материала на уровне глаз и на доступном расстоянии (в соответствии с остротой зрения), правильное цветовое оформление помещений.
Естественное освещение. Коэффициент естественной освещенности в группах должен быть не мене 2% на уровне пола, на глубине 2/3 от наружной стены. Расположение основных светопроемов должно обеспечивать возможность левостороннего естественного освещения. Окна основных помещений групповых ячеек, зала для музыкальных и гимнастических занятий, помещения медицинского назначения должны иметь солнцезащитные устройства - подъемно - поворотные жалюзи, расположенные между оконными рамами, и шторы из хлопчатобумажных тканей (поплин, штапельное полотно, репс). Для максимального использования дневного света и равномерного его распределения в помещении рекомендуется:
- ограждающие поверхности основных помещений групповой ячейки и оборудование окрашивать матовыми красками светлых тонов, с коэффициентом отражения потолка - не ниже 0,70, стен - 0,50 - 0,60, пола - 0,25 - 0,30, столов и стульев - не ниже 0,45, доски - 0,20;
- оконные стекла не замазывать краской, проводить их очистку не реже 3 - 4 раз в год снаружи и 1 - 2 раза в месяц изнутри; на подоконниках не расставлять комнатные растения;
- деревья сажать не ближе 10 м от здания, ветки растущих около здания деревьев коротко подрезать каждую весну; наружные фасады соседних зданий, обращенные к групповым комнатам, окрашивать в белый цвет.
Искусственное освещение. В групповых, кабинетах врача – офтальмолога, учителя-дефектолога, учителя-логопеда в качестве источников света в системе общего освещения использовать люминисцентные лампы типа «белого» света (БС) и естественного света (ЛЕ) с арматурой рассеивающего типа, физиологически наиболее благоприятные и экономичные, в количестве, обеспечивающем освещенность в горизонтальной плоскости на уровне 0,5 м от пола не менее 500 лк. Светильники устанавливаются рядами параллельно линии окон, включение их должно осуществляться раздельно по рядам с освещением в первую очередь части помещения, удаленной от окон. Включать искусственное освещение следует в соответствии со световым календарем.
Мебель и оборудование. Групповые ячейки должны комплектоваться мебелью и оборудованием в соответствии с ростовыми особенностями и состоянием зрения детей. Типы и основные размеры столов, стульев и кроватей предусмотрены соответствующими ГОСТ 19301.1-73 - 19301.3-73 «Мебель детская дошкольная (функциональные размеры)».Групповые для детей с косоглазием и амблиопией - двухместными столами. Наклон крышки стола должен быть регулируемый от 10 до 30 град. При расстановке оборудования и мебели в помещениях групповых ячеек необходимо руководствоваться требованиями действующих СанПиН 2.4.1.3049-13 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций» и следующими рекомендациями:
- столы устанавливаются вдоль окон в три ряда так, чтобы свет падал слева; возможно и другое расположение столов в зависимости от характера занятий с целью наилучшего восприятия демонстрируемых учебных пособий. При этом расстояние между столами в ряду должно быть не менее 80 - 100 см, а расстояние от первого стола до доски (меловой, магнитной) должно обеспечивать угол рассматривания (горизонтальный угол между лучом зрения крайнего ребенка, сидящего за первым столом, направленным на удаленную вертикальную кромку доски, и горизонтальной линией на плоскости, проведенной на уровне глаз ребенка) не менее 45 град.;
- столы для слабовидящих детей с остротой зрения до 0,1 независимо от их размера следует ставить ближе к доске, а для детей, страдающих светобоязнью, - дальше от окон и источников света.
Окраску столов производят светло - зеленой гаммой тонов или цвета натуральной древесины, доски - темно - зеленых или коричневых цветов.
Во время занятий по рисованию целесообразно использовать мольберты.
2.2.2. Перспективное планирование коррекционно-развивающей работы по формированию зрительного восприятия у детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
Для реализации данного направления была разработана система дидактических игр и упражнений (приложение 2).
По результатам обследования был намечен план дальнейшей коррекционно-развивающей работы по развитию у детей умения зрительно воспринимать предметы окружающей действительности и их изображения. Процесс обучения состоял из следующих этапов:
– зрительное обследование натурального предмета или его заместителя (игрушки);
– формирование умения узнавать и называть предмет по его плоскостному цветному, силуэтному и контурному изображению;
– развитие умения составлять предмет из его составных частей в единое целое;
– формирование умения составлять предмет из геометрических фигур;
– совершенствование умения находить заданный предмет в окружающей обстановке.
