Эффективные технологии коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения:алгоритм реализации
ЭФФЕКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО И КОМПЕНСИРУЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ: АЛГОРИТМ РЕАЛИЗАЦИИ.
Технологии работы с «детьми, имеющими проблемы», в современных образовательно-воспитательных учреждениях интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и методов. Их общая характеристика может быть представлена обобщенной технологией (метатехнологией) развития, обучения и воспитания детей с проблемами.
А) Технология работы с детьми, имеющими особые образовательные потребности.
К категории детей с особыми образовательными потребностями наряду с неслышащими , слабослышащими, незрячими, слабовидящими, с нарушениями речи, с нарушениями опорно-двигательного аппарата относятся и дети с нарушениями интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы. Технологию их образования (содержание, методы) разрабатывает специальная педагогика (дефектология).
Особые потребности таких детей в том, чтобы:
на ранних стадиях с помощью медико-психологической и социально-педагогической диагностики выявить первичное нарушение в развитии;
начать применять специальное обучение и психолого-педагогическую поддержку сразу же после диагностики;
проводить абилитацию и реабилитацию по индивидуальной программе;
использовать различные средства, «обходные пути» в обучении, применять такое содержание, которое не включается в образование обычного ребенка;
регулярно контролировать, проводить мониторинг хода развития в процессе абилитации и реабилитации;
особым образом организовать образовательную среду и жизненное пространство, адекватное нарушению;
интегрировать усилия семьи и специалистов, участие окружающих взрослых в процессе абилитации и реабилитации;
дифференцировать каждый из возрастных периодов;
пролонгировать образование с выходом за рамки школьного возраста.
абилитация – система лечебно-педагогических мероприятий с целью предупреждения и лечения тех патологических состояний у детей раннего возраста, еще не адаптировавшихся в социальной среде, которые приводят к стойкой утрате возможностей учиться, трудиться и быть полезным членом общества.
Современная система специальных услуг по удовлетворению особых образовательных потребностей детей включает:
психолого-медико-социально-педагогический патронаж ; профилактику и комплексную помощь (ПМПК, ПМПк);
специальное образование;
профессиональную адаптацию;
социально-педагогическую помощь (социально-педагогические центры).
Педагогический аспект имеет очень большое значение для всего процесса реабилитации в целом, для наиболее полного раскрытия реабилитационного потенциала, интеграции ребенка в общество. Прежде всего это коррекция и компенсация отклонений в развитии (интеллекта, психологических нарушений) методами специальной педагогики. В процессе обучения и воспитания происходит социализация, накопление жизненного опыта, знаний, подготовка к активному участию во всех сферах деятельности, снижение имеющейся социальной недостаточности.
Чтобы ребенок с трудностями обучения успешно интегрировался в общество, важно применять трудотерапию.
Трудотерапия – универсальный метод абилитации и реабилитации детей с самыми разными гипотезами и степенями нарушения психики или двигательных функций.
Б) Технологии дифференциации и индивидуализации обучения.
Дифференциация обучения – это создание условий для обучения детей, имеющих различные способности и проблемы, путем организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.
Содержательная основа уровневой дифференциации – наличие нескольких вариантов программ учебной дисциплины, отличающихся глубиной и объемом материала. Ученикам с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что дает наиболее полный вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного».
Это имеет следующие преимущества:
исключается уравниловка и усреднение детей;
повышается уровень мотивации учения в сильных группах;
в группе, где собраны дети с равными способностями, ребенку легче учиться;
создаются щадящие условия для слабых;
у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
отсутствие в классе отстающих позволяет не снижать общий уровень преподавания;
появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к общественным нормам;
реализуется желание сильных учащихся быстро и глубже продвигаться в образовании;
повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают возможность испытать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.
Мы рассматриваем в данном случае внутриклассную или внутрипредметную (группы в составе класса).
Внутриклассную дифференциацию называют еще «внутренней» в отличие от всех других видов «внешней» дифференциации.
К внутренней диффернциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы. При этом дети с проблемами выделяются в отдельную группу, с которой держится постоянный воспитательный контакт.
