Организация и методика работы с неговорящими детьми.

Организация и методика работы с неговорящими детьми.


Нарушения речи у детей с интеллектуальной недостаточностью имеет сложную структуру. Они разнообразны по своим проявлениям, механизмам, стойкости и требуют дифференцированного подхода при их анализе. Симптоматика и механизмы речевых расстройств у этих детей определяется не только наличием общего, диффузного недоразвития мозга, что обуславливает системное нарушение речи, но и локальной патологией зон, имеющих непосредственное отношение к речи, что ещё более усложняет картину нарушения речи при интеллектуальной недостаточности.
Специфика логопедической работы в нашем учреждении заключается в том, что преодоление СНР должно осуществляться только в процессе систематического воздействия, направленного на коррекцию всех компонентов дефектной речи, а также раннюю стимуляцию моторного развития и коррекцию двигательных нарушений, способствующих предупреждению выраженных трудностей в формировании речевой функции.
Важнейшим дидактическим требованием к построению педагогического процесса в работе БДДИ является обеспечение целостного всестороннего воздействия на ребёнка, т. к. , преодоление СНР является комплексной медико-психолого-педагогической проблемой. В своей работе с неговорящими детьми мы осуществляем параллельную реализацию следующих направлений по двум блокам:
Медицинский
Психолого-педагогический.
Коррекционные занятия должны проводиться в тесной связи с мед.персоналом, чтобы реализовать комплексный медико-педагогический подход к устранению речевых нарушений и проводить коррекцию речевой патологии на благоприятном фоне. Практически все дети с СНР имеют органические поражения ЦНС травматического, инфекционного , гипотоксического или генетического генеза. Следствием этого является наличие у детей симптомов цереброастении разной степени выраженности. Повышенная истощаемость нервной системы, чувствительность к шуму, резко сниженный уровень работоспособности, разбалансировка процессов возбуждения и торможения НС приводят к недостаточной эффективности коррекционных педагогических занятий.
Курсовое общеукрепляющее и нейрометаболическое лечение, проводимое 2-3 раза в год, позволяет уменьшить проявления церебро- и психоастении. Поэтому логопедические и другие коррекционные занятия на фоне неврологического лечения дают более выраженный эффект.