Занятия по развитию зрительного восприятия проводились в соответствии с «Программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)» / Под ред. Л.И. Плаксиной.
Дополнительно к занятиям проводились дидактические игры и упражнения с детьми экспериментальной группы.
Нижеприведенные типы игр мы использовали в течение двух лет (в средней и старшей группах для детей с нарушением зрения). В месяц проводилось 13-14 игр и упражнений, соответственно в неделю проводилось 3-4 игры. В зависимости от возраста детей мы усложняли или упрощали игру.
Таблица 7.
Перспективное планирование системы развивающих игр и упражнений, направленных на развитие зрительного восприятия.
Месяц Дидактические игры,
направленные на развитие зрительного восприятияСентябрь «Рассмотри себя в зеркало»
«Поиграем с куклой»
«Лото» или «Найди такой же по силуэтному, контурному изображению»
«Обведи предмет через кальку»
«Найди такой же»
«Разложи по цвету»
«Составь из частей целое»
«Кто скорее нанижет свои бусы»
«Чудесный мешочек»
игры с сортировкой объектов по форме, цвету, размеру
«Найди пару»
«Продолжи ряд»
«Посчитай-ка» («Протяни дорожку»)
«Зашумленные картинки»
Октябрь «Узнай, кто нарисован»
«Нарисуй по трафарету»
«Подбери нитки к платью»
«Составь из частей»
«От какой бабочки крылья»
«Выложи орнамент»
«Найди в групповой комнате предметы соответствующей высоты, ширины, длины».
«Найди предмет по форме геометрической фигуры»
составление цветных ковриков
«Назови, что красное, синее, зеленое»
«Найди конструкции такой же формы»
«Сложи квадрат»
«С какого дерева лист?» («Протяни дорожку»)
«Кто где живет?» («Протяни дорожку»)
Ноябрь «Составь целое из частей»
«Найди на картинке»
«Что куда надеть?»
«Нарисуй шапочку по транспортиру»
«Подбери чашки к блюдцам»
«Найди нужный цвет»
«Каждый игрушке свое место»
«Чей телефон?»
«Разноцветные странички»
«Составь по контурному изображению цветное изображение»
«Составь узор»
«Построй гараж для машины»
«Кому что нужно для работы?» («Протяни дорожку»)
«Узнай что изображено»
Декабрь «Чудесный мешочек»
«Мой весёлый звонкий мяч»
«Найди свою одежду среди другой»
Теневой театр «Мойдодыр»
«Разложи по оттенкам»
«Составь из частей цветок»
«Лабиринт»
«Новогодние бусы»
«Составь цветовую гамму по насыщенности цвета»
«Что больше, что меньше»
«Угадай на ощупь»
«Назови как можно больше признаков в предмете»
«Угости зверей» («Протяни дорожку»)
«Распредели животных по их настоящей величине»
Январь «Нарисуй по трафарету»
«Подбери силуэт к предмету»
«Рассматривание объёмных картин»
«У нас в гостях кошка»
«Какой предмет больше, меньше?»
«Что дальше, что ближе»
«Угадай по описанию»
«Загадать загадку, описать предмет»
«Составь пирамидку»
«Цветные круги»
«Убери лишние детали»
«Что так, что не так»
«Определи форму предмета» («Протяни дорожку»)
«Зоопарк»
Февраль «Составь из мозаики предмет»
«Составь пирамидку»
«Рисуем по трафарету»
«Наложи цветное - на контурное изображение»«Самый длинный, высокий, толстый, тонкий, короткий, низкий предмет»
«Угадай, что изменилось?»
«Кто с каким мячом играет?»
«Котятки и перчатки»
«Разложи объекты по убывающей длине, ширине, высоте»
«Сравни, что выше, больше, толще, меньше»
«Что бывает, чего не бывает»
«Угадай, кто пришел»
«Найди контур предмета» («Протяни дорожку»)
«Наоборот» («Протяни дорожку»)
Март «Положи мяч в свою корзину»
«Подбери ленту для куклы»
«Разрезные картинки»
«Нарисуй кошку по транспортиру»
«Чего не стало?»