Индивидуальный подход – это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учащимися по индивидуальной модели, учитывая их личностные особенности.
Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно в проектном, продуктивном обучении.
1. Общедидактические требования:
Учитель должен владеть учебным предметом, методами обучения.
Урок должен быть воспитывающим и развивающим.
На каждом уроке должна вестись коррекционно-развивающая работа.
Излагаемый материал должен быть научным, достоверным, доступным, должен быть связан с жизнью и опираться на прошлый опыт детей.
На каждом уроке должен осуществляться индивидуально-дифференцированный подход к учащимся.
На уроке должны осуществляться межпредметные связи.
Урок должен быть оснащен:
техническими средствами обучения;
дидактическим материалом (таблицы, карты, иллюстрации, тесты, опорные схемы, алгоритмами рассуждений, перфокарты, перфоконверты и т.п.);
наглядный материал должен быть свободен от лишних деталей, ненужных для объяснения;
оптимальные условия для восприятия: освещение, крупный шрифт, достаточно крупный демонстрационный и раздаточный материал;
весь материал должен соотноситься с уровнем развития; ребенка, связываться с логикой урока.
На уроке должны осуществляться инновационные процессы.
Необходимо введение в обучение компьютеров.
На уроке должен строго соблюдаться охранительный режим:
проведение физминуток (начальная школа – 2 физминутки, старшая школа – 1 физминутка);
соответствие мебели возрасту детей;
соответствие дидактического материала по размеру и цвету;
соответствие учебной нагрузки возрасту ребенка;
соблюдение санитарно-гигиенических требований.
Урок должен способствовать решению основных задач, стоящих перед школой:
оказывать всестороннюю педагогическую поддержку ребенку с особыми образовательными потребностями;
способствовать социальной адаптации ребенка.
2. Специальные требования:
Замедленность темпа обучения, что соответствует замедленности протекания психических процессов;
Упрощение структуры ЗУН в соответствии с психофизическими возможностями учеников;
Осуществление повторности (не менее 3-х раз) при обучении на всех этапах и звеньях урока;
Максимальная опора на чувственный опыт ребенка, что обусловлено преобладанием конкретного мышления ребенка;
Максимальная опора на практическую деятельность и опыт ученика;
Максимальное использование всех анализаторов ребенка (зрительного, слухового, чувственного, дивигательного) с опорой на более развитые способности ребенка;
Осуществление дифференцированного руководства учебной деятельностью ребенка, предусматривающего проектирование, направление и регулирование, а вместе с тем и исправление действий учащихся членением целостной деятельности на отдельные части, операции и др.
Смена видов деятельности (до 7 - ми за урок).
Опти мальные условия для организации деятельности учащихся на уроке заключается в следующем:
- рациональная дозировка на уроке содержания учебного материала;
- выбор цели и средств ее достижения;
- регулирование действий учеников;
- побуждение учащихся к деятельности на уроке;
- развитие интереса к уроку;
- чередование труда и отдыха.
Организовывать учебную деятельность на уроке приходится из-за особенностей организации нервной системы детей (астенизация психической деятельности), невоз можности подавляющего большинства детей постоянно мобилизовывать свои уси лия на решение познавательных задач. Поэтому учителю приходится на уроке использовать приемы расчленения познавательности на мелкие доли, а всю учебную деятельность - на мелкие порции. Это находит свое отражение в структуре урока. Урок состоит из звеньев. Каждое звено содержит переда чу и прием информации, проверку ее усвоения и коррекцию. В роли средств информации выступает слово, наглядность, практические действия. Звенья урока также разделяются на словесные, наглядные и практические. Сочетание и временное расположение этих звеньев составляют структуру урока. Из-за чередования различных звеньев уроки различаются по типам.
В зависимости от задач в одних уроках этого типа главное место зани мает усвоение нового, в других - воспроизведение изученного, в третьих - повторение и систематизация усвоенного. Урок–экскурсия - это вы ход к месту объекта познания. Обучение на этом уроке осуществляется в виде наблюдения, беседы, действия. Экскурсия разделяется по содержанию на тематическую и комплексную и проводится на разных этапах обучения.
