Обобщение опыта работы по теме Повышение эффективности уроков биологии через проблемное обучение

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение средняя общеобразовательная школа № 13 п. Глубокого муниципального образования муниципальный район
Обобщение опыта работы по теме:
«Повышение эффективности уроков биологии через проблемное обучение»
Парамонова Ольга Александровна
11.01.2016


СОДЕРЖАНИЕ
Информационный лист
Литературный обзор состояния опыта.
История темы педагогического опыта в педагогике
История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании.
Основные понятия, термины в описании педагогического опыта.
Психолого-педагогический портрет класса обучающихся, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта.
Педагогический опыт.
Описание основных методов и методик, используемых в представленном педагогическом опыте.
Актуальность педагогического опыта.
Научность в представляемом педагогическом опыте.
Результативность педагогического опыта.
Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта.
Технологичность представляемого опыта.
Выводы.
Использованная литература.

Литературный обзор состояния опыта
История темы педагогического опыта в педагогике
История технологии проблемного обучения не нова: она получила распространение в 20-30-х годах в советской и зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменен игровой и трудовой деятельностью. Занятия чтением, счетом, письмом проводились только в связи с потребностями-инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их физиологического созревания. Дьюи выделял четыре инстинкта для обучения: социальный, конструирования, художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребенку предоставлялись в качестве источников познания: слово, произведения искусства, технические устройства, дети вовлекались в игру и практическую деятельность-труд.
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.
Проблемное обучение – это не абсолютно новое педагогическое явление. Элементы проблемного обучения можно увидеть в эвристических беседах Сократа, в разработках уроков для Эмиля у Ж.Ж. Руссо. Особенно близко подходил к этой проблеме К.Д. Ушинский. Он, например, писал: «Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени Сократовским. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям, но, зная, какие противоречия ряда мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещённых сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и, таким образом, заставлял их сталкивать, или разрушать друг друга, или примеряться в третьей их соединяющей и уясняющей мысли».В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются, начиная со второй половины 50-х гг. XX века.
Виднейшие дидакты М.А. Данилов и В.П. Есипов формулируют правила активизации процесса обучения, которые отражают принципы организации проблемного обучения:
−  вести учащихся к обобщению, а не давать им готовые определения, понятия;
−  эпизодически знакомить учащихся с методами науки;
−  развивать самостоятельность их мысли с помощью творческих заданий.
Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объёмом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик (С.А. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучении (А.М. Матюшкин).
История изучения темы педагогического опыта в образовательном учреждении и муниципальном образовании.
Для организации образовательного процесса, развивающего потребность и умение учиться, важно первоначально определиться, что такое потребность учиться, а что значит умение учиться. Сформировать потребность учиться — значит обеспечить развитие у ребенка личностной ценности познавательной деятельности. Такому школьнику интересен сам процесс учения, познания. Он хочет понять способы этой деятельности. И для него умение находить истину – пожалуй, самый значимый результат. Ведь полноценное познание возможно только при овладении личностью определенными действиями, навыками, что, собственно говоря, и означает умение учиться. К таким действиям, необходимым для осуществления познавательной деятельности, можно отнести специальные предметные действия, универсальные познавательные действия, универсальные коммуникативные действия. Естественно, что и определенный объем знаний является важной составляющей. Только знания эти должны быть иного качества.
Собственно ради достижения этих целей и применяется проблемное обучение.
Во-первых, чтобы обеспечить внутреннюю познавательную мотивацию при изучении определенной темы, формировании конкретного навыка.
Во-вторых, для создания условий, при которых учащиеся могут овладеть познавательными действиями.
В-третьих, применение технологии проблемного обучения на уроках биологии, как и на уроках по другим дисциплинам, позволяет так организовать освоение понятий, законов, теорий учащимися, что эти знания в дальнейшем становятся для них инструментом познания, а не набором сложных научных слов.
Выше обозначенные результаты процесса обучения вполне достижимы при реализации проблемного обучения. Но далеко не у каждого педагога это получается, и учитель отказывается от использования этой технологии, ссылаясь на неготовность учащихся работать таким образом, на недостаток учебного времени или неприменимость этой технологии для освоения определенных единиц знаний. И это могут быть вполне объективные причины. Применение проблемного обучения действительно очень затратно по времени. Практически невозможно эффективно организовать процесс на уроке, если учащиеся с необходимостью решения проблемного задания впервые сталкиваются в восьмом, девятом классе. К этому времени у них уже складываются устойчивые способы учебной деятельности репродуктивного характера и переходить на продуктивные способы работы им сложно, да и не очень-то хочется. И совершенно неоправданно использование проблемного обучения при освоении фактов, либо каких-то знаний описательного характера.
Эффективность использования технологии проблемного обучения определяется значительным объемом предварительной работы педагога.
Во-первых, надо понимать, что проблемное обучение применимо при освоении учащимися единиц знания высокого уровня обобщенности. Либо это понятия, законы, теории, либо некоторые самые общие способы деятельности (что реже встречается на уроках биологии). Поэтому первым шагом организации такой работы должно стать выделение тех понятий курса, качественное освоение которых является основой дальнейшего успешного обучения по данному предмету. Далее важно продумать последовательность освоения этих понятий так, чтобы они образовывали некоторую иерархию вложения от самого общего к частным. Например, в курсе “Человек” это могут быть понятия живого организма как саморегулирующейся системы, гомеостаза как постоянство показателей внутренней среды, саморегуляции как процесса автоматического поддержания этого постоянства и т. д.
Во-вторых, эффективность проблемного обучения напрямую зависит от системности его применения и возраста учащихся.
Системность применения проблемного обучения совсем не означает, что его должно быть как можно больше. С одной стороны однообразие деятельности быстро надоест учащимся, с другой – будет затрачено неоправданно много времени.
Третий важный момент успешной организации проблемного обучения – это конструирование проблемных заданий, которые необходимы для выхода на проблемные вопросы. Часто учителя проблемным считают любой вопрос, вызывающий хоть какое-то затруднение у школьников. И это – основная ошибка при использовании данной технологии. Такая подмена проблемного вопроса просто трудным приводит к выхолащиванию самой сути проблемного обучения и естественно к аннулированию всех возможных положительных результатов.

