Обобщение опыта учителя начальных классов Четвериковой Ирины Витальевны

СОДЕРЖАНИЕ



Информация об опыте.3

Технология опыта8

Результативность опыта....15

Список литературы17

Приложение к опыту.18

































I. ИНФОРМАЦИЯ ОБ ОПЫТЕ

Тема опыта:
«Формирование коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка»

Условия возникновения и становления опыта
Возникновение педагогического опыта связано с тем, что последнее десятилетие во всем мире и в России требования к результату образования формулируются исключительно в категории компетенции/компетентности.
Коммуникативная компетенция в педагогической литературе рассматривается как степень удовлетворительного овладения определенными нормами общения, поведения, как результат научения. Коммуникативная компетенция - это усвоение этно- и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения; степень владения "техникой" общения.
Формирование коммуникативной компетентности предусматривает наряду с овладением знаниями по языку практическое овладение техникой общения, правилами вежливости, нормами поведения и т.п.
В практике школы существует противоречие между потребностями ребенка в общении со сверстниками и направленностью обучения в основном на развитие интеллекта личности. При этом недооценивается важность коммуникативных умений школьников.
Младшие школьники в силу ряда возрастных особенностей и в силу недостаточной разработанности методики развития коммуникативных способностей на уроках русского языка не всегда представляют себе те образы и картины, которые описываются в тексте, многого не понимают, нередко остаются эмоционально безучастными. Поэтому автора заинтересовала проблема формирования коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка. Коммуникативный подход к преподаванию русского языка определил поиск новых методов обучения.
Главной целью опыта является обучение младших школьников русскому языку с учетом необходимости формирования у них различных коммуникативных умений и навыков: умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или частично), проникнуть в смысл высказывания; умений ведения диалога и построения монологического высказывания. Очень важны также умения, осмысливать тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание.



Актуальность опыта
Современная система образования России претерпевает процесс модернизации. Одним из ключевых направлений модернизации является пересмотр содержания образования: с одной стороны - его фундаментализации, а с другой духовно-нравственного наполнения. В материалах модернизации провозглашается компетентностный подход, в основу которого положена идеология интерпретации содержания образования, формируемого «от результата».
В современной психологической и психолингвистической литературе чаще употребляется понятие «компетентности» (в психологии) или «компетенции» (в лингвистике).
В качестве центрального понятия, обладающего интегративной природой, объединяющего знание, навыковую и интеллектуальную составляющую, ученые определяют понятие «ключевые компетентности» (кеу competencies); они стали основными единицами обновления содержания образования.
Если принять за основу самое краткое определение компетентности И. А. Зимней «компетентность – успешное действие в конкретной ситуации», то проявление компетентности заключается в достижении положительного результата в какой-либо деятельности.
Коммуникативная компетенция – готовность при помощи языка понимать, запоминать, интерпретировать и создавать тексты; способность общаться в различных ситуациях и на различные темы устно и письменно.
Формирование коммуникативной компетентности учащихся необходимый аспект обучения русскому языку. Различные виды речевой деятельности младших школьников на уроках решают условия развития ребенка в ходе усвоения других школьных дисциплин, так как создают основу для устного и осмысленного ответа детей на учебных занятиях.
Для полноценного развития ребенка необходимо, чтобы у младших школьников были развиты некоторые психологические качества, соответствующие специфике усвоения литературы как искусства слова. Они должны уметь воспроизводить в сознании образы и картины, изображенные писателем, научиться видеть за ними определенный жизненный процесс, осмысливать идею произведения, заражаться чувствами автора и давать свои собственные эмоциональные оценки. Свои мысли и чувства учащиеся должны уметь свободно, логично и аргументировано излагать в сочинениях, раскрывая при этом художественные особенности текста. Таким образом, они должны обладать и эмоциональной восприимчивостью, и легкостью словесного оформления своих мыслей и чувств, то есть определенными вербальными коммуникативными способностями.
Следовательно, проблема формирования коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка является актуальной.