«Найди такой же предмет»
«Раскрась слоника»
«Цифры и порядок»
прокатывание шаров в ворота
скатывание шаров с горки
«Кто позвал?»
«Где громкие, где тихие звуки?»
«Уточним цвет предметов» («Протяни дорожку»)
«Найди маму детенышам» («Протяни дорожку»)
Апрель «Рассмотри картинку и назови, какие игрушки ты видишь?»
«Назови, какие игрушки стоят на верхней, нижней полке?»
«Геометрическая мозаика»
«Найди и назови на картинке»
«Кто скорее соберет листья»
«Найди каждому ребенку свою игрушку»
«Собери картинку»
«Кольцеброс»
прокатывание шаров по желобу
«Расставь фигуры на свои места»
«Найти путь следования»
«Угадай на вкус»
«Соедини похожие предметы» («Протяни дорожку»)
«Что было – что будет» («Протяни дорожку»)
Май Теневой театр «День рождения у куклы Маши»
«Оденем куклу»
Теневой театр «Кто сказал мяу?»
«Кто скорее соберет палочки»
«Одень куклу»
«Какой геометрической фигуры не стало»
«Что нарисовано?»
«Попади в цель»
«Подбери фигуры, соответствующие формам»
«Построй лесенку»
«Какой это запах?»
«Угадай цветы по запаху»
«Что кому дадим?» («Протяни дорожку»)
Все дидактические игры и упражнения проводились с использованием специального дидактического материала: трафареты, транспортир, калька, объёмные картинки, изображения предметов с оконтуриванием, силуэтные и контурные изображения. Дидактический материал подбирался таким образом, чтобы изображения на картинках отражали реальный предмет, а не сказочный. Детям с остротой зрения до 0,4 картинки предлагались размером 4 см и больше, а детям с остротой зрения 0,4 и выше – размером 2 см и меньше, что соответствует зрительной нагрузке, рекомендованной врачом-офтальмологом. Силуэтные изображения детям предлагались на контрастном фоне. Цветные изображения предметов подбирались с яркими, контрастными цветами для лучшего зрительного восприятия. Часто при проведении дидактических упражнений использовался фломастер, т. к. он оставляет более чёткий след, чем карандаш, что также благоприятно для зрительного восприятия.
Многие дидактические пособия были изготовлены самостоятельно, например «Геометрическая мозаика», трафареты различных предметов, силуэтные и контурные изображения, дидактическое пособие «Составь из частей», пособие «Протяни дорожку» и др.
При проведении дидактических игр и упражнений использовались как общедидактические методы и приёмы: объяснение, показ, практическое выполнение, образец, игровые приёмы и др., так и специальные: приём сопряжённых действий, обводка по трафарету, обводка через кальку, прием наложения цветного изображения на силуэтное и контурное, соединение целого изображения из геометрических фигур и др. Такие специальные методы и приёмы содержат в себе не только общеобразовательные обучающие задачи, но и лечебно-восстановительные, которые стимулируют зрительные функции глаза. С детьми, у которых острота зрения до 0,4, обучение опиралось больше на использование компенсаторных анализаторов, а с детьми, у которых острота зрения 0,4 и выше – обучение опиралось на зрительный анализатор с подключением компенсаторных.
В рамках формирующего этапа с детьми было проведено много различных дидактических игр и упражнений. Это позволило детям овладеть умениями узнавать и называть предметы, зрительно выделять их из числа других предметов, правильно соотносить образ предмета с его названием, ориентироваться среди предметов окружающего мира, изученных в рамках лексических тем. Всё это говорит об эффективности проведённой коррекционной работы.
Таким образом, в ходе формирующего эксперимента был использован комплекс методов и приёмов коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения, основным звеном которого является дидактическая игра.
2.2.3. Работа с родителями по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения.
Организация работы с родителями по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения – важнейшая сторона педагогической деятельности. В ходе работы был составлен и реализован план работы с родителями по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения.
Мы использовали разнообразные, как традиционные, так и обновленные формы сотрудничества с родителями:
Индивидуальные беседы;
Консультации;
Родительские собрания;
Родительские конференции;
Семинары - практикумы;
«Круглые столы»;
Презентации;
Открытые занятия с детьми для родителей;
Наглядно-информационные стенды и др.