Любой урок, даже самый простой по своей структуре, представляет собой довольно сложную деятельность учителя и ученика. Каждое звено урока предъявляет свои специфические требования. Деятельность учащихся с ЗПР на уроке очень изменчива, мотивация и работоспособ ность их не всегда соответствует конкретным условиям обучения и в свя зи с этим возрастает роль соответствия способов организации урока возможностями учащихся.
Важное коррекционное значение этого процесса состоит в выявлении и учете нереализованных познавательных возможностей учащихся. Из-за не равномерной деятельности учащихся на уроке огромное значение для учи теля имеет знание фаз работоспособности ученика. У учеников с ЗПР быстро наступает утомляемость, за счет чего получается растянутой фаза пониженной работоспособности, а фаза по вышенной из-за этого часто сокращается.
3. При подготовке к уроку следует помнить:
Тема урока.
Тип урока.
Основная цель урока.
Задачи урока (коррекционно-образовательные, коррекционно-развивающие, коррекционно-воспитательные).
Как все этапы урока будут работать на достижение главной цели урока.
Формы и методы обучения.
Оценка учащихся.
Анализ урока.
В) Технологии компенсирующего обучения.
По статистическим данным в настоящее время до 20% детей, поступающих в общеобразовательную школу, имеют различные психосоматические дефекты. Если не оказывать ученику дополнительной психолого-педагогической помощи, это приведет к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-педагогической дезадаптации. В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения , где предусмотрены диагностико-коррекционные программы, с помощью которых выявляются и корректируются дефекты развития детей, предпринимаются дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учеников.
К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относят в первую очередь:
любовь к ребенку ( забота, гуманное отношение, душевное тепло и ласка);
понимание детских трудностей и проблем;
принятие ребенка таким, какой он есть, со всеми его достоинствами и недостатками, сострадание, участие, необходимую помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).
Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:
обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);
урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
адаптация содержания, очищение учебного материала от сложных подробностей и излишнего многообразия;
одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия материала;
использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);
формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
взаимообучение, диалогические методики;
дополнительные упражнения;
оптимальность темпа с позиции полного усвоения и др.
Технологии компенсирующего обучения предусматривают:
классы индивидуализированного обучения (1-4), где занятия ведутся по учебным планам классов четырехлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков развития (логопедия, псикоррекция, физкультура и др.);
классы выравнивания (1-4);
классы усиленной педагогической поддержки (5-9);
разновозрастная группа среднего звена (все классы);
центр индивидуального надомного обучения.
Использование коррекционных методов на начальной ступени компенсирующего обучения свидетельствует, что целесообразно обучать этих детей в составе сложившегося коллектива, применяя следующие специальные приемы:
тренинг вычислительных навыков, включающий материал начальной школы;
упражнения на развитие памяти;
уменьшение (а не укрупнение) дидактических единиц;
опора на наглядно-образную педагогику, восхождение от конкретного к абстрактному.
опоры различного типа (от плаката-примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей таблицы);
алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);
указание типа, закона, правила;
подсказка (намек, ассоциация) идеи, направления мысли;
предупреждение о возможных ошибках;
разделение сложного задания на составляющие.
Периодически, по прохождении тем и разделов, ученику предлагаются диагностические работы, чтобы определить уровень усвоения им материала и на этой основе наметить дальнейший путь развития. Ученик может на одном предмете задержаться, другой изучить в опережающем режиме.
Учитель работает с группой (микрогруппами), но у него оказывается больше возможностей для индивидуального обучения.
Опыт использования технологий у нас и за рубежом.
Монтессори – педагогика. В области специальной педагогики М.Монтессори выдвинула и апробировала принципы: антропологический (идти от ребенка), свободы развития ребенка («помоги мне это сделать самому»), концентрации внимания (активность рук под руководством ума), специально подготовленной обучающей среды (материал – орудие освоение мира), сенситивности, особого места педагога, социального воспитания и интеграции.
