Урок по русскому языку на тему: РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ У УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ У УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, ОБУЧАЮЩИХСЯ ПО ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ
Идрисова Баян ЖолатовнаГУ «Средняя общеобразовательная школа № 24»,
г. Павлодар
В последние годы вопросы речевой культуры горячо обсуждаются не только специалистами (лингвистами, методистами и преподавателями русского языка), но и широкой общественностью. Этой теме посвящаются радио- и телепередачи, статьи в газетах и журналах. Речь наших современников многими воспринимается и оценивается как сниженная, ненормативная. Отмечается влияние на литературный язык ненормированной разговорной речи, проникновение в него просторечных слов, жаргонизмов; немотивированное использование иноязычной лексики, не свойственное русскому языку интонирование и т. п. При этом нередко подчеркивается катастрофическое состояние современного русского языка, ведущее к его разрушению и гибели.
В настоящее время говорится (и совершенно справедливо) о риторизации школьного образования в целом. В Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования введено понятие «коммуникативной компетентности».
Коммуникативная компетенция – способность личности к речевому общению и умение слушать. В качестве обязательных умений, обеспечивающих коммуникативность индивида, выделяются: умение задавать вопросы и четко формулировать ответы на них, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе (в классе), а также способность выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения [2].Поэтому одна из основных задач школы – развитие речевых и коммуникативных компетенций учащихся. Ведь человек живет в обществе, постоянно общаясь. Умение грамотно, четко и понятно изложить мысль, вести диалог и дискуссию, умение выслушать собеседника – неоценимые качества современного человека. Иметь хорошие знания, быть эрудированным еще не значит быть успешным. Умение донести свои знания и мысли до окружающих – необходимый элемент успешности в жизни.
В школьной практике последних лет сложилось так, что на уроках русского языка очень часто вне поля зрения оказывается одна из его важнейших сторон – коммуникативная функция. Поэтому наиболее актуальной остается задача учителя подбирать задания, которые развивают не только лингвистическую грамотность, но и коммуникативную (речевую) компетентность. Развитие данной компетенции позволяет выпускнику успешно сдать экзамены в новой форме ГИА-9.
В МОУ ООШ № 5 г. Качканар Свердловской области 11 классов, из которых 3 – общеобразовательных, 8 – коррекционных (для учащихся с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся по общеобразовательной программе для детей с задержкой психического развития).
На современном этапе развития коррекционной педагогики особенно важным представляется разработка направлений, связанных с использованием тех потенциальных возможностей учащихся в компенсации дефектов, которые могут быть реализованы эффективно лишь при условии сформированности речевой деятельности.
Однако, как показывают исследования ведущих отечественных дефектологов (Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, Р. Е. Левина, В. И. Лубовских, Н. А. Никашина, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова и другие), практически при любых отклонениях в развитии в той или иной мере страдает речевая и связанная с ней познавательная деятельность детей [1].Работа по коррекции речевой деятельности учащихся имеет свою специфику, учитывающую особенности речевого развития детей, те отклонения от нормы, которые характерны для детей с ЗПР.
Важность и значение развития коммуникативной компетенции, которая включает в себя развитие речи (устной и письменной), нельзя недооценивать.
Отсутствие умения полноценно общаться может привести к выпадению подростка из компании сверстников, что само по себе затрудняет его социальное и личностное развитие. Затруднения в общении способствуют развитию чувства неуверенности в себе, повышенной тревожности, ведут к внутреннему дискомфорту. Обеспечение социальной адаптации развивающейся личности, ее вхождение в социум невозможно вне взаимосвязи с процессом общения и взаимодействия.
Для успешной социализации выпускников нашей школы необходимо систематизировать работу по развитию связной речи.
Предлагаемая мною методика развития речевой компетенции школьников 5–9 классов включает следующие основные виды учебных работ:
1. Работа со зрительной опорой.
Как правило, в качестве зрительной опоры используются комиксы или какие-то картины, фотографии и т. п. Рисунки должны соответствовать возрасту детей. После начала работы по комиксам некоторые дети начинают сами сочинять и зарисовывать. Комиксы должны быть тематически разнообразны, включать самые разные – наиболее распространенные в жизни – темы и сюжеты.
