Рефлексивный отчёт по проведённой серии последовательных уроков

отчет С
Рефлексивный отчёт по проведённой серии последовательных уроков
Мне, учителю, имеющему стаж работы почти два десятилетия, естественно, более комфортно и проще идти по привычной, проторенной дорожке, используя знания и навыки, полученные от своих учителей, в институте и за годы работы, тем более, что эта дорожка всегда приводила к запланированной цели и вполне удачному результату…
Ранее работая на уроке особенно при объяснении новой темы большую часть времени говорила я, писала на доске, а ученики слушали, делали записи в тетрадях, затем закрепляли пройденный материал, работая по шаблону. Были, конечно, моменты, когда я применяла парную и групповую работу, но рабочий шум при такой работе мне обычно не нравился, было сложно оценить работу каждого ученика, работающего в «связке» с несколькими одноклассниками, а когда они взаимооценивали друг друга, мне всегда казалось, что оценки завышены. А при самооценивании, например, домашнего задания, я всегда предлагала детям критерии. Проверяя работы учеников, я встречала совершенно одинаковые работы, предполагая, что они списывали друг у друга, чаще это встречалось в самостоятельных и домашних работах, а иногда ученики вообще не выполняли домашнее задание, объясняя, тем, что не поняли тему, было сложно. Ученикам предлагались консультации, но не всегда они ими пользовались. При опросе учащихся чаще всего отвечали одни и те же ученики, а «троечники» чаще отсиживались или прятались за спины более «умных» учеников. Обычно, при фронтальном опросе я задавала ученикам простые вопросы, требующие однозначного ответа, мне всегда было жалко учебного времени на ожидание ответа на вопросы высокого порядка, зная на практике, что если их не «подвести» к ответу, то его можно ожидать очень долго. Остро стояла проблема низких навыков у детей решать задачи. Причем к решению задач большинство учеников относится как к наказанию. Многие плохо проводят анализ связей между данными и искомыми задач, не умело аргументируют свои ответы, рассуждают, делают выводы, хотя конечно не без «звездочек» в классе. Атмосфера на моих урока, в принципе, доброжелательная. Учеников я всегда называю только по именам, т. к. считаю, что это один из тех мостов к взаимоуважению и созданию результативного сотрудничества на уроке. При выполнении классных работ я позволяю ребятам тихо переговариваться друг с другом в целях консультации, но требую полной тишины во время самостоятельных и контрольных работ. Все было не так плохо.
Однако Программа курсов Третьего Базового уровня предложила нам апробировать иные методики. Ведь, как сказал один из авторов современных исследований об интеллекте Говард Гарднер: «…Существует более, чем один способ учить тому, что вы считаете важным».
На первом этапе «Лицом к лицу» я узнала о семи модулях программы Кембриджского университета, ожидаемыми результатами реализации которых является «сформированность у учеников навыков обучения тому, как обучаться и, как следствие, становление их независимыми, самомотивированными, увлеченными, уверенными, ответственными личностями с развитым критическим мышлением, проявляющими компетентность в цифровых технологиях» 1,с. 4.
Начнем с того, что я, являясь «стержневой фигурой в совершенствовании деятельности школы и обеспечения успешности обучения учеников» (Strong, Ward & Grant, 2011) [1, c.4], в своей педагогической практике, должна сосредоточиться на ученике, вовлекая его в активный процесс обучения, а не передавать ему готовые знания, «приправив ихспециями и разжевав». А должна организовать занятия так, чтобы предоставить ученикам возможность размышлять над своими знаниями и убеждениями, задавать соответствующие вопросы, пополнять объем знаний, перестраивать свое понимание определенных тем на стадии изучения. Этот процесс позволяет ученикам подвергать сомнению свои предположения и стремиться расширять и углублять представления о мироустройстве», «обеспечив возможностями для обучения, материалами и пр, но сами ученики должны обладать желанием действовать с целью развития собственного понимания предмета» [1, c.6].Думая о том, что успешность обучения и преподавания заключается в создании атмосферы, позволяющей личности чувствовать себя свободно и безопасно в процессе обучения [2, с.32], я хотела создать именно такие условия для моих учеников. Поэтому на первом этапе каждого урока «Введение» с целью создания коллаборативной среды проводила приветствие в различных формах. Упражнения «Мое настроение », «Все в твоих руках», «Пожелание однокласснику», «Хочу поделиться ...» способствовали тому, что ученики настроились на урок с позитивом и ждали от урока положительных и интересных моментов. При чем ученики говорили о том, что это необычно, но способствует размышлениям о себе, об одноклассниках, настраивает на совместную работу.