Перспективные планы работы с родителями по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения представлены в таблицах 8, 9. Часть практического материала по работе с родителями смотри приложение 3.
Таблица 8.
Перспективный план работы с родителями средней группы.
№ Форма работы Содержание Дата проведения
1. Анкетирование «Осведомленность родителей о зрении ребенка» Сентябрь
2. Групповые родительские собрания «Основные направления работы группы для детей с нарушением зрения»
«Сенсорное воспитание – фундамент умственного развития ребенка» Сентябрь
Апрель
3. Педагогические беседы с родителями «Общие рекомендации для детей с нарушением зрения»
«Своевременное обследование глаз – залог хорошего зрения»
«Необходимость ношения очков»
«Окклюдер – это важно» Октябрь
Декабрь
Февраль
Май
4. Консультации «Ранняя проверка зрения» «Дидактические игры на развитие зрительного восприятия»
«Гимнастика для глаз – детям»
«Фитотерапия для здоровых глаз»
«Ребенок с нарушением зрения в семье» Сентябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Март
5. Презентации «Ребенок и его зрение»
«Твои первые уроки здоровья»
«Амблиопия»
«Поел и ……прозрел» Октябрь
Декабрь
Февраль
Апрель
6. Семинары- практикумы «Играем пальчиками»
«Игры и упражнения для развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения» Сентябрь
Февраль
7. Наглядная информация «Семь основных правил при работе малыша за компьютером»
«Упражнения для проведения зрительной гимнастики»
«Психологические особенности детей с патологией органов зрения» Февраль
Март
Май
8. Выпуск буклета «Правила ухода за очками» Ноябрь
Таблица 9.
Перспективный план работы с родителями старшей группы.
№ Форма работы Содержание Дата проведения
1. Анкетирование «Ребенок и его зрение»
«Выявление интересов и знаний родителей воспитанников по вопросам сенсорного развития и воспитания дошкольников» Сентябрь
Ноябрь
2. Групповые родительские собрания «Содержание и методы коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения»
«Дидактическая игра – основной вид деятельности ребенка» Сентябрь
Май
3. Педагогические беседы с родителями «Телевизор и компьютер в жизни ребенка» Октябрь
4. Консультации «Дети экрана»
«Сенсорное воспитание»
«Развивающие игры из подручных материалов - играем и развиваем ребёнка дома»
«Гимнастика для глаз - многофункциональный метод коррекционной работы с детьми с нарушением зрения»
«Как общаться с ребенком, имеющим нарушения в развитии»
«Некоторые особенности воспитания детей с нарушением зрения в семье»
«Лечение заболеваний глаз лекарственными растениями»
«Социальная адаптация ребенка с патологией зрения» Сентябрь
Ноябрь
Декабрь
Январь
Февраль
Март
Апрель
Май
5. Выпуск буклета «Пальчиковая гимнастика» Октябрь
6. Презентация «Общие рекомендации для детей с нарушением зрения» Сентябрь
7. Наглядная информация «Сохраните зрение детей»
«Правильная организация рабочего места» Декабрь
Февраль
Таким образом, в ходе проведения формирующего эксперимента проводилась систематичная и планомерная работа с родителями, подчиненная основной цели - созданию единого образовательного, оздоровительного пространства по формированию у детей с нарушением зрения зрительного восприятия.
2.3. Сравнительный анализ экспериментальных исследований (контрольный этап).
В апреле 2015 г. проведен контрольный эксперимент, целью которого является выявление эффективности проведенного формирующего эксперимента. Контрольный эксперимент проводился по методике констатирующего эксперимента.
Таблица 10.
Характеристика детей экспериментальной группы (апрель, 2015 г.).
№ п/п ФИ ребенка Зрительный диагноз Интеллект
1. Б. Нелли Сходящееся содружественное альтернирующее косоглазие.
Vis 1,0/1,0 с/к 1,0/1,0 Dev 0, до 15 кнутри попеременно Интеллектуальное развитие в пределах возраста
2. Г. Сабина Сложный гиперметропический астигматизм. Vis 1,0/1,0 с/к 1,0/1,0 Средний уровень интеллектуального развития
3. И. Максим Периодическое расходящееся косоглазие.