Ведущая педагогическая идея опыта
Ведущая педагогическая идея опыта заключается в создании необходимых условий для формирования коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка, а именно:
- систематическое включение в процесс обучения на уроках русского языка упражнений, развивающих коммуникативные способности младших школьников;
- создание проблемных ситуаций, реализующих речевую деятельность младших школьников;
- поддержание познавательного интереса младших школьников к упражнениям речевого характера.

Длительность работы над опытом
Работа над опытом «Формирование коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка» включает в себя три этап:
1 этап – начальный (констатирующий) – сентябрь 2007 – октябрь 2007 года;
2 этап – основной (формирующий) – ноябрь 2007 – апрель 2010 года;
3 этап – заключительный (контрольный) – апрель 2010 – май 2010 года.
Начальный этап предполагал обнаружение проблемы, подбор диагностического материала и выявление уровня сформированности коммуникативной компетентности младших школьников.
На формирующем этапе была осуществлена практическая деятельность, направленная на формирование коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка.
Диагностика на заключительном этапе доказала эффективность работы, проделанной в ходе формирующего этапа для решения обозначенной проблемы.

Диапазон опыта
Диапазон опыта представлен системой работы учителя по формированию коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка. Педагогическая деятельность направлена на овладение младшими школьниками экспрессивными (выразительность), кинетическими (подкрепление речи мимикой, пантомимикой, жестикуляцией), проксемическими (пространственная организация общения) умениями.

Теоретическая база опыта
Развитие коммуникативной компетентности обучающихся осуществляется в связи с изменением образовательной парадигмы в рамках личностно-ориентированных педагогических технологий, основу которых составляет переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Данная проблема разрабатывается в исследованиях И. А. Зимней, Л. М. Митиной, А. А. Реана и др.
В становлении отечественной социальной психологии направление оказания помощи в развитии коммуникативной компетентности – одно из первоначальных. Социально-психологические исследования Г.М. Андреевой, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, Л.А. Петровской, П.В. Растянникова, Е.В. Руденского, Я. Яноушека и др. посвящены изучению такого понятия, как «компетентность в общении», или «коммуникативная компетентность». Понятия эти отражают уровень сформированности межличностного опыта, обученности взаимодействию с окружающими. Ученые основываются на мнении, что компетентность в общении всегда имеет инвариантные человеческие и в то же время исторические и культурно обусловленные характеристики. Г.М. Андреева, Ю.М. Жуков, Л.А. Петровская, Я. Яноушек рассматривают понятия «коммуникативная компетентность» и «компетентность в общении» как тождественные. Работы указанных авторов, посвященные проблеме диагностики и развития коммуникативной компетентности, рассматривают ее как способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми. В состав компетентности включают совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса.
Ю.Н. Емельянов полагает, что коммуникативная компетентность совпадает по своей сути с человеческим качеством, обозначаемым словом «воспитанность», и обозначает уровень сформированности межличностного опыта, обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в данном обществе. Залогом коммуникативной компетентности выступает успешное развитие индивида, его развивающийся и осознаваемый межличностный опыт, который, с одной стороны, органически связан с культурой и ценностями воспитывающего общества, а с другой - с «формами объективации культурного развития, т.е. межличностным взаимодействием и способности индивида к адекватной включенности в него».
Выбор индивидом жестов, мимики, пространства и т.д. относится к сфере его коммуникативной компетентности, которая зависит от степени осознания личностью этих факторов в соотнесении с пониманием особенностей собственного межличностного опыта, сложившегося в конкретных социальных условиях.
В соответствии с этим социально-психологическую коммуникативную компетентность О.П. Санникова трактует как способность к быстрой и точной ориентации в ситуации общения, основанной на коммуникативном опыте индивидуума. О.В. Шмайлова интерпретирует коммуникативную компетентность как систему знаний, норм, ценностей и образцов поведения, принятых в обществе, и указывает на адаптационные возможности коммуникативной культуры, которая помогает субъекту общения действовать в соответствии с культурными стандартами значимого окружения.
Психологи, говоря о компетентности, имеют в виду характеристики поведения, доминирующую форму активности личности, сформированность соответствующих (коммуникативных) навыков и умений, удовлетворительное владение определенными нормами общении и поведения и результат научения.
Е.В. Руденский, рассматривая коммуникативную компетентность как составляющую коммуникативного потенциала наряду с коммуникативными свойствами и способностями личности, считает, что это понятие складывается из способностей:
1) давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;
2) социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;
3) «вживаться» в социально-психологическую атмосферу коммуникативной ситуации;
4) осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации.
Однако в психологической науке пока не существует единого мнения по вопросу содержания компонентов этого понятия. В качестве таковых называют навыки для восприятия, понимания и оценивания других людей: вхождение в контакт, ориентация в проблеме партнера, выравнивание эмоционального напряжения собеседника, аргументация, согласование интересов, ведение дискуссии, личностные предпосылки коммуникативного потенциала.
Коммуникативная ориентация в лингвистических исследованиях И.А. Зимней, Л.П. Крысина, А.А. Леонтьева, Н. Б. Мечковской и др. нацелены на решение практических задач обеспечения взаимопонимания между людьми. С точки зрения лингвистических исследований, данную категорию можно трактовать как совокупность знаний о языке и практическое владение им, как культу владения устной и письменной речью.
Современная наука выделяет в составе коммуникативной компетентности языковую, предметную, лингвистическую, прагматическую и эмоциональную компетентности.
Речевая компетенция - это языковая система в действии, использование ограниченного количества языковых средств, закономерностей их функционирования для построения высказываний - от простейшего выражения чувства до передачи нюансов интеллектуальной информации.
Эмоциональная компетентность это форма осуществления коммуникативного акта. Умение эмоционально - вербально реагировать на речь собеседника, правильно оценивать его реакцию как адресата речи делает общение взаимоинтересным, а саму речь эмоционально насыщенной, выразительной.