Одновременно с этим дети с СНР нуждаются в комплексе лечебно-оздоровительных мероприятий, соблюдении режима дня, закаливании организма, водных процедурах, физиотерапии, физическом воспитании. Неговорящим детям необходим массаж, лечебная гимнастика, ритмика.
В БДДИ используются следующие мероприятия реабилитации детей с СНР:
1) массаж:
-классический
-сигментарный
-точечный
2) лечебная физкультура:
- групповая
- индивидуальная
- с использованием тренажёров, мягких модулей и сухого бассейна.
3) физиотерапия:
- транскраниальная электростимуляция
- электросон
- ионофорез лекарственных средств
- синусоидально-моделирующие токи
- сегментарная гальванизация
4) фитобар:
- фитотерапия с использованием успокоительных, иммуномоделирующих, бронхолёгочных и других сборов.
- кислородные коктейли с витаминными и общеукрепляющими добавками.
5) закаливание:
- ножные ванны
- обтирания
-воздушные ванны.
Учитывая структуру и проявления дефекта при СНР, коррекционно-воспитательная работа с такими детьми опирается на следующие принципы:
1.Учёт единства диагностики и коррекции. Содержание логопедической работы определяется уровнем речевого развития, при этом важен этиопатогенетический подход к анализу речевой патологии.
2.Осуществление обучения и воспитания детей с СНР с позиции индивидуально-дифференцированого подхода, предусматривающих особенности каждого ребёнка, с одной стороны, и особенности группы в целом, с другой.
3.Опора на закономерности онтогенетического развития. Язык усваивается как языковая система в процессе общения, в связи с различными видами деятельности. Существует определенная последовательность в овладении ребёнком фонетическим, лексико-грамматическим компонентами языка, происходит постепенный переход от ситуативных к контекстным формам общения, от импрессивной речи к экспрессивной. Процесс речевого развития сопряжён с сенсомоторным, умственным, эмоционально-личностным развитием ребёнка.
Изложенные положения помогают определить содержание и направления логопедической работы с детьми, имеющий СНР. Важно помнить о том, что ребёнок с данной патологией «проходит» те же этапы речевого развития, что и в норме, однако они отличаются значительной временной задержкой и качественным своеобразием. Определяя эти этапы, мы ориентируемся на классическую периодизацию развития детской речи (А.Н.Гвоздев).
При определении содержания коррекционного обучения важно выявить не только пробелы в структуре дефекта, но и определить сохранные элементы и те потенциальные речевые возможности, которые логопед и воспитатель могут использовать для развития ребёнка.
Среди детей встречаются такие, которые по тем или иным причинам не начинают говорить самостоятельно, либо речь у них появляется гораздо позже. Иногда такие дети произносят только аморфные звуки, в других случаях говорят отдельные слова или их эквиваленты ( звукоподражания, обрывки слов, звуковые сочетания). Неговорение среди воспитанников БДДИ сопутствует следующим заболеваниям:
- РДА
- Болезнь Дауна
- Врождённые нарушения обмена веществ (ФКУ, врождённый гипотириоз)
- Врождённые аномалии развития головного мозга
- Последствия анте и перинатального поражения ЦНС травматического, инфекционного генеза.
В программе комплексной реабилитации выделяются основные направления педагогического сопровождения :
- формирование самосознания « я и окружающий мир» (начальный этап), когда ребёнок усваивает жизненные впечатления через накопление чувственного опыта. При этом главенствующую роль играет поэтапное становление моторных функций , их совершенствование и дифференциация ( на первых годах обучения) и сенсомоторное развитие ребёнка, являющееся основой для развития первичных представлений и активных форм общения;
- формирование навыков общения ( умение устанавливать зрительный, эмоциональный, предметный, речевой контакт, быть понятым, ориентироваться в социальных ситуациях);
- создание оптимальных условий для компенсации первичного дефекта и предупреждение вторичных дефектов.
Необходимость начала систематических логопедических занятий с так называемыми «безречевыми» детьми как можно раньше, диктуется возможностью компенсации дефекта в наиболее ранний период развития ребёнка.
Первоначальные логопедические занятия в данном случае проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что дети с первым уровнем речевого развития не в полном объёме владеют пониманием речи, они усваивают инструкции, обращённые только лично к ним, у них снижена работоспособность, объём внимания и памяти.
На подготовительном этапе коррекционно-логопедическая работа была направлена на организацию речевой среды, формирование у детей коммуникативной активности.
Важной задачей в структуре данного направления стало развитие у ребёнка внимания, интереса к ходу выполнения деятельности, средствами достижения конечного результата, использование ритуалов, помогающих наполнить эмоциональным содержанием общение и занятия. Особенно значимым с позиции эффективности восприятия детьми образцов предметного действия, речи является создание благоприятного эмоционального фона на занятиях. Воспитанию внимания, возникновения у ребёнка чувства благополучия, активности в ходе деятельности способствовало использование приёмов «социального поглаживания» (называние имени ребёнка в уменьшительно-ласкательной форме, выражение взрослым удовольствия от участия в деятельности и т. п.).
Содержание каждого занятия включает несколько направлений, первое из которых – развитие понимания речи.
Сначала ребёнок учится понимать речь окружающих, связывать названия предметов и действий с конкретными звукосочетаниями и словами и только потом начинает говорить. Поэтому начальным «пусковым» периодом является развитие у детей понимания речи. Определяя содержание речевого общения с детьми важно учитывать, что первоначально наиболее простой для них является ситуативная речь. Её доступность объясняется тем, что наглядная конкретная ситуация значительно облегчает понимание речи детьми. В условиях наглядной ситуации ребёнок, не знающий то или иное слово, может воспользоваться жестом, указывающим на предмет или действие, местоимение. При этом мимика и интонация логопеда также способствует наиболее точному пониманию его вопросов, указаний, обращений.
Приведём некоторые примеры заданий на развитие понимания речи:
Показ предметов, игрушек. Дети находят их, опираясь на вопрос «где?» «кто?» по просьбе «дай», «принеси». Рассматривая их, дети находят подобные изображения на картинках. Закрепляя знания детей о частях тела, важно, чтобы дети показывали их не только на себе, но и на окружающих, на куклах, т. е. понимали обобщающее значение этих слов. Пользуясь словами: покажи, положи, принеси, дай, отнеси, возьми и т.п., возможно уточнить понимание названий очень многих окружающих ребенка предметов. Логопед обращается к ребенку со словами: покажи – дверь, пол, потолок; принеси – карандаш, куклу, мишку; бай – зайку, мячик; поставь – тарелку, чашку, блюдце; подвинь – стул; подними – кубик и т.п.