Предлагаю следующие виды работ с комиксами в 5–6 классах.
Устный диалог, в котором каждый участвующий играет роль одного из персонажей комикса. При этом работа может оцениваться в соответствии со следующими критериями: сумел ли ученик индивидуализировать речь героя, показать речевыми средствами его характер; являются ли его реплики психологически достоверными: может ли человек так мыслить и говорить в подобной ситуации; насколько хорошо ученик слышит реплики своих визави, являются ли его реплики действительно ответами на то, что он слышит, насколько интересно, ярко, остроумно, лаконично он говорит; насколько разнообразную лексику использует; грамотна ли его речь.
Методика устного диалога по комиксам следующая:
1) рассматривание комиксов с устным комментированием: основная цель этого этапа – понять тему и сюжет, замысел художника, заметить как можно больше деталей, которые служат для воплощения замысла и характеризуют персонажей, высказать на основании этих деталей какие-то психологические догадки (какие люди изображены, что они чувствуют);
2) второй этап работы, как правило, переносится на следующий урок: дети импровизируют устные диалоги;
3) оценивание устных диалогов – дети оценивают услышанное, отмечая достоинства и недостатки.
Очень важно, чтобы оценивание также происходило на следующем уроке, потому что параллельное оценивание (происходящее сразу по прослушивании диалога) убивает непосредственность восприятия. На 1-м и 2-м этапах эта работа воспринимается детьми как игра, что является положительным моментом, и лишь на третьем этапе включается сознание, анализ. Непосредственные переживания (увлеченность, радость творить, фантазировать) имеют огромное значение, так как именно они создают мотивацию, и главная забота учителя должна быть направлена именно на поддержание высокого уровня увлеченности.
Устный рассказ по комиксу. Это монологическая работа, поэтому она должна следовать за устным диалогом.
Суть работы: кто-то из детей рассказывает (но не читает), остальные слушают его рассказ. В этом случае комиксы следует раздать детям заранее. Первый этап, выделенный в работе с устным диалогом (совместное рассматривание), исключается; каждый сам придумывает свой рассказ, рассматривая рисунки самостоятельно. Третий этап здесь тот же, что и в работе с устным диалогом.
Письменный рассказ по комиксу. В этом случае дети не рассказывают, а читают свои истории. Первый и третий этапы те же.
На начальном этапе работы по комиксам учитель достаточно активно принимает участие в диалогах, чтобы дать образцы правильной и яркой речи либо постоянно включать в них наиболее одаренных учеников класса, однако это не должно выглядеть «дидактически»; дети должны видеть, что учитель играет вместе с ними, и ему тоже интересно.
В работе по комиксам исключаются всякие предварительные этапы подготовки, общепринятые в существующей методике развития речи: словарная работа и прочее. Однако такая работа происходит, но на третьем этапе, где отмечаются все интересные находки, удачи, достижения и прочее.
Другим типом зрительной опоры являются картины (обычно это репродукции картин известных художников) и фотографии.
Основная цель работы с этим видом зрительной опоры – развитие наблюдательности. Как правило, картины и хорошие фотографии содержат множество интересных деталей, которые нелегко увидеть и еще труднее понять их роль в данной картине. Могут быть использованы картины и фотографии разных жанров, от жанровой живописи, пейзажа (в 5–6 классах) до психологического портрета (7–9 классы).
Оценивается, прежде всего, наблюдательность: самую высокую оценку получает тот, кто сумел увидеть то, чего не заметил никто; также оценивается грамотность речи, логика высказывания (действительно ли данные детали позволяют сделать такой вывод).
Этап оценивания нужен не для того, чтобы всем выставить отметки: это этап обучения, сравнения удачной работы и неудачной, анализ того, каким путем можно добиться успеха, накопление активной лексики и т. п. Оценивает учитель вместе с детьми: они постепенно учатся оценивать, начинают оценивать не только друг друга, но и себя; поэтому учитель должен всегда выслушивать класс и ставить отметку, учитывая все высказанные мнения.
2. Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений.
Ребенок не должен писать и говорить о том, чего он не пережил лично, что не стало фактом его жизни, что он не пропустил через свою душу. Когда у ребенка есть личные впечатления, личные переживания, ему всегда есть что сказать. Какого рода могут быть эти личные впечатления?
