Статья по теме самообразования Повышение качества письма и чтения у детей, имеющих нарушения в звуковом анализе слова

«Повышение качества чтения и письма
у младших школьников,
имеющих недостатки в звуковом анализе слов»
В последние годы отмечается значительный рост количества детей с различными трудностями обучения. Причины вызывающие эти трудности многозначны, решить их быстро невозможно. Слайд 1
Одной из распространённых причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения устной и письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом.
Установлено, что 1/3 учащихся с дефектами речи являются неуспевающими или слабоуспевающими по родному языку. Это, прежде всего дети, у которых недостатки произношения сопровождаются недоразвитием процессов фонемообразования. Слайд 2 При этом наблюдаются не только нарушения внятности речи, но и аномальное овладение звуковым составом слова. Эти отклонения в речевом развитии носят различный характер и по-разному сказываются на общем развитии ребёнка, однако отставание в учёбе неизбежно, если логопату своевременно не оказать логопедическую помощь.
Слайд 3 Дети-логопаты страдают пониженной способностью анализировать явления языка. Они не всегда умеют подмечать и выделять звуковые, морфологические и синтаксические элементы речи и наблюдается недостаточная сформированность слухоречевой памяти и внимания, навыков самоконтроля. Ученики с ФФНР затрудняются
с выделением отдельных звуков из слова, нахождением их места в звуковом ряду, различением на слух некоторых звуков. Часто дети не различают свистящие и шипящие звуки (с - ш, з - ж), звонкие и глухие (б- п, д- т, г- к и т.д.), твердые и мягкие звуки. Вследствие этого иногда наблюдается смешение значений слов. Задание подобрать слова, начинающиеся на определенный звук, выполняется со своеобразными ошибками. Так, на звук "з" подбираются такие слова, как "жаба", "жук"; на звук "г"- "корабль", "кукла". Перечисленные особенности препятствуют полноценной учебной деятельности и ведут к стойкой неуспеваемости. Поэтому необходимо своевременно выявлять таких детей и как можно раньше оказывать им соответствующую помощь, которая должна быть направлена на устранение у учащихся имеющихся пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в овладении программным материалом.
Слайд 4
Конкретными психологическими причинами, лежащими в основе этой группы трудностей, могут быть названы следующие: недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза и фонетика-фонематического восприятия.
Процесс овладения звуковым составом слова тесно связан с формированием слухоречедвигательного взаимодействия, выражающегося, в частности, в правильной артикуляции при произношении звуков. Недостатки произношения часто оказываются индикатором, сигнализирующим о неблагополучии в сфере звукового анализа.
А выявлять таких детей нужно в дошкольном возрасте, объясняя родителям о дальнейших трудностях в учебной деятельности. Проблема нарушений письменной речи у школьников – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку письмо и чтение из ЦЕЛИ начального обучения превращается в СРЕДСТВО дальнейшего получения знаний учащимися. Часто трудности овладения письмом и чтением распространяются на все виды учебной деятельности. А это может быть причиной резкого снижения учебной мотивации, возникающих проблем в поведении. У некоторых детей начинает развиваться неврозоподобная симптоматика, как реакция на свою несостоятельность, «хронический неуспех». Появляются аффектные реакции на учебные и другие трудные ситуации. Вторичные психопатоподобные нарушения начинают формироваться, если ребенок не получил своевременной логопедической, медицинской, психологической помощи. Слайд 5
При обнаружении таких трудностей у своих учеников учителю необходимо направить их для занятий на логопедическом пункте. Если такие учащиеся не получат своевременной помощи в развитии произношения и звукослогового анализа, то они скорее всего попадут в число неуспевающих по русскому языку.
Коррекционное обучение логопед и учитель должны осуществлять совместно.
Основным здесь является развитие и совершенствование устной речи детей и, прежде всего, формирование у них правильного произношения, фонематических обобщений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения.
Проблема нарушений чтения и письма рассматривается уже более 100 лет, но до сих пор является одной из наиболее актуальных и сложнейших в логопедии, так как является весьма распространённым явлением (Бельгия-5%, Британия-4%, Греция-5%, Финляндия-10% По данным А.Н.Корнева при сплошном обследовании 186 первоклассников в С-Петербурге дислексия была обнаружена у 10% школьников, а дисграфия – у 21%. Эти цифры дают представление о том, насколько многочисленна категория детей, нуждающихся в специализированной медицинской и психолого-педагогической помощи. ). Слайд 6
Чем ниже уровень практических навыков звукослогового состава слова, тем большие трудности испытывают школьники при обучении письму и чтению. Между нарушениями устной речи, письма и чтения существует тесная связь и взаимообусловленность.