Кэмпхиллское движение – форма социально-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями. Помогающий и нуждающийся в помощи живут рядом, учась друг у друга взаимопониманию, в условиях христианской общины.
Система Глена Домана (США). Врач из Филадельфии использовал для лечения больных детей с тяжелыми поражениями ЦНС стимуляцию непораженных «резервных» клеток головного мозга. Чтобы дети начали фиксировать взгляд, им показывали карточки с нарисованными красными точками, постепенно увеличивая их количество и интенсивность занятий. После нескольких месяцев упражнений больные дети начинали держать голову, ползать, ходить, говорить. Впоследствии эту методику стали использовать для раннего обучения здоровых детей, применяя карточки с различной информацией (изображения, слова и т.д.)
Лечебная педагогика А.А.Дубровского. В работе с детьми инвалидами используются приемы:
отвлечение ребенка от ухода в болезнь («учись быть активным невзирая на болезнь и она отступит!»);
использование лечебного воздействия деревьев и растений;
занятие гимнастикой, движение;
включение в труд-заботу, труд-радость (посадка деревьев, выращивание цветов);
внесение игры, романтики в жизнь больных детей (всем коллективом играть с детьми);
пробуждение ребенка к раздумью о своих отношениях с окружающими (комнаты для размышления);
помощь в занятиях творчеством;
занятия по психотерапии.
Включенное (интегрированное) образование ( распространено в Европе). Понятие «включенное образование» представляет собой такую форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями:
а) посещают те же школы, что и их братья, сестры, соседи;
б) находятся в классах вместе с детьми одного с ними возраста;
в) имеют индивидуальные , соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели;
г) обеспечиваются необходимой поддержкой;
д) для диагностики и оценивания используются тесты со стобалльной шкалой, результат не является «ярлыком», «маркером»;
е) получают психолого-педагогическую и социально-патронажную помощь (с приоритетом перед медицинской);
ж) включаются в систему разнообразной и гибкой социально-трудовой адаптации (специальные мастерские, центры дневного пребывания, образовательные учреждения, структуры надомного типа);
з) имеют различные льготы в трудоустройстве.
Имеются научно обоснованные системы работы с отдельными категориями проблемных детей: модели для школы ( Ю.Ю.Черво, И.А.Невский и др.), работа с неуспевающими (Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова), работа в летних лагерях (О.С.Газман), в детских домах (Я.Корчак),обучения слепых, глухих (Б.М.Теплов) и др.
Литература.
Анохина Т.В. Педагогическая поддержка как реальность: В сб.Новые ценности образования: забота – поддержка – консультирование.-М.,:Инноватор. Вып. 6, 1996. .
Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в развитии. – М., 1967.
Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка.\\Вопросы психологии. 1966. №6.
Давыдов В.В.Проблемы развивающего обучения.- М.: Просвещение, 1986.
Дефектологический словарь. – М., 1970.
Корепанова И.А. Зона ближайшего развития как проблема современной психологии. \Психологическая наука и образование, 2002 -№2, стр.42.
Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников.\ Под ред. Л.П.Носковой. – М., 1989.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии.- М.,1990.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.- М., 1985.
Малофеев М.М. Перспективы развития в России учебных заведений для детей с особыми образовательными потребностями.\\Дефектология, 2001.- №5, стр.3.
Малофеев Н.Н. Специальное образование а России и за рубежом.- М..,1996.
Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира.\ Под ред. Л.М.Шипициной.-СПб.,1997.
Подасенова И.П. Задачи по математике на экологическую тему.\\Начальная школа, 1995. №4.
Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. – М., 1970.
Селевко Г.К. Личностный подход.\\ Школьные технологии, 1999, №6.
Типовое положение о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии. М., 1997.
Шевченко С. Г. Коррекционно-развивающее обучение: Организационно-педагогические аспекты: Метод. Пособие для.
Фуряева Т.В. Интегрированный подход в организации воспитания и обучения детей дошкольного возраста с проблемами в развитии.\\Дефектология, 1999.-№1.
Шматко Н.Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение. \\Дефектология,1999, - №1,2..
Заголовок 115