Постепенно фразы – обращения логопеда должны расширяться: «Покажи, где красный карандаш; покажи, где большой мяч и т.п.». Очень важно при этом неоднократно повторять однотипные упражнения в различных наглядных ситуациях так, чтобы ребенок мог достаточно понять не только значение слов, но и условия их употребления.
Весьма продуктивными являются занятия, проводимые логопедом в различные режимные моменты. Например, во время сборов на прогулку логопед приходит с детьми в раздевалку и, обращаясь к ним с инструкциями, регулирует процесс одевания. Например: «Сначала снимите тапочки; затем обуйте сапожки; потом наденьте пальто; сейчас можно надеть шапку, завязать шарф. А теперь достаньте варежки и т.д.».
Свидетельством полного и правильного понимания воспринятой речи является появление у ребенка ответной реакции. Она может быть выражена сначала мимикой, жестом или выполнением нужного действия. При этом полезно побуждать ребенка отвечать не только движениями, но и речью.
Постепенно вопросы-обращения логопеда становятся более разнообразными и сложными. Однако дети пока еще отвечают только соответствующими действиями. Например: «Поднимите руки, кто уже обул сапожки» или «Покажите, кто уже надел шубку», «завязал шарф»; «Подойдите ко мне, кто уже полностью оделся» и т.д.
Для закрепления усвоенных названий предметов и действий подобные занятия следует проводить систематически изо дня в день. Для более полного успеха необходимо установить контакт с воспитателем, который будет проводить аналогичные занятия в группе, на прогулке, во время различных режимных моментов.
Постепенно дети начинают пытаться самостоятельно называть соответствующее слово. Важно поощрять любое, даже самое искаженное его воспроизведение. В то же время логопед правильно и отчетливо повторяет данное слово вслед за ребенком.
При этом используются специальные приемы, способствующие актуализации речи. Например:
появление и внезапное исчезновение предмета, который сначала был назван, а затем задается вопрос – Что это? Кто это? Кто спрятался? и т.п.;
совместное проговаривание слова;
отраженное проговаривание;
договаривание слова и ситуации, подсказывающей нужное слово.
овладение значением слова не может быть осуществлено вне связной речи, детям следует предлагать упражнения, в которых они дополняли бы предложения, называя в зависимости от смысла обычную или ласкательную форму слова:
Лене завязали большой красный бант,
а Леночке – маленький красненький [бантик];
Мама надела меховую шубу,
а Танюша – маленькую меховую [шубку].