Несформированность представлений о звуковом составе слова приводит не только к специфическим нарушениям письма,
но и к своеобразным нарушениям чтения, которые, в свою очередь, распространяются как на способы овладения чтением, так и на его темп.
Недостатки в овладении техникой чтения влияют и на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. «Будет ли понятно данное слово, — пишет также Д.Б. Эльконин, — зависит от того, связана ли его звуковая форма со значением. Если эта связь имеется, возникает понимание; если такой связи нет, то слово может быть правильно прочитано,
но не понято.» Для овладения письменной речью необходим высокий уровень развития высших психических функций человека – гнозиса, мнезиса, праксиса, устной речи, мышления и согласованная работа четырех анализаторов – речедвигательного, речеслухового, зрительного и  двигательного. В случаях несформированности или незрелости тех или иных базовых предпосылок существенно повышается риск возникновения дисграфий и дислексий.
Слайд 7
Звукобуквенный анализ базируется на четких, устойчивых и достаточно дифференцированных представлениях о звуковом составе слова.
Процесс звукобуквенного анализа и синтеза предполагает наличие следующих умений:
способность расчленять непрерывный звуковой поток
устной речи на отдельные части (предложения, слова);
- умение выделять устойчивые смыслоразличительные признаки -фонемы - из звукового состава слова;
- овладение действием последовательно выделять все звуки, входящие в состав слова, и свободно оперировать ими;
- умение синтезировать выделенные звуки в слоги и слова.
Актуальность проблемы связана в некоторой степени и с усложнением учебной программы начальной школы и с ускорением темпов обучения грамоте, вследствие чего появляется все большее количество детей с нарушениями письма и чтения.
Как отмечал Л.С.Выгодский, письменная речь требует для своего развития высокой степени абстракции. Язык, как особая система, долгое время не существует для ребенка. Ему надо воспринять язык как особый предмет изучения. Для развития готовности к обучению грамоте в первом классе существует так называемый добукварный период. Он занимает 2-3 недели, что не позволяет решить всего круга задач.
Слайд 8
Как известно, на начальном этапе обучения детей языку первостепенная роль отводится углубленной и разносторонней работе над звуками. Детей учат воспринимать звуки на слух, правильно их произносить, осознавать звуки как фонемы. Однако время, отведенное программой на усвоение материала этого раздела, рассчитано в основном на детей, имеющих нормальное речевое развитие и дошкольную подготовку. Оно оказывается недостаточным для детей с фонетико-фонематическим недоразвитием. Кроме того, поскольку у последних задержано спонтанное развитие предпосылок к овладению звуковым составом слова, методы работы с ними должны быть отличными от тех, которыми учитель постоянно пользуется в классе.
Современные знания о дисграфии и дислексии (нарушения письма и чтения) в нашей стране связаны, главным образом с идеями В.И. Лурия, Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, В.Н. Винарской, Н.А. Никашиной, которые более чем полвека лежат в основе отечественной теории и практики изучения нарушений письма и чтения у детей и взрослых, сохраняя своё значение и теперь.В настоящее время проблемой нарушения чтения и письма занимаются Р.И. Лалаева, В.И. Городилова, М.З. Кудрявцева, А.Н. Корнев, продолжается дальнейшая разработка и интенсивное накопление сведений и экспериментальных данных, позволяющих определить причины и патогенез возникновения дисграфий и дислексий, совершенствовать систему коррекционной работы.
Слайд 9
Таким образом, основными задачами учителя, независимо от того, с учащимися каких классов он проводит специальные занятия, являются:
1) длительная работа, максимально направленная на формирование у ребенка умения сравнивать, сопоставлять и различать звуки речи (сначала правильно произносимые, позже — уточненные и исправленные);
2) отработка и уточнение артикуляции тех звуков, которые правильно произносятся изолированно, но в речи сливаются или звучат недостаточно отчетливо, смазано;
3) постановка отсутствующих и искаженно произносимых звуков и введение их в речь;
4) формирование умений сопоставлять и различать систему дифференциальных (акустико-артикуляционных) признаков звуков;
5) закрепление уровня звукового анализа, который доступен ребенку, и постепенное подведение к устойчивому, автоматизированному навыку, т. е. обучение ребенка
более сокращенным и обобщенным операциям, посредством которых
производится звуковой анализ, формирование умения выделять звуки
не только в сильных, но и в слабых позициях, различать варианты
их звучания.