В основе «Новых подходов в преподавании и обучении», изложенной в программе лежит «Обучение тому, как учиться» (Флевел,1976, Выгодский , 1978) и «Преподавание и обучение на основе диалога» (Мерсер, 1995, Александер, 2008) ». Основанный на развитии самопознания и саморегуляции учащихся. Суть этого модуля хорошо отражена в изречении Э.Канта «учить не мыслям, а мыслить». И учить мыслить, и видеть, как мыслит ученик сложная задача для учителя. Инициируя перемены в своей педагогической практике, роль лидера в классе взяла на себя, для того чтобы не столько наблюдать за процессом обучения, а скорее «управлять процессом, в котором участники, вовлеченные в этот процесс (учителя, обучающиеся, родители), совместно обучаются совершенствованию практики»[1,c.83]. Я работала над совершенствованием своей педагогической практики, апробировала новые технологии и ученикам понравились эти перемены.
Работа в группе является неотъемлемой частью программы Кембриджского обучения так как «взаимодействие в группе сверстников играет важную роль в обучении» (Мерсер, 2005)[1,c.27], я «вооружилась» идеей, что «дети являются активными обучающимися, которые формируют свое мышление на основе личных размышлений и социального воздействия[1,c.10] и организовала парную и групповую работу в классе. Но масса сомнений все же меня одолевала. Смогу ли я организовать работу по новому, хватит ли у меня навыков, знаний и опыта для перестройки своей педагогической практики. Получится ли у моих учеников принять эти перемены и «конструировать знания посредством социального взаимодействия со сверстниками»? Деление на группы на первом уроке происходила случайным образом, методом «Собери мозаику», на втором уроке я предложила ученикам право выбора разделиться на группы по интересам, на третьем случайно по Цвету магнитов (магниты вытаскивали из непрозрачного мешка), а на четвертом уроке по принципу « с кем я знаком менее всего». Первое деление на группы сопровождалось недовольством учащихся из-за личных взаимоотношений с одноклассниками, а скорее неуверенностью в себе и страхом перед предстоящими «сложностями и проблемами». Ученики распределили роли в группах, выяснив роль каждого в групповой работе. Каждый почувствовал свою значимость в группе. Все учащиеся получили задание, чему учиться и чему учить других, при этом, если ученик испытывает трудность, он может обратиться к учителю за помощью. Ученики были в растерянности, ведь им предложили самостоятельно изучить тему, а не передали готовые знания. Хотя ученики определили правила работы в группе, мне приходилось им их напоминать, потому, что наблюдая за работой групп, я видела отстраненность некоторых учеников и наоборот доминирование других. На этом уроке мне, как учителю было нелегко, т.к. пришлось работать на каждого ученика, а ведь куда легче да и привычнее было бы объяснить один раз тему всему классу. А еще нужно было справится с непреодолимым желанием услышать тишину. Групповая работа повлияла, как на взаимоотношения учеников, так и на развитие у них взаимоуважения и самоуважения. Понимая то, что работая вместе над проблемой, а не самостоятельно, «варясь в собственном соку», можно достичь результата, ребята стали работать сообща. Я убедилась, что в подобном взаимодействии ученики заинтересовани ещё и потому, что не испытывает чувства страха перед учителем, и знает, что они могут обратиться к однокласснику или педагогу за советом, за помощью. Во время первого урока, меня поразило, что ученики со средними способностями быстрее ориентируются в информации и умеют более свободно выражать свои мысли, чем «сильные» ученики. «Сильные» же ученики боялись ответить не правильно. Открытием стало, то что слабые ученики включились в работу группы и стали высказывать свои мысли и предлагать новые идеи. Учащиеся осознали, что «являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения результата», вовлеченными во взаимный процесс общения, «в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед » (Александер,2004)[1,c.37]. Ключевым моментом новых подходов в обучении является метапознание т.е «способность отслеживать, оценивать, контролировать и изменять то, как индивид мыслит и учится[1,c.30]. а по мнению Перри, одним из проявлений саморегулируемого обучения является «самостоятельное определение учеником проблемы и цели» [1,c.44]. Определение целей обучения на уроке можно было увидеть на всех четырех уроках, хотя не все учащиеся могли четко сформулировать цель для себя, ведь этого ученики раньше не делали вообще, так как. цели перед ними обычно ставила я. Мне было очень приятно, что многие ученики стали воспринимать мои уроки не только, как сложный предмет, который они вынуждены изучать каждый день, но и как урок, на котором можно получить «позитивные эмоции» не только от самого урока, но и от своей работы на нем. Так при совместном определении целей четвертого урока помимо учебных целей ребята озвучили еще и эмоционально личностные цели: «получить хорошие оценки и получить позитив от урока». Это стало подтверждением первого компонента метапознания по Флейвеллу «познание себя в качестве ученика, включая, к примеру, осознание своих сильных и слабых сторон, понимание того, что нравится и что не нравится в отношении процесса обучения, а также способность устанавливать личные цели».