Расширяя пассивный словарь детей, логопед учит их внимательно рассматривать предметы, действия, признаки на картинках, фланелеграфе, в игре, демонстрировать с использованием элементов драматизации, слушать стишки, короткие потешки, где упоминаются их названия.
Второе направление работы с детьми, имеющим первый уровень речевого развития – формирование активной подражательной деятельности.
Обязательным условием, обеспечивающим эффективность проведения мероприятий данного раздела работы, является многократность повторений одного и того же словесного материала и наличие тесного положительного эмоционального контакта с ребёнком.
Всякое появление речи у ребёнка на данном этапе необходимо поощрять. Не надо принуждать ребёнка что-либо сказать или спросить. Лучше вообще избегать слов скажи, повтори, так как на эти просьбы у детей уже могла выработаться негативная реакция.
Эти слова лучше заменить соответствующими вопросами или словами угадай, отгадай или односторонним диалогом, при котором взрослый спрашивает, и отвечает сам.
Обучение же активной речи мы начинаем с имитации «криков животных» (звукоподражаний, ономатопей) и других слов из «языка нянь» (гага, мяу, топтоп, биби и т. п.). Очень хорошо один – два раза повторить за ребёнком только что произнесённые им звукоподражания. Например, подводя его к шкафу с игрушками, удивлённо спросить: «Посмотри: кто тут появился? Котёнок!» Рассматривая его, несколько раз имитировать мяуканье котёнка: «Мяу».Показывая ребёнку, где у котёнка носик, уши, хвост, логопед заинтересованно спрашивает: «А ты знаешь, как котёнок кричит?» Необходимо получить любую звуковую реакцию ребёнка. Однако аморфные слова-корни, создаваемые самим ребёнком, например вместо собака – «бака» или вместо мишка – «ми», нельзя повторять за детьми. Дети должны слышать только правильно произносимые слова и предложения.
Приведём некоторые примеры заданий на активизацию речевой подражательной деятельности. Учитывая, что у детей с первым уровнем речевого развития снижена подражательная речевая деятельность, важно используя интересные для ребёнка игровые фрагменты, создать такие условия для общения, когда у ребёнка возникла бы потребность воспроизводить самые элементарные звуковые комплексы и сочетания. Этому могут предшествовать задания на обучение детей подражать взрослым при выполнении различных действий.
Смотри и делай, как я – помаши ладошками;
Согни пальчики в кулачок;
Топни ножкой 2 раза и т. п.
Позови заблудившихся детей – Ау;
Покажи, как плачет мальчик – Уа;
Покажи, как дует злой ветер – У-У-У;
Как пищит комар – пи-пи-пи.
Важно, обучая ребёнка играть, стимулировать его к обращённым действиям: делай, как Петрушка, как Буратино, как Незнайка.
Активизация речи детей (в любом фонетическом оформлении) осуществляется в специально организованной игровой ситуации, при использовании интересной для ребёнка практической деятельности. В этот период необходимыми для него являются дыхательно-голосовые упражнения (загнать ватный шарик сильной воздушной струёй в ворота; пускать разноцветные мыльные пузыри; раздувать бумажный язык и т.д.).
После того как у ребёнка возникла потребность подражать слову взрослого, важно научить его:
Воспроизводить ударный слог (ко-ко-тик, до-домик, ми-мишка);
Интонационно-ритмический рисунок одно, двух, трёхсложных слов (фонетическое оформление может быть приближенным – бабака – собака).
Разнообразные музыкальные упражнения можно использовать на первоначальном этапе работы с неговорящим ребенком, когда традиционно проводится работа по развитию понимания речи и активизации словаря за счет ввода звукоподражаний. Активное использование музыкального сопровождения позволяет превратить учебные занятия в увлекательную интересную игру. Можно просто изображать голоса различных животных, а можно сопровождать это пропеванием четверостиший под несложную мелодию, например:
К нам пришла собачка, добрая собачка.
С детками играет, очень громко лает.
Ав-ав, ав-ав, очень громко лает.
Ав-ав, ав-ав, очень громко лает.
Ребенок имитирует мелодический рисунок, появляются вокализы, затем новые звуки, лепетные слоги. Педагог использует те песни, в которых есть многократно повторяющиеся слоги (ля-ля-ля, та-та-та, да и др.), периодически делая паузы, стимулируя ребенка самостоятельно продолжать пение.
Другим возможным вариантом использования музыкальных упражнений являются музыкально-ритмические упражнения, позволяющие решать одновременно целый ряд задач:
формирование умения выполнять простые инструкции;
развитие слухового внимания;
развитие чувства ритма;
выработка координации движения и речи.
Музыкально-ритмические упражнения – это не просто движение под музыку. Выполнение простых инструкций организует ребенка, развивает его внимание, а музыкальное сопровождение позволяет заинтересовать и стимулирует появление новых звукоподражаний – дети с удовольствием пытаются подпевать знакомым мелодиям.
Благотворно влияет на ребенка игра на музыкальных инструментах: губной гармошке, металлофоне, маракасах и т.п.
Таким образом, обобщая вышесказанное, хочется подчеркнуть необходимость дальнейших исследований, направленных на более тщательное изучение эффективности использования музыкальной среды в коррекционно-логопедической работе. На наш взгляд использование разнообразных музыкальных упражнений в работе с неговорящими детьми позволит обеспечить личностно ориентированный, дифференцированный подход к коррекции речевых нарушений и существенно повысить эффективность коррекционной работы.

Рекомендуемый лексический материал.