Языковая компетенция понимается как потенциал лингвистических знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц языка, позволяющих строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации. Содержание языковой компетенции - это усвоение категорий и единиц языка и их функций, постижение закономерностей и правил функционирования языка. (Л.В. Щерба, В.А. Звегинцев, И.А. Зимняя, и др.). И.А. Зимняя понимает язык как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности.
Поэтому для психологического анализа процесса овладения языком и выявления индивидуально-типических особенностей усвоения принципиально важно выделение таких параметров, как усвоение и применение языкового материала младших школьников на уроках русского языка.
Таким образом, компетенцию (или компетентность) автор рассматривает как результат научения, достижение, естественно полагая, что при одинаковом уровне достижений могут быть задействованы различные комплексы способностей, что высокую продуктивность в речевой деятельности могут демонстрировать учащиеся с различными типами способностей, типами стратегий овладения языком. Немаловажное значение, конечно, имеют критерии оценки: что оценивается - знание языка или владение языком как средством общения.

Новизна опыта
Новизна опыта состоит в создании системы работы учителя по формированию коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка.
В опыте автора основополагающим является коммуникативная направленность отдельных приемов работы, которые обеспечивают овладение языком, как средством общения, усиливают мотивированность изучения языка, учат детей создавать собственные высказывания, строить диалоги, формируют структуру раннего общения.