Многие ученики, впрочем, и я тоже, узнавали ребят с другой стороны, они становились более открытыми, у них происходил настрой на доверительные отношения, появлялось желание работать, общаться с одноклассниками, с которыми ранее общались только по мере необходимости.
Один из факторов влияния на изменения учеников, по моему мнению, это не только командная работа, но и поощрение, и оценивание в процессе обучения. Такой вывод я сделала, изучив модуль «Оценивание для обучения и оценивание обучения» и получила подтверждение на практике. На разных этапах урока, для самооценивания и взаимооценивания, были применены такие приемы как «Светофор», «Сигналы рукой» «Кулак-ладонь», стратегия «Плюс-минус-интересно», так же «лист наблюдения работы в группе», оценивание по критериям. На заключительном уроке оценили свои достижения на «Лестнице успехе». Ученикам понравилось, что не учитель, а они сами могут оценить свою работу и работу одноклассников, хотя на первом уроке такая оценка была завышенной, но выработав критерии оценивания, ребята смогли, не только оценить работу одноклассников, но и контролировать уровень своих достижений. Причем к самооцениванию своих достижений ученики подошли более критично.
Я и раньше использовала компьютер на своих уроках, показывая презентации, проводила тестирование в рамках проверки знаний, применяла программы для обучения, например «Координатная плоскость». Понимая, что «ИКТ являются значимым инструментом, помогающим учителям в преподавании, позволяя им облегчить объяснение и обеспечить понимание учащимися понятий» [1,c.58], на уроке при изучении темы использовала работу с программой ЕХСEL, для анализа расположения графиков линейной функции в зависимости от k и b, что способствовало не только более глубокому пониманию темы, но развитию критического мышления. Ученики с интересом работали с компьютером, вводили коэффициенты, анализировали, как ведет себя график функции в зависимости от знака коэффициентов, после чего смогли сравнить самостоятельно изученный материал с теми выводами, которые сделали при работе на компьютере. Раньше они этого ни когда не делали.
Курсы поменяли мои взгляды на развитие критического мышления на уроках математики. Реализуя модуль «Развитие критического мышления» я использовала «мозговой штурм» для определения как отправной точки при изучении темы, так и для определения уровня понимания учениками изучаемого материала. При изучении темы организовала работу по методу «Пазл», метода «Ранжирования карточек», метода «Посланник», что способствовало развитию у учеников «способности к сбору и анализу информации и идей, умение делать выбор в отношении своего обучения и ставить под сомнение идеи других»[1,c.11]. Ученикам очень понравилось работать над концепт - картами, так как при выполнении задания могли показать не только успешное усвоении учебного материала, но и проявить творческие способности, Ранжирование карточек вызвало у них сначала удивление, а потом восторг от совместной работы, они хотели выполнить быстрее, лучше и аккуратнее, чем другие группы так как аккуратность – один из критериев оценивания, предложенный учениками. А предложенные учениками предположение, основанные на имеющихся знаниях, по каким именно критериям сгруппировать графики, только усилили мою уверенность, что у моих учеников все получится, они большие молодцы. Этот модуль тесно связан с модулем «Обучение талантливых и одаренных учеников», реализацию которого осуществила через возможности проявить нестандартный подход к решению учебных и творческих задач, принятие на себя лидерских способностей при защите постеров и концеп – карт, при выполнении домашних работ, включающих выбор как усложненных заданий, так и заданий опережающего характера. Я кардинально поменяла мнение об учениках в классе. Ведь каждый из них уникален, в каждом есть потенциал, раскрыть и развивать который задача, как родителей, так и учителей.
Модуль «Преподавание и обучение в соответствии с возрастными особенностями учеников» «…актуален в контексте тех этапов развития учеников, которые определяют степень доступности обучения..»[1,c.12]. Все задания предложенные на уроках, подобраны в соответствии с возрастными особенностями. Дифференцированные, рассчитаны на выполнение каждым учеником класса, направленные на проверку понимания, применения и анализ изученного .Поэтому продуманные этапы уроков, способствовали вовлечению учеников в активное участие в «обучение через открытия»(Д.Брунер), включая эмоции, мотивацию и чувства[1,c.75].
К концу своей практики я смогла измениться сама, изменить свое видение процесса преподавания, увидела изменение в своих учениках, в их мышлении, в их отношении к обучению, и к своей позиции в процессе обучения.

Список литературы
1.Руководство для учителя. Третий (базовый) уровень. Третье издание (АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы», 2012.)