Наращивание слога «ка» к концу слова:
РУ-КА, МАЙ-КА, СУМ-КА, БУЛ-КА,КЛЕТ-КА, КОШ-КА,ЗАЙ-КА,УТ-КА,РЫБ-КА,ПТИЧ-КА и т.д.
Называние:
А) мама, папа, баба, деда, тётя, дядя.
Б) имён кукол, детей:
Тата(та), Ляля(ля), Оля(о), Тома(то), Галя(га), Вава(ва), Аля(а), Коля(ко), Вова(во), Катя(ка) (с ударением на первом слоге).
односложных слов:
мак, кот, дом, ком, бок, лоб, нос, пол, мяч, рот, бык и т.д.
двухсложных слов с ударением на первом слоге:
муха, зубы, мыло, косы, ноги, руки, вата, каша, бусы, губы, ухо, ваза, санки, осы, яма и т. д.
двухсложных слов с ударением на втором слоге:
лиса, нога, рука, коты, вода, коса, яйцо, лицо, коза и т. д.
трёхсложных слов с ударением на среднем слоге:
лопата, машина, собака, ворона, корова и т. д.
трёхсложных слов с ударением на первом слоге:
кубики, ягоды, дерево, часики и т. д.
трёхсложных слов с ударением на последнем слоге:
голова, сапоги, молоко, самолёт и т. д.

Дети после воспроизведения слов разной слоговой структуры обязательно находят соответствующую картинку или игрушку.
Как только у них накапливается определённый минимальный словарный запас, обозначенный выше, детей учат объединять их в двухсловные предложения типа: вопросительное слово (где?)+ Им.п. сущ-ого; указательные слова (это, вот, там, здесь)+Им.п. сущ-ого.
Где кошка? – вот кошка. Это кошка.
Где мишка? – вот мишка. Это мишка и т. д.
При обучении детей составлению двухсловных предложений эффективно использовать в качестве базового компонента глагол «спать». Это объясняется тем, что данное действие является хорошо знакомым и легко демонстрируется детям. Организуется игровая обстановка спальной комнаты, куда по инициативе детей «приглашаются» кукольные персонажи, имеющие постоянные имена. В центре комнаты стоит кроватка. Ведущий ( сначала взрослый, а потом и ребёнок) поочерёдно дает куклам задания, типа: « Тата, спи!», «Тома, спи!» и т. д. Кукла «укладывается» в кровать. Таким образом в активной речи детей формируется и закрепляется модель простого предложения « обращение + глагол в повелительном наклонении». В процессе совместной игровой деятельности дети составляют аналогичные предложения по числу участвующих кукольных персонажей. Следующим шагом в коррекционной работе является формирование у детей навыков преобразованием глаголов повелительного наклонения в глагол изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа ( в настоящем времени): спи-спит, сиди-сидит и т.д. При этом внимание детей направлено на восприятие вопроса « что делает?» и его соотношение с окончанием глагола. В активной речи детей закрепляется модель предложения «кто? Что делает?».Например: Тата (папа, мама, Тома, Оля) что делает? Спит. На последующих занятиях вводится и активизируется глагольная лексика типа: идёт, сидит, стоит, ищет, лежит, поёт, бежит, едет, плывёт, гуляет, гудит, несёт, пляшет и т.п.
Постепенно объем предложений расширяется. Вводится название нового действия – «мыть» (применительно к частям тела), уточняется его обобщающее значение. Логопед спрашивает: «Что можно мыть?» и вместе с детьми называет части тела, показывая их (уши, нос, щёки, губы, глаза, ноги, руки и т. д.). Затем в процессе организованной игровой деятельности дети учатся давать куклам новые задания типа: « Оля, мой руки! Тата, мой руки!».
Аналогичным образом выстраиваются конструкции, включающие названия других частей тела ( ноги, уши, нос и т. п.). Куклы «выполняют» задания, а дети наблюдают за демонстрируемыми действиями. По результатам этого наблюдения составляются предложения по модели: « Кто? что делает? Что?».
Например, « Оля моет руки», «Тома моет ноги» и т.д. В процессе дальнейшей работы следует стремиться к расширению состава глагольного словаря детей.
Это достигается за счёт закрепления навыков понимания и употребления ( в любом фонетическом оформлении) названий различных действий, употребляемых в повседневной жизни: есть, пить, петь, шить, читать, кидать ловить, брать, надевать и т.п. Как только дети овладевают в достаточной мере навыками составления простых предложений по упомянутым моделям, логопед начинает использовать новый приём работы. Этот приём заключается в подборе однородных членов предложения. Так, отвечая на вопрос «кто?», дети вместе с логопедом подбирают несколько имён Вова ( Оля, Тата, Коля); к вопросу « что делает?» - несколько названий глаголов пьёт (варит), к вопросу «что?» - разнообразные слова дополнения ( компот, сок, воду, молоко и т. д.). В качестве зрительной опоры логопед использует наглядно-графические символы, например: кто? – изображение человечка; что делает? – перекрещенные молоточки или горизонтальная стрелка; что? – треугольник. Основываясь на данной символике, составляется графическая схема предложения.
Следует ещё раз напомнить, что на данном этапе работы допускается любое фонетическое оформление слов детьми.
Следующее – третье направление работы связано с развитием внимания, памяти, логического мышления детей.
Развитие детской речи подчиняется определённым закономерностям, которые важно учитывать в общении с детьми и , особенно, при исправлении их «речевых» ошибок.
Появлению дара слова предшествует формирование определённого уровня слухового и зрительного внимания, памяти. Предлагаемые регулярные и систематические упражнения развивают умение воспринимать, объединять предметы по ведущим признакам, выполнять определённые инструкции по заданным образцам, воспринимать целый предмет и объект и запоминать его элементы и т. д. Задания должны быть разнообразными и выстраиваться в порядке нарастающей сложности. Вот некоторые примеры заданий:
- покажи (назови) источник звука;
- покажи все музыкальные инструменты, которые звучали в одном и том же месте.
Задания на развитие внимания, памяти проводятся с использованием фрагментов дидактических игр.
Приведём примеры отдельных заданий на развитие внимания, памяти:

Задание 1.
На столе выставлены знакомые детям игрушки. Их количество последовательно увеличивается на протяжении нескольких игр, начиная с двух и далее. Названия игрушек проговариваются детьми. Далее ребёнку предлагается закрыть глаза или повернуться спиной к столу. В это время логопед или воспитатель ( в зависимости от того кто моделирует учебно-игровую ситуацию) убирает одну игрушку. Открыв глаза, ребёнок должен посмотреть на оставшиеся предметы и угадать, какую игрушку убрали со стола. В усложнённом варианте игры взрослый ведущий может убрать не одну, а две и даже более игрушки. Каждый правильный ответ ребёнка обязательно должен получить поощрение. Так, если в игре принимают участие несколько детей, каждый из них может за правильный ответ получить разноцветные фишки.
Задание 2.
На столе выставлены 2-4 знакомые ребёнку игрушки. Их название проговаривается. Логопед предлагает рассмотреть и запомнить предметы. Ребёнок становится спиной к столу, а логопед добавляет ещё одну игрушку. Осмотрев игрушки, ребёнок должен показать и назвать, какая новая игрушка появилась. В усложнённом варианте игры логопед добавляет в ряд предметов не одну, а несколько игрушек.
Задание 3.
На столе выставлены 2-4 игрушки. Ребёнку даётся время внимательно их рассмотреть. Потом игрушки убираются. Ребёнок по памяти находит те игрушки, которые были выставлены на столе, и восстанавливает их последовательность.
Подобную работу можно провести и на материале картинок. Однако следует учесть, что детям с низким уровнем речевого развития гораздо интереснее и легче работать с игрушками, так как они им больше нравятся и создают положительный эмоциональный настрой.
Задание 4.
Из детского лото выбираются несколько предметных картинок, изображающие предметы хорошо знакомые детям. Количество этих картинок будет зависеть от возраста ребёнка, уровня его речевого и умственного развития. Картинки должны быть одинакового размера и изображать предметы в соответствии с тематическими группами: одежда, мебель, посуда и т. д. Вначале логопед быстро показывает ребёнку 2-3 картинки из общей стопки. Затем он раскладывает все приготовленные картинки, а ребёнок должен показать (а если сможет, то и назвать) те картинки, которые ему были предъявлены в начале.
Задание 5.
Является усложнённым вариантом предыдущего задания. Ребёнок должен не только найти, но и расположить их в той последовательности, в которой их показывал логопед.
Задание 6.
Логопед произносит ряд слов, а ребёнок выбирает соответствующие изображения среди картинок, выставленных на фланелеграфе и т.п
При проведении упражнений, направленных на развитие логического мышления, необходимо соблюдать принцип постепенного перехода от сопоставления предметов по отдельным внешним признакам (цвет, размер) к сравнению на основе целостного восприятия объекта, учитывающего не только поверхностные, но и внутренние существенные характеристики предмета.
Некоторые задания на развитие логического мышления детей:
Задание 1.
«Слушай и запоминай». На столе перед ребёнком несколько цветов (гвоздик или роз) разного цвета. Взрослый называет их, а ребёнок должен запомнить, выбрать и поднять нужный цветок.
Задание 2.
«Машина клумба». На фланелеграфе «оформляется» сад из нескольких цветов. Появляется кукла Маша в красном сарафане и красной панамке. Она должна выбрать только красные цветы. Потом другая кукла в одежде другого цвета выбирает себе цветы и т. д.
Задание 3.
«Букеты для бабушки и мамы». У мамы красная ваза, куда надо поставить все цветы красного цвета. У бабушки – жёлтая ваза. В неё надо поставить все цветы жёлтого цвета.
Задание 4.
« Вкусное угощение». Кукла Маша ждёт гостей. Она накрыла стол красной скатертью, поставила красную посуду, положила конфеты в красных обёртках. Ребёнку предлагается выбрать из набора разноцветных изображений все картинки красного цвета.
Задание 5.
« Кто самый внимательный?». Надо найти в комнате как можно больше предметов определённого цвета ( по образцу или названному цвету).