Музыкальные впечатления. Дети прослушивают в классе небольшой музыкальный фрагмент, например, из произведения «Зима» А. Вивальди, «Баркаролы» П. И. Чайковского, а затем пишут сочинение или устно высказываются на тему: «Какое состояние природы я представил себе, слушая музыку?». В старших классах возможно высказывание на тему: «Что я чувствовал, слушая эту музыку?».
Читательские впечатления. Эта форма работы может касаться только произведения, которое прочитано в классе и большинству детей понравилось. Разумеется, читаются произведения на уроках литературы, но работа по развитию речи может происходить и на уроке литературы, и на уроке русского языка.
Жизненные впечатления. Например, темой устного или письменного сочинения может быть: «Моя дорога в школу», «Как я однажды…», «Самый счастливый день» и т. п.
Фантазийные впечатления. Дети любят мечтать, и их мечты также могут стать темой устных и письменных рассказов, в том случае, если эти мечты не носят интимного характера.
Очень важным принципом этого вида работы является внимание и интерес к внутреннему миру каждого ребенка. Учитель стремится создать такую обстановку в классе, когда все, что связано с индивидуальностью каждого ребенка, его отличием от других, воспринимается положительно и с интересом. Слушая эти работы, дети узнают друг друга, и каждая новая черточка в характере ребенка должна учителем замечаться и доброжелательно подчеркиваться.
Методика этой работы следующая:
– обдумывание темы творческой работы (возможно, вместе с детьми);
– чтение творческих работ;
– анализ.
Следует обратить внимание на то, что все творческие работы, авторы которых хотят их прочесть, должны читаться в классе. Ситуация, когда ребенок пишет и говорит только для учителя, не является нормальной. Учитель-филолог должен заботиться и о том, чтобы впечатления детей были более разнообразными, так как в ином случае им не о чем будет высказываться.
3. Устные дискуссии.
Основная цель этого вида работы – научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их.
Темы дискуссий должны быть интересны, но в то же время хорошо знакомы детям, это может быть, например, то художественное произведение, которое они вместе читали, или какое-то волнующее их событие. Например, в одном из моих 8-х классов состоялся урок-дискуссия «Ранние дети – это «вершина любви» или социальная незрелость их родителей?».
4. Устная и (или) письменная газета.
Дети в публицистическом стиле создают статьи о происходящем в школе, в классе, в городе, где они живут. Творческие работы учащихся должны быть точными, информативными, интересными, соответствуя определенному стилю речи и типу текста.
5. Языковые игры.
Это могут быть как всем известные игры «На одну букву», «Одним словом», «Дежурная буква», так и игры, придуманные учителем. Их использование позволяет сделать уроки живыми, веселыми, отдохнуть от тяжелых для детей видов работы.
6. Лингвистическая работа с опорой (опорным сигналом или опорным конспектом).
Опорный конспект вывешивается перед классом или рисуется на доске, затем учитель читает его, на следующем уроке читают желающие дети, затем все остальные. Класс задает вопросы, делает замечания, предлагает примеры и просит их объяснить, затем оценивает ответы (непосредственно после каждого ответа).
В данном случае от ребенка требуется не импровизация, а точность, ясность речи, в том числе умение правильно употреблять термины, объяснять их, формулировать абстрактные положения, подкрепляя их конкретными примерами.
7. Доклады и сообщения с применением информационно-коммуникационных и проектных технологий.
Это обычная форма работы в школе, однако ее, как правило, не рассматривают как работу по развитию речи.
Если ученик может готовить какие-то доклады и сообщения на любом уроке, то учитель-филолог обязан научить ребенка готовить и оформлять сообщение, то есть отделять главное от второстепенного, абстрактное от конкретного, структурировать, строить сообщение так, чтобы заинтересовать слушателей.8. Письма.
Можно переписываться со сверстниками из другого города, другой страны, а также с одноклассниками. Для этого необходимо установить в классе почтовый ящик для писем.
При применении данной методики у учителя-словесника появится возможность сформировать и развить коммуникативные компетенции учащихся, воспитать гражданскую, этническую и социальную идентичность, позволяющую понимать, быть понятым, выражать внутренний мир человека.