II. Технология описания опыта
Постановка целей и задач педагогической деятельности
Целью педагогической деятельности является обеспечение условий для формирования коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка.
В процессе организации педагогической деятельности автор учитывал положение о том, что общение имеет огромное значение для общего психологического развития ученика, для становления ребенка как личности, развития его самооценки. Умение продуктивно общаться – является одним из критериев, определяющих готовность ребенка к взаимодействию. Именно в общении формируются у ребенка умение подчиняться правилам, ориентироваться на социальные нормы. Очень важно для развития коммуникативной компетентности учащихся начальной школы формирование таких умений, как:
- слушать и слышать другого;
- участвовать в свободной беседе;
- быть внимательным к самому себе и окружающим;
- понимать чувства и настроение другого;
- осмысливать свои поступки и поступки другого.
Поэтому при реализации программы формирующего этапа были созданы условия для развития перечисленных умений у младших школьников.
Обучение на уроках русского языка строилось с учетом необходимости формирования у учащихся различных коммуникативных умений и навыков: умений понять тему сообщения, логику развития мысли, извлечь нужную информацию (полно или частично), проникнуть в смысл высказывания; умений ведения диалога и построения монологического высказывания. Очень важны также умения, осмысливать тему и основную мысль (идею) высказывания, собирать и систематизировать материал, составлять план, пользоваться различными типами речи, строить высказывание в определенном стиле, отбирать языковые средства, совершенствовать высказывание.
Достижение планируемых результатов предполагает решение следующих задач:
- организация на уроке речевых ситуаций и выполнение учащимися различных видов ситуативных упражнений с целью формирования коммуникативных умений и навыков школьников, накопления материалов для сочинения;
- использование форм работы, стимулирующих совершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка;
- включение в урок стимулятивно-мотивационных методов, приемов и форм, осуществляя их в историко-культурном и словесно-образном контекстах, создаваемых благодаря интегрированному осуществлению межпредметных связей на уроках русского языка и ориентированных на формирование коммуникативной компетенции учащихся, реализацию творческого потенциала личности каждого ученика и возрождение национального самосознания.
Организация и содержание образования
Организация педагогического процесса основана на использовании наряду с традиционным для начальной школы имитационным методом усвоения родной речи, с такими его ведущими приемами обучения, как изложение и сочинение по образцу, стимулятивно-мотивационного метода, который реализуется в различного вида ситуативных упражнениях, основанных на зависимости содержания и речевого оформления высказывания от речевой ситуации.


Формы, методы и средства учебной работы
На уроках русского языка автором использовались различные формы коллективной работы:
- работа в парах: взаимообучение, взаимопроверка выполненных работ и др.;
- групповая работа: работа по рядам для закрепления изученного (с элементами соревнования);
- коллективная работа: написание коллективных сочинений, выполнение коллективной творческой работы в ходе реализации домашнего задания и др.
Например, при выполнении заданий по карточкам, дети работали в парах сменного состава. Каждый ребенок получал свое задание, причем, у всех они были разные. Все начинали выполнять свое задание, работая самостоятельно. Кто выполнил, поднимал руку. Выполнение задания проверял учитель. Если все выполнено правильно, ученик искал себе пару из детей, которые уже справились со своим заданием. Обменивались карточками, и один становился «учителем», другой - «учеником». «Учитель» давал свою карточку «ученику» и предлагал прочесть задание и затем ставил вопросы по его содержанию и выполнению. Когда задание выполнено, карточка передается тому, кто по ней отвечал, т. е. «ученику». Роли меняются. Если и второе задание выполнено верно, то партнеры, захватив с собой карточки, расходятся, образуя новые пары. Теперь каждый из них выступает в роли «учителя» по той, карточке, которую он получил от своего предыдущего партнера.
Такая работа имеет свои преимущества, хотя ее организация, проведение и особенно подготовка – дело не простое. Ценно то, что все ученики читают текст задания вслух, вспоминают правила, которые необходимо знать при его выполнении, объясняют почему. Все это очень важно не только для развития мышления и развития речи, но способности общаться с другими людьми, для формирования коммуникативной компетентности.
Работа по формированию коммуникативной компетентности на уроках русского языка предполагала коллективные творческие работы. Так на уроках развития речи школьники работали в группах, создавая коллективные сочинения о родной природе, об экскурсии в музеи, походе выходного дня и др. В процессе анализа содержания коллективного сочинения автор создавал условия для общения учеников, для формирования оценочных суждений, мировоззренческих взглядов.
Сочинение, рассказы обладают огромной воспитательной силой, это самовыражение личности ученика. Сочинение есть способ включения детей в социальную жизнь, в общение. Немалую роль играет и выбор тем: о России, ее истории, о природе, о людях, на литературные темы, о добром и прекрасном, о труде и познании.