На данном этапе обучения следует уделять пристальное внимание формированию у детей навыков скалывания разрезных картинок. Задания, соответствующие данному направлению работы предлагаются нами в порядке нарастающей сложности. Приведём примеры таких заданий:

Задание 1.
На столе в произвольном порядке разложены части одной разрезной картинки. Надо собрать их так, чтобы получилась целая картинка. Сначала предлагается картинка, разрезанная на две части, потом – на три, четыре и т.д.
Работа с разрезной картинкой помогает логопеду выяснить: а) как ребёнок справляется с комбинированием; б) как соотносит части и целое; в) действует ли он при составлении картинки методом проб и ошибок или же старается представить в уме картинку в целом.
Задание 2.
Для складывания предлагается разрезанная на несколько частей двусторонняя картинка ( на одной стороне – лошадь, а на другой корова).
Задание 3.
Логопед показывает ребёнку часть картинки, а тот должен угадать весь предмет, изображённый на ней. Здесь можно использовать материал игр, где даны картинки, разрезанные на две, четыре части.

Задание 4.
На столе лежат карточки с изображением различных действий, а орудия действий нарисованы на других карточках. Ребёнок должен подобрать предметы, необходимые для выполнения заданных действий.
Например:
Мальчик сидит перед полной тарелкой.ложка
Перед зеркалом стоит непричёсанная девочка..расчёска
Мальчик стоит перед снежной горкой.санки
Девочка стоит перед умывальником.мыло

Одним из продуктивных приёмов работы, направленных на развитие мыслительной деятельности, является работа с загадками. При работе с детьми указанной категории логопед может загадать загадку, попросив ребёнка выбрать в качестве отгадки предметную или даже контурную картинку. В качестве лексического материала подбираются как авторские, так и народные загадки, доступные пониманию детей.

Активизация речи детей, вызывание речевого подражания должны быть связаны с практической деятельностью ребёнка, игрой, наглядной ситуацией. При этом многое будет зависеть от того, насколько интересно организованны игры, насколько глубоко затронуты положительные эмоции неговорящих детей.
Ранняя стимуляция моторного развития и коррекция двигательных нарушений способствует предупреждению выраженных трудностей в формировании речевой функции. Поэтому следует предлагать задания на развитие подражания движениям рук, ног, мимическим, артикуляционным, голосовым упражнениям.
Действия детей и логопеда желательно сопровождать проговариванием стихотворных рифмовок, например, под проговариванием шуточной рифмовки выполняются движения пальцами:
«Пальчики вверху
Пальчики внизу,
Положи их на бочок
И зажми их в кулачок».
В случае затруднений при выполнении заданий можно использовать графическое изображение поз.
В итоге логопедической работы на данном этапе дети должны научиться соотносить предметы с их функцией, называть их вслед за логопедом и самостоятельно, угадывать предметы, опираясь на их признаки. Ребёнку становится доступным соотнесение действий с их словесным обозначением, построение двух-трёхсловных предложений с дифференцированным употреблением именительного и винительного падежей, наречий модальности. Усвоив значимость ударения в слове, дети могут правильно передавать интонационно-ритмическую структуру несложных слов, используя артикуляционно простые, сохранные согласные звуки.

Комплексная медико-психолого-педагогическая помощь неговорящим детям направлена на формирование конкретных средств коммуникации, социально-бытовой адаптации и навыков, позволяющих ребёнку вписаться в его социальное окружение.
Систематичность, последовательность и всестороннее воздействие на безречевого ребёнка позволяют достигнуть положительных результатов реабилитации.


15