Что делать педагогу при наличии в классе детей с нарушением процессов фонемообразования?
Слайд 10
Система преодоления фонематического недоразвития предусматривает два взаимосвязанных направления работы:
1) коррекцию произношения, т. е. постановку и уточнение артикуляции звуков, при обозначении которых буквы заменяются на письме, различение их на слух;
2) последовательное и планомерное развитие звукового анализа и синтеза слова на основе развитии фонематических процессов.
Слайд 11
При работе над слуховым восприятием надо строго соблюдать поэтапность в применении тех упражнений, которые учитель предлагает учащимся. Вначале необходимо научить ребенка различать изучаемый звук среди других и чужой речи. Для этого можно использовать такие упражнения.
Учитель произносит подряд несколько звуков (4-5), среди которых находится и отрабатываемый звук; ученику предлагается прослушать и поднять руку или букву, когда он услышит нужный звук. Чтобы ему было легче сориентироваться, учитель на первых порах голосом выделяет этот звук.
Ученику предлагают прослушать слова, которые произносит учитель, и поднять руку, сигнальную карточку или букву, когда услышит слова с отрабатываемым звуком.
Учитель называет 5—7 слов, ученик слушает и запоминает только те, в которых имеется изучаемый звук, по просьбе учителя он эти слова повторяет.
Слайд 12
Тренируясь в выделении звуков, ребенок с ФФНР должен уловить общее
в звучании всех вариантов одного и того же звука в различных словах.
С этой целью следует подбирать большое количество упражнений,
в которых изучаемый звук стоял бы в разных позициях и сочетаниях
с другими звуками (душ, шуба, шапка, кошка, шалаш). При подборе речевого материала необходимо следить, чтобы в предъявленных для звукового анализа словах не встречались на первых порах звуки, близкие по акустическим или артикуляционным признакам изучаемому звуку. Например, в период работы над звуком ш слова со звуком с не дают до тех пор, пока ребенок не научится четко произносить, различать и выделять из состава слова изучаемый звук. Не следует также давать слова со звуками ж, з, ц, ч, щ. Наличие слов с этими звуками может затруднить восприятие звука ш и его выделение из состава слова. Аналогичные условия необходимы для отработки звуков ж и з или аффрикат (ч и ц).
Слайд 13
Затем следует научить ребенка различать отрабатываемый звук не только в чужой, но и в своей собственной речи. С этой целью можно использовать такой прием: предложить ученику ряд картинок с изображением предметов. Ученик должен назвать все картинки и самостоятельно отобрать те из них, названия которых содержат изучаемый звук.
Лишь после того как ребенок научится самостоятельно различать изучаемый звук в словах (в чужой и собственной речи), можно перейти к формированию умения выделять звуки из состава слова, отделять их друг от друга, сравнивать между собой, определять роль и характер связи между звуками в слове. Для первоначального выделения изучаемого звука сначала подбирают такие слова, в которых он находится в позиции, наиболее благоприятной для его выделения и наблюдения. Для гласных такой позицией будет начало слова под ударением, а для согласных — когда они стоят в конце (исключение составляют звонкие звуки) или в начале слова перед согласным (шалаш, шкала). Как известно, в этих позициях согласные звуки легче различаются, а следовательно, и отделяются
от других звуков. Затем согласный звук выделяется из начала слова
перед гласным и, наконец, из любого положения в слове.
Слайд 14
При изучении звука р из упражнений исключаются слова со звуком л и наоборот; при изучении звонких — парный глухой и т. д.
Если ребенок испытывает трудности не только в различении звуков, но и в определении их количества и последовательности в словах, то вначале для ориентировки можно дать ему готовую наглядную схему звукового состава этих слов. На основе схемы ребенок устанавливает порядок звуков в анализируемых словах и одновременно определяет, какое место занимает в словах изучаемый звук.