При подготовке учащихся к написанию сочинения учителем предусматривалось время, необходимое для выполнения письменных заданий разного характера в сочетании с устными выступлениями учащихся. Наблюдения школьников, их состояние, оценка, мотивы, интересные находки способов словесного выражения возникающих воспоминаний, мыслей, чувств отражались учениками в черновиках на каждом этапе урока. Индивидуальная и групповая работа по карточкам, комплексный анализ текста, составление цепочек слов по ассоциации, словосочетаний по образцу, построение на их основе предложений и т.п. чередовались с устным комментарием (защитой) выполненного задания. Письменно фиксировались также найденные в результате развития монологических выступлений, обсуждений или дискуссий подходы к осуществлению темы сочинения, выразительные средства. Материал, подготовленный, отобранный в результате устной работы и отраженный на письме в ходе урока, находил затем воплощение в сочинениях учащихся.
Коммуникативные методы, которые были использованы автором в педагогической деятельности, имеют свой набор приемов, средств обучения, типов создания упражнений:
- создание речевых ситуаций или выбор их из потока жизни;
- ролевые игры, труд, походы и экскурсии, картины, специально организованные наблюдения, другие способы накопления материала, впечатлений;
- любые виды деятельности, которые могут вызывать потребность высказываний;
- рисование картин, ведение записей и дневников;
- создание сюжетов по воображению, в том числе сказочных;
- выбор разнообразных жанров - докладов, выступлений по радио, телепередачи, рекламы;
- пробы пера и литературно - творческие попытки в прозе, в стихах, в драматических жанрах.
По последней причине метод можно называть коммуникативно-творческим.
Рассматриваемый метод предполагает систему умений учащихся, реализуемых в процессе различного рода письменных и устных речевых упражнений, сочинений и прочее (Приложение №1).
Автор выделяет семь групп таких умений, в своей последовательности создающих методику:
- умение, связанное с темой сочинений, с ее пониманием, определением ее границ, раскрытием темы;
- умение подчинить свое сочинение определенному замыслу, выразить в нем свою мысль, свою позицию, свои эмоции, отношения к лицам, их поступкам;
- умение собирать, накапливать материал, отбирать важное, главное и второстепенное в соответствии с темой и замыслом;


- умение систематизировать материал, располагать его, обдумывать и составлять план, работать над композицией- началом, завершением;
- умение в области языковой подготовки текста: подготавливать словарь в соответствии с темой, выбирать слова, сочетания, фразеологию, образы; подготовка фрагментов будущего текста в устном варианте;
- умение составлять текст, в устной речи - импровизировать, в письменной - записывать без ошибок, располагать текст на листе, делить его на абзацы;
- умение совершенствовать написанное, редактировать, проверять орфографию, пунктуацию.
Кроме того, педагогическая деятельность по формированию коммуникативной компетентности у младших школьников предполагала организацию целенаправленной систематической работы по формированию речевой культуры на занятиях по родному языку, которая проводилась в следующих направлениях:
- работа над ударением и произношением;
- работа над значением слов и выражений;
- работа над грамматическими нормами;
- работа над словосочетанием и предложением (Приложение №2).
При работе над ударением обращалось внимание учащихся на то, что:
а) ударение в русском языке свободное и подвижное;
б) его место с течением времени в ряде случаев меняется;
в) в большинстве слов оно стабильно и устойчиво, но в пределах литературной нормы имеется значительное количество вариантов ударений.
Для работы над акцентологическими нормами использовались упражнения типа (Приложение №3):
1. Узнай и запиши слово по его значению:
- Рабочий, специалист по обработке дерева и изготовлению изделий из него.
- Водитель автомобиля.
- Травянистое растение с продолговатыми кислыми листьями.
2. В полученных словах поставь ударение.
Или задания подобные этому:
Выпиши слова в три столбика: с ударением на первом слоге, втором, третьем: Случай, балованный, диалог, жалюзи, каталог, кладовая, облегчить, эксперт.
Не мене важна работа и над произносительными нормами. Для усвоения орфоэпических норм на уроках родного языка использовались различные упражнения (Приложение №4). Например:
1. Прочитай. Какой звук ([э] или [о]) произносится по ударением в следующих словах?
Атлет, безнадежный, бытие, всё, железка, жердочка, желчь, нёбо, новорожденный, перышко, шестерка.
2. В каких случаях допускаются варианты произношения?