Vis 1,0/1,0 Dev до 5 кнаружи Средний уровень интеллектуального развития
4. И. Изольда Гиперметропия ср. ст.
Vis 1,0/1,0 с/к 1,0/1,0 ЗПР
5. М. Динар Гиперметропия сл. ст. Сходящееся косоглазие. Vis 1,0/1,0 с/к 1,0/1,0Dev до 15 кнутриСредний уровень интеллектуального развития
6. М. Игорь Гиперметропия средней степени.
Vis0,9/0,9 с/к 1,0/1,0 Средний уровень интеллектуального развития
7. Н. Азалия Периодическое расходящееся косоглазие. Vis1,0/1,0. Dev 0, непостоянно до 5 кнаружи Интеллектуальное развитие ниже среднего
8. П. Николай Гиперметропия выс. ст.
Vis 0,4/0,2 с/к с/к 0,5/0,2 ЗПР
9. Ш. Никита Сложный гиперметропический астигматизм. Vis 0,8/0,9 с/к 0,9/1,0 Интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы
10. Я. Кирилл Гиперметропический астигматизм. Сходящееся косоглазие.
Vis 0,6/1,0 с/к 0,6/1,0 Dev до15 кнутри OD ЗПР
Таблица 11.
Характеристика детей контрольной группы (апрель, 2015 г.).
№ п/п ФИ ребенка Зрительный диагноз Интеллект
1. Б. Наиль Гиперметропия сл. ст. Сходящееся монолатеральное косоглазие.
Vis 1,0/0,08 с/к 1,0/0,1 Dev до 15 кнутри OS Интеллектуальное развитие ниже среднего
2. Д. Кристина Периодическое расходящееся косоглазие.
Vis 1,0/1,0 с/к 1,0/1,0
Dev 0, периодически до 5-10 кнаружи Средний уровень интеллектуального развития
3. И. Анастасия Гиперметропия средней степени.
Vis 1,0/1,0 с/к 1,0/1,0 Интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы
4. К. Роман OS Частичный птоз. Периодическое сходящееся косоглазие. Гиперметропия сл. ст.
Vis не отвечает Dev до 10-15 кнутри OS ЗПР
5. М. Александр Гиперметропия ср. ст. Расходящееся косоглазие.
Vis0,7/0,7 с/к 1,0/0,9 Dev до 5-10 кнаружи. Средний уровень интеллектуальногоразвития
6. Н. ИльназРасходящееся косоглазие.
Vis0,9/0,9 Devдо 5 кнаружи ЗПР
7. Н. Максим Сложный гиперметропический астигматизм. Vis0,9/0,9 с/к 1,0/0,9 Интеллектуальное развитие ниже среднего
8. Ф. Диана Гиперметропия ср. ст.
Vis 0,8/1,0 с/к 0,8/1,0 Средний уровень интеллектуального развития
9. Х. ДаниярOSГиперметропия выс. ст. Амблиопия. Сходящееся косоглазие.
Vis1,0/0,15 с/к 1,0/0,3 Dev 0
ЗПР
10. Я. Илья Спазм аккомодации.
Vis0,8/0,8. Интеллектуальное развитие в пределах возрастной нормы
Представленные ниже данные контрольного эксперимента позволяют судить об эффективности проведенной коррекционно-развивающей работы. В результате контрольного эксперимента получены следующие данные:
В экспериментальной группе:
70 % (7 детей) имели высокий уровень развития восприятия цвета. 30 % детей (3 ребенка) имели средний уровень развития восприятия цвета. 60 % (6 детей) - показали высокий уровень развития восприятия формы. У 40 % детей (4 ребенка) отмечен средний уровень восприятия формы. 40 % детей (4 ребенка) показали высокий уровень развития восприятия величины, 60 % (6 детей) - средний уровень этого параметра. По 50 % (5 детей)имели высокий и средний уровни развития восприятия сложной формы. Низкий уровень развития восприятия у детей экспериментальной группы не обнаружен.