По мере усвоения анализа с помощью схемы следует перейти к выделению звуков путем громкого, несколько утрированного их проговаривания в анализируемых словах, и, наконец, звуковой анализ в уме, про себя. Так как ребенок еще нередко ошибается, то необходим непрерывный контроль за правильностью выполняемых им действий со стороны учителя. Постепенно возникает возможность перейти к более обобщенным и сокращенным упражнениям тина: «Назови четвертый звук в слове» или «Какой звук стоит до ..?, какой после ..?,
какой между ..?» и т. д.
Какие задания можно применять учителю начальных классов? (приложение 1)
Можно взять задания из методов комплексной нейропсихологической коррекции, предложенной А.В. Семенович.( Приложение 3 книга )Из предложенных Семенович А.В. заданий были отобраны те, которые посчитались удобными для выполнения в классе. Кроме основной своей задачи формирования реципрокных взаимодействий задания сыграли ещё и роль физминутки. (приложение 2)
ВЫВОДЫ
1. Установлено, что недостатки произношения у детей часто сопровождаются затруднениями в анализе звукослогового состава слова: они с трудом выделяют звуки из анализируемого слова, не всегда достаточно четко дифференцируют на слух выделенный звук, смешивают его с акустически парным, не могут сравнить звуковой состав слов, отличающихся только одним звуком, и т.д.
2.Устранение дефектов речи невозможно без специальной коррекции фонематического восприятия. Без умения чётко дифференцировать на слух фонемы родного языка невозможно овладевать и навыками звукослогового анализа и синтеза, усваивать грамоту. В школьном возрасте возникающие трудности овладения звукослоговым анализом и синтезом слов часто приводят к дисграфии.
3. Недостатки произношения и различения звуков — фонетико-фонематическое и фонематическое недоразвитие, обусловливающие затруднения в овладении чтением и письмом, наряду с фонетическим дефектом являются самыми распространенными у учащихся общеобразовательных школ.
4. В процессе коррекционных занятий по формированию звукослогового анализа и синтеза надо создавать широкие возможности для самостоятельной деятельности детей, побуждать их активно и заинтересованно преодолевать имеющиеся дефекты, учить контролировать свою речь, письмо и чтение, видеть ошибки товарищей, грамотно писать и правильно читать.
И самое главное, важное, чтобы в каждой школе был педагог – логопед.
Литература:
Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. «Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников». – Изд. Сфера, М., 2008.
Волкова Г.А. «Методика обследования нарушений речи у детей». – Спб, РГПУ, 1993.
Грибова О.Е. «Технология организации логопедического обследования». – М.: Айрис-Пресс, 2005.
Иншакова О.Б. «Альбом для логопеда». – М: Владос, 1998.
Ковшиков В.А. «Материалы для выявления и коррекции нарушения произношения звуков». – СПБ, 1994.
Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. «Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников». – С-Пб.: Союз, 2001.
«Психолого-медико-педагогическое сопровождение ребёнка с ограниченными возможностями здоровья». Методическое пособие/ авт.-сост.: Л.И. Загляда, Г.А. Спирина, А.Н. Климова, А.В. Толкачёва – Кемерово: Изд-во КРИПКиПРО, 2007.
Садовникова И.Н. «Нарушение письменной речи и их преодоление у младших школьников».– М, 1995.
Смирнова И.А «Диагностика нарушений развития речи». – С-Пб.: Детство-Пресс, 2007.
Шипицина Л.М. «Психолого-медико-педагогическая консультация». – С-Пб.: «Детство-Пресс» 2002.
Ястребова А.В., Бессонова Т.П. «Как помочь детям с недостатками речевого развития» Пособие для учителя. – М.: Аркти 1999.
Интернет-ресурсы:
http://nsportal.ru/nachalnaya-shkola/materialy-mo/2014/01/02/povyshenie-kachestva-chteniya-i-pisma-u-mladshikhhttp://www.studfiles.ru/preview/5799932/page:27/http://nsportal.ru/shkola/korrektsionnaya-pedagogika/library/2015/11/06/profilaktika-narusheniy-chteniya-i-pismahttp://baragozik.ru/7-10-let/disgrafiya-u-mladshix-shkolnikov-effektivnye-metody-korrekcii-uprazhneniya-mneniya-specialistov.html#3