Работа над значением слов и выражений была направлена на предупреждение лексических ошибок, которые вызваны в основном незнанием значений слов и правил их смысловой и стилистической сочетаемости. При организации этой работы необходимо помнить, что такие ошибки в речи младших школьников возникают при употреблении паронимов, слов в несвойственных им значениях, иноязычных слов; при нарушении лексической сочетаемости; при неумении использовать синонимы, антонимы, многозначные слова. С учетом этого на уроках родного языка использовались следующие упражнения (Приложение №5):
1. Объясни значение слов:
Адресат – адресант, невежа – невежда, поделка – подделка.
2. Составь с ними предложения.
Или:
Соедини близкие по значению слова.
сандвич подарок
хобби торговля
вояж бутерброд
Наибольший интерес у детей взывали упражнения, направленные на формирование умения употреблять в речи многозначные слова, антонимы и синонимы (Приложение №6). Так при выполнении такого задания: «Какое из слов (летят, плывут) можно вставить в оба предложения? По небу... облака. Корабли... к берегу», ребята вначале самостоятельно выполнили его, а затем в обсуждении доказывали правильность своего выбора. В ходе работы был сделан вывод, что в первом предложении могут быть использованы оба глагола, в зависимости от смысла, который мы вкладываем в предложение.
Выполняя задание: «Запиши предложения, заменяя слово идёт близкими по смыслу. Автобус идёт в парк. По дороге идёт мальчик. На улице идёт дождь», дети отметили, что смысл предложения от замены слова не изменяется, а уточняется, конкретизируется в зависимости от употребляемого существительного.
Интересны для младших школьников и задания, где используется простейшие разъяснения смысла слова. Например: Узнай слово по его значению.
Тот, кто сражается с врагом, ...
Сильная метель, снежная буря это...
Маленькая собачка ...
Хлеб с маслом, сыром или колбасой ...
Загородный дом для летнего отдыха ...
При работе с пословицами и поговорками можно реализовать две цели, во-первых, выясняя смысл пословиц, мы развиваем речевые способности детей, и, во-вторых, выбирая слова с противоположным значением, мы обогащаем словарный запас школьников.
Например: Из каждого предложения выпиши парами слова с противоположным значением.
Родимая сторона мать, а чужая - мачеха.
Труд кормит, а лень портит.
Петь хорошо вместе, а говорить порознь.
Мягко стелет, да жёстко спать.
Умел ошибиться, умей и поправиться.
Ближний сосед лучше дальней родни.
Как известно, формирование культуры речи и коммуникативной компетентности немыслимо без работы над грамматическими нормами, которые чаще всего нарушаются при образовании падежных форм, форм рода и числа имен существительных, местоимений; степени сравнений имен прилагательных, глагольных словоформ.
Познакомить младших школьников с основными морфологическими нормами и наблюдающимися отклонениями от них автору помогали такие упражнения (Приложение №7), например:
1. Подбери, если возможно, к существительным мужского рода существительные женского рода.
Супруг, поэт, машинист, сосед, ткач, врач, дедушка, секретарь, педагог.
2. Какие слова не имеют пару? Объясни почему.
Работа над словосочетанием и предложением не менее важна, чем предыдущие виды работ, для формирования языковой культуры младших школьников, но и является самым сложным из видов работы в начальных классах.
Синтаксис как раздел науки о языке довольно труден для рассмотрения в младших классах, поэтому в данный период закладывается лишь первичное понятие о синтаксических нормах. Наиболее типичные нарушения синтаксических норм появляются при разных видах согласования, управления, изменения порядка слов. Поэтому для работы над словосочетанием и предложением использовались упражнения типа (Приложение №8):
Составь словосочетания, правильно выбирая предлоги:


ИДУТ
на
с (со)
в (во)
из
из
РАБОТА



ЗАВОД



ШКОЛА



ФАБРИКА



МАГАЗИН

Эти и подобные задания включались в уроки родного языка в начальной школе (Приложение №9). Они использовались как для индивидуальной, так и коллективной работы и включались в разные этапы урока, на разных этапах обучения.
Формирование коммуникативной компетентности предполагает работу по развитию навыков речевого этикета, поэтому регулярно на уроках русского языка (с учетом возможностей изучаемой темы, материала урока) создавались проблемные ситуации, реализующие речевую деятельность детей. Например, один из фрагментов, где осуждались ситуации просьбы:

- Послушайте стихотворение и скажите, с какого слова может начинаться просьба?
- Сколько просьб начинается с «будьте добры»?
- Как обратиться к незнакомому прохожему и узнать время?
- Вы едете в троллейбусе, попросите кого-нибудь прокомпостировать вам билет.
- Обратитесь к маме с просьбой купить игрушку.
На уроках русского языка «волшебные» слова включались в словарные диктанты. Например, показывали рисунки, а дети подбирали соответствующее «волшебное» слово и составляли с ним словосочетание.
На взгляд автора, такая работа на уроках будет эффективна при условии продолжения ее во внеурочной деятельности. Ведь для младших школьников важно закрепление полученных знаний по культуре речи и речевого этикета в практической деятельности (Приложение №10).
При организации работы по формированию коммуникативной компетентности следует учитывать возрастные особенности детей, их языковую компетенцию.
Другие формы учебной работы
Из форм работы, стимулирующих совершенствование коммуникативной компетенции учащихся на уроках русского языка, автор выделяет следующие: проведение заочной экскурсии по выставочным залам, музеям, улицам и площадям городов мира (ролевая игра, где один или несколько учеников выполняют обязанности экскурсовода, а другие туристов), устное или письменное приглашение на выставку, диалог в выставочном зале «У картины...», составление вопросов для интервью с художником, писателем, режиссером, актером, обоснование выбора подарка (ролевая игра «В магазине»: диалог ведут «покупатель» и «консультант торгового зала») и т.п.

III. Результативность опыта
Одним из критериев результативности опыта является оценка уровня сформированности коммуникативной компетентности младших школьников. Результативность опыта отслеживалась ежегодно посредством исходной (констатирующей), текущей (формирующей, промежуточной) и итоговой (контрольной) диагностики.
При определении уровня сформированности коммуникативной компетентности младших школьников мы исходили из положений о том, что структура коммуникативной компетентности включает в себя следующие компоненты:
- общительность (коммуникабельность, эмпатия);
- нравственная воспитанность (речевая культура, культура вербального и невербального взаимодействия);
- владение коммуникативными умениями и развитие коммуникативных способностей.