В контрольной группе, с детьми которой реализовывались «Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения)» / Под ред. Л.И. Плаксиной, получены следующие результаты:
В контрольной группе:
80 % (8детей) имели высокий уровень развития восприятия цвета, по 10 % (по 1 ребенку) имели средний и низкий уровни восприятия цвета. По 40 % детей (по 4 ребенка) имели высокий уровень развития восприятия формы и величины. 50 % (5 детей) имели средний уровень развития восприятия формы. 10 % имели низкий уровень развития восприятия формы. 40 % имели средний уровень развития восприятия величины, низкий уровень по этому же параметру у 20 % (2 ребенка). Высокий уровень восприятия сложной формы отмечен у 50 % детей, средний уровень – у 30 % детей, низкий уровень у 20 %.
Данные контрольного этапа исследования представлены в таблицах 12, 13 диаграмме 2, в таблицах 14,15 приложения 1.
Таблица 12.
Уровень развития зрительного восприятия у детей экспериментальной группы на этапе контрольного эксперимента (апрель, 2015 г.)
Оцениваемые параметры Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Восприятие цвета 70 % 30 % -
Восприятие формы 60 % 40 % -
Восприятие величины 40 % 60 % -
Восприятие сложной формы 50 % 50 % -
Среднее значение 55 % 45 % -
Таблица 13.
Уровень развития зрительного восприятия у детей контрольной группы на этапе контрольного эксперимента (апрель, 2015 г.)
Оцениваемые параметры Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень
Восприятие цвета 80 % 10 % 10 %
Восприятие формы 40 % 50 % 10 %
Восприятие величины 40 % 40 % 20 %
Восприятие сложной формы 50 % 30 % 20 %
Среднее значение 52 % 33 % 15 %
Диаграмма 2.
Результаты контрольного этапа эксперимента (апрель, 2015 г.)

Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения свидетельствует о положительной динамике.
Результаты констатирующего и контрольного экспериментов уровня развития зрительного восприятия у детей экспериментальной группы отражены в таблице 15 и диаграмме 3.
Таблица 15.
Результаты констатирующего и контрольного экспериментов уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения экспериментальной группы.
Уровни
Дата
проведения Высокий Средний Низкий
Сентябрь, 2013 г. 15 % 27,5 % 57,5 %
Апрель, 2015 г. 55 % 45 % -
Диаграмма 3.
Результаты констатирующего и контрольного экспериментов уровня развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения экспериментальной группы.

Представленные таблицы и диаграммы позволяют наглядно продемонстрировать эффективность проведенной коррекционно-развивающей работы.
Выводы по 2 главе.
Во второй главе проведено экспериментальное исследование уровня развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения. Целью исследования являлось изучение и выявления эффективности использования дидактических игр и упражнений в коррекции зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения.
На первом, констатирующем этапе исследования мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую, методическую, медицинскую и специальную литературу, разработали методики обследования уровня развития зрительного восприятия детей с нарушением зрения, определили критерии оценки, определили контрольную и экспериментальную группы, провели диагностику уровня развития зрительного восприятия у детей контрольной и экспериментальной групп.
На формирующем этапе создали в экспериментальной группе соответствующую развивающую предметно-пространственную среду, разработали и внедрили систему дидактических игр и упражнений по развитию зрительного восприятия, составили и реализовали план работы с родителями.
На заключительном, контрольном этапе, провели повторную диагностику уровня развития зрительного восприятия в экспериментальной и контрольной группах детей с целью выявления эффективности разработанных нами методических материалов: в экспериментальной группе он оказался намного выше, чем на первоначальном этапе исследования. Результатом исследования является то, что процесс развития восприятия у детей с нарушением зрения проходил более эффективно при использовании дидактических игр и упражнений.
Таким образом, выдвинутая нами гипотеза нашла свое подтверждение. Цель исследования достигнута.
Заключение.
Целью работы было изучение возможности целенаправленного развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения средствами дидактической игры.
Развитие зрительного восприятия можно осуществлять с помощью различных средств обучения: наблюдений на прогулке, трудовой деятельности, в бытовой деятельности, на занятиях и т.д.
Результаты эксперимента показали, что дидактические игры и упражнения являются наиболее эффективным средством, с помощью которых дошкольники с нарушениями зрения учатся познавать окружающий мир. Это очень важно для адаптации детей в обществе зрячих людей.
Положительно в эксперименте то, что в виду недостатка информации в литературе по данной проблеме, некоторые дидактические игры и упражнения были разработаны автором.