Основные понятия, термины в описании педагогического опыта.
Использование разнообразных методов и приемов работы: работа в парах сменного и постоянного состава, самостоятельная работа учащихся с текстом учебника. Работа с тестами разного уровня сложности, индивидуальная работа, работа с дифферецированными заданиями, творческие задания, самопроверка и взаимопроверка работ.
Применение разнообразных форм организации работы: урок - исследование, традиционный урок, урок изучения нового материала, урок- конференция дает возможность организовать применение в учебном процессе технологии проблемного обучения.
Психолого-педагогический портрет класса обучающихся, являющихся базой для формирования представляемого педагогического опыта.
При психолого-педагогической характеристике класса, в котором я работаю на уроках биологии для  формирования ключевых компетенций обучающихся, учитываю следующие особенности обучающихся и при проведении социометрии выделяю 3 группы детей:
1) замкнуты, необщительны, отличаются крайне медленным темпом деятельности, с трудом вовлекаются в коллективную (групповую или парную) работу, стесняются давать ответы в устной форме, грамотной монологической речью не отличаются. В работе с этими детьми применяю индивидуальный подход как при отборе учебного содержания, адаптируя его к интеллектуальным особенностям детей, так и при выборе форм и методов его освоения, которые должны соответствовать их личностным и индивидуальным особенностям: дефицит внимания, медленная переключаемость внимания, недостаточная сформированность основных мыслительных функций (анализ, сравнение, выделение главного), плохая память;2) дети со средним и низким уровнем способностей и невысокой мотивацией обучения, которые в состоянии освоить программу по предмету на базовом уровне;
3) группа учеников, которая проявляет желание и возможность изучать предмет на продвинутом уровне.
В классах, являющихся базой для формирования представленного педагогического опыта, преобладают дети 2 и 3 группы. Чтобы включить детей 2 группы в работу на уроке, использую нетрадиционные формы организации их деятельности, частые смены видов работы. Для детей 3 группы в содержание уроков или внеклассных занятий включаю материал повышенного уровня сложности, предлагаю дифференцированные задания как на этапе отработки знаний, умений и навыков, так и на этапе контроля.
В целом обучающиеся весьма разнородны с точки зрения своих индивидуальных особенностей: памяти, внимания, воображения, мышления, уровня работоспособности, темпа деятельности, темперамента. Это обусловило необходимость использования в работе с ними разных каналов восприятия учебного материала, разнообразных форм и