Для диагностики использовались следующие методы:
- анкетирование;
- тест «Общительный ли вы человек?»;
- тест оценки коммуникативных умений;
Измерение проводилось по трем уровням: показатели сильно выражены, недостаточно выражены, не обнаружены.
Данные динамики уровня сформированности коммуникативной компетентности младших школьников представлены в таблице:

1 «Д» класс
2011/2012 учебный год
3 «Д» класс
2013/2014 учебный год


Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень
Низкий уровень
Средний уровень
Высокий уровень

Общительность
34%
58%
8%
4%
61%
35%

Нравственная воспитанность
27%
54%
19%
4%
50%
46%

Владение коммуникативными умениями
37%
48%
15%
4%
57%
39%

Таким образом, процесс формирования коммуникативной компетентности младших школьников на уроках русского языка эффективен при соблюдении следующих условий:
- систематическое включение в процесс обучения на уроках русского языка упражнений, развивающих коммуникативные способности учащихся;
- создание проблемных ситуаций, реализующих речевую деятельность младших школьников;
- поддержание познавательного интереса младших школьников к упражнениям речевого характера.
Коммуникативные методы в достаточной степени обеспечивают практику в развитии речи детей, вместе с другими условиями речевого развития. Коммуникативная направленность отдельных приемов работы обеспечивает овладение языком, как средством общения, усиливает мотивированность изучения языка, учит детей создавать собственные высказывания, строит диалоги, формирует структуру раннего общения.














СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Болотов, С.А. Компетентностная модель: от идеи образования к программе [Текст] / С.А.Болотов, В.В.Сериков. // Педагогика, 2003, №10.
Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход [Текст]: учеб. пособ. / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова. – М.: московский психолого-социальный институт, ООО «Полиграф Центр», 2005. – 216 с.
Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст]: учебник для вузов. / И.А.Зимняя. – М.: Логос, 2000. – 384 с.
Лежнева, Л.И. Развитие коммуникативных способностей младших школьников в игровой деятельности [Текст] / Л.И.Лежнева // Начальная школа, 1991, - №10, - С. 78- 81.
Леонтьев, А.А. Психология общения [Текст]. / А.А. Леонтьев – М.: Смысл. – 296 с.
Львов, М.Р. Основы теории речи [Текст]. / М.Р. Львов. - М.: Академия, 2003. – 176 с.
Методика обучения русскому языку в начальных классах [Текст] / М.Р. Львов, Т.Г. Рамзаева, Н.Н. Светловская – М.: Академия, 2001. - 415 с.
Методика преподавания русского языка [Текст]: уч. пособие для студентов пед. институтов / М.Т. Баранов, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Н.А. Ипполитова, П.Ф. Ивченков; под ред. проф. М.Т. Баранова. - М.: Просвещение, 1990. – 386с.
Михалицина, С.Г. Речь учителя как средство дидактического коммуникативного воздействия [Текст] / С.Г. Михалицина // Начальная школа, 2005, - №2, - С. 71 – 74.
Мостова, О.Н. Развитие коммуникативных и познавательных умений младших школьников [Текст] / О.Н. Мостова. // Начальная школа плюс ДО и ПОСЛЕ, - 2007, -№6. - С. 52-54
Мудрик, А.В. Общение как фактор воспитания школьников. [Текст]./ А.В. Мудрик. – М.: Просвещение, 1984. – 126 с.
Нагель, О.П. Технологии развития коммуникативной компетентности педагога. [Текст]: уч. пособие / О.П. Нагель. – Белгород: ЛитКараВан, 2008. – 170 с.
Равен, Дж. Компетентность в современном обществе [Текст] / Дж. Равен. – М.: Когито-Центр, 2002. – 451 с.
Речь. Речь. Речь. [Текст]: книга для учителя под ред. Т.А. Ладыженской. – М.: Педагогика, 1990. – 336 с.
Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения [Текст]: уч. пособие под ред М.С. Соловейчик. - / М.С. Соловейчик, П.С. Жедек, Н.Н. Светловская и др. - М.: Просвещение, 1993. – 383с.
Хуторской, А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты / А.В. Хуторской. // Интернет-журнал «Эйдос». – 2002. – 23 апреля. – hеер: www. eidos. ru / journal / 2002/0432. htm.








Четверикова Ирина Витальевна

13PAGE 15


13PAGE 141715




15