В результате проведенного теоретического и экспериментального изучения проблемы развития зрительного восприятия у детей с нарушением зрения были решены поставленные задачи:
1. изучили и проанализировали психолого-педагогическую, методическую, медицинскую и специальную литературу по проблеме исследования;
2. изучили степень нарушения зрения и зрительные возможности детей;
3. выявили уровень зрительного восприятия предметов и их изображений у детей;
4. подобрали дидактические игры и упражнения для детей, имеющих нарушения зрения;
5. систематизировали дидактические игры и упражнения;
6. определили наиболее эффективные специальные методы и приёмы руководства играми в системе коррекционно-воспитательной работы со слабовидящими детьми;
7. определили специфические особенности коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушениями зрения по коррекции зрительного восприятия;
8. проанализировали результаты коррекционной работы.
В ходе экспериментальной работы нашло подтверждение предположение о том, что дидактические игры и упражнения могут стать эффективным средством развития зрительного восприятия у детей дошкольного возраста, имеющих зрительные нарушения, при соблюдении специальных педагогических условий:
системности проведения коррекционной работы;
создание интереса к процессу обучения;
учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения;
учёт зрительных нагрузок;
учёт зрительных возможностей детей с нарушениями зрения;
поэтапности обучения;
подбор специальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительного восприятия.
Таким образом, можно говорить о необходимости использования дидактических игр и упражнений как средства развития зрительного восприятия, как средства интеграции к самостоятельному познанию окружающего мира детей с нарушением зрения. Можно рекомендовать шире использовать дидактические игры и упражнения в системе коррекционной работы по развитию зрительного восприятия с детьми, имеющими различные нарушения зрения.
Педагогические рекомендации.
Педагогам дошкольных образовательных учреждений в организации коррекционной работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения рекомендуем руководствоваться следующими требованиями:
1. Провести диагностическое обследование детей с нарушением зрения целью изучения уровня развития зрительного восприятия, а именно восприятия цвета, формы, величины; восприятия и воспроизведения сложной формы.
2. При проведении обследования следует строго соблюдать следующие специфические условия:
- освещенность рабочего места должна подбираться индивидуально, соответственно особенностям зрительной системы;
- поза ребенка во время занятия не должна нарушать его осанку, расстояние от глаз до наглядного материала составляет 20-30 см;
- не следует допускать зрительного переутомления, поэтому длительность зрительной работы не должна превышать 15 минут. В перерывах для отдыха рекомендуется проводить визуальную фиксацию удаленных предметов.
3. Слияние коррекционно-педагогического и лечебно-восстановительного процессов должно является особенностью, основным принципом работы с детьми с нарушением зрения. Это позволит, с одной стороны, быстрее добиться лечебного эффекта в восстановлении зрительных функций, а с другой стороны обеспечит полноценное развитие детей и их подготовку к обучению в школе. Исходя из этого, концептуальными основами будут являться обеспечение оптимальных условий для системного, комплексного, непрерывного воспитания и обучения детей дошкольного возраста – периодов созревания зрительной системы ребёнка. Все это поможет реализовывать принципы коррекционно-педагогического и образовательного процессов:
учет общих, специфических, индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;
комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;
перераспределение учебного материала и изменение темпа его прохождения при соблюдении дидактических требований соответствия содержания обучения познавательным возможностям детей;
дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, применение специальных форм и методов работы с детьми;
создание офтальмо-гигиенических условий в групповых комнатах и лечебных кабинетах и специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения детей с учетом их интересов и потребностей;
система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушением зрения;
обеспечение условий для длительной медико-психолого-педагогической реабилитации детей с нарушением зрения.
4. Использование разработанных в нашем исследовании методических материалов по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения будет более эффективным при соблюдении специальных педагогических условий:
системности проведения коррекционной работы;
создание интереса к процессу обучения;
учёт возрастных и индивидуальных особенностей детей с нарушениями зрения;
учёт зрительных нагрузок;
учёт зрительных возможностей детей с нарушениями зрения;
поэтапности обучения;
подбор специальных методов и приёмов, обеспечивающих стимуляцию зрительного восприятия.
4. Для подтверждения эффективности разработанной в нашем исследовании системы работы по развитию зрительного восприятия у детей с нарушением зрения посредством дидактических игр и упражнений, необходимо провести контрольный срез с целью отслеживания динамики уровня развития детей.
Библиография.
Базарный В.Ф. Зрение у детей. – Новосибирск: Наука, 1991.
Григорьева Л.П., Бернадская М.Э., Блинникова И.В., Солнцева О.Г. «Развитие восприятия у ребенка» М., 2001.
Головнева Н.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. Подготовка к школе. – Санкт-Петербург: изд-во «Дельта», 2001.
Головнева Н.Я., Ильина М.Н., Парамонова Л.Г. 365 проверочных заданий и упражнений для подготовки к школе. - Санкт-Петербург: изд-во «Дельта», 2000.
«Дефектология: словарь-справочник» под редакцией Б.П. Пузанова, М., 1996.
Дубровина И.В. Психокоррекционная работа с детьми. – Москва: изд-во «Академия», 1998.
Дружинина Л.А., Осипова Л.Б. Содержание и методика работы тифлопедагога в ДОУ. - Челябинск, 2006.
Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения М., 2000.
Забрамная С.Д., Боровик О.В. Методические рекомендации. – Москва: изд-во «Владос», 2003.
Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Психология детей дошкольного возраста. – Москва: изд-во «Просвещение»,1964.
Зрительная гимнастика для детей 2-7 лет/ авт.-сост. Е.А.Чевычелова. – Волгоград: Учитель, 2012.
Ильина М.В. «Чувствуем – познаем – размышляем» в 2-х частях, М., 2004.
Кислякова Ю.Н. «Формирование навыков социально-бытовой ориентировки у детей с нарушениями развития. Путешествие в мир окружающих предметов» М., 2004.
Лапп Е.А.Развитие связной речи детей 5-7 лет с нарушениями зрения.- М.:ТЦ Сфера, 2006.
Лебедева А.Н. «Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста» М., 2004.
Литвак А.Г., Сорокин В.М., Головина Т.П. Практикум по тифлопсихологии. – Москва: изд-во «Просвещение», 1989.
Никулина Г.В. «Охраняем и развиваем зрение» СПб., 2002.
Немов Р.С. Психология. – Москва, 1995, т 1.
Г.В. Никулина, Л.В. Фомичева, Е.В. Артюкевич «Дети с косоглазием и амблиопией» СПб., 1999.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Кто они дети с отклонениями в развитии? – Москва: изд-во «Флинта», 2000.
Поддьяков Н.Н. Развитие мышления и умственного воспитания дошкольника. – Москва, 1985.
Плаксина Л.И. «Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения» М.,2003.
Плаксина Л.И. «Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения» М., 1985.
«Проблемы воспитания и социальной адаптации детей с нарушением зрения» под редакцией Л.И. Плаксиной, М., 1995.
Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.: Издательство «Экзамен», 2003.
Программа комплексной дифференцированной диагностики развития ребенка с нарушением зрения: Метод. пособие / Авт.-сост. Ю.В.Слюсарская, О.Н.Ярош.- Тула: Изд-во Тул.гос.пед.ун-та им. Л.Н.Толстого, 2008.
Психологический словарь / под ред. В.В. Давыдова, А.В.Запорожца, Б.Ф. Ломова и др.; - Москва, Педагогика, 1983.
Развернутое тематическое планирование по программе под редакцией Л.И.Плаксиной. Младшая группа. Средняя группа. Старшая группа. Подготовительная группа.(компакт-диск) – издательство «Учитель», 2014.
Самойлов А.Ф. Проблема мышления в тифлопсихологии. – Ленинград, 1981.
Стребелева А.Н.Развитие сенсомоторики детей старшего дошкольного возраста – М: Школьная пресса, 2004.
Стребелева Е. А. Наглядно-действенное мышление у умственно отсталых детей дошкольного возраста // Дефектология. 1991. №13
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. Москва «Владос», 2004.
Б.К. Тупоногов «Основы коррекционной педагогики» М., 2004.
Формирование ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения на основе комплексного подхода: Учебно-методическое пособие/ авт.-сост. О.С.Батурина, О.Г.Буторина, О.В.Климова, Н.В.Уткина, О.В.Фролова. – СПб.: Свое издательство, 2014.
Формирование ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения на основе комплексного подхода: методическое пособие. Уфа: издательство БИРО, 2009.
Шорыгина Т.А. «Учимся ориентироваться в пространстве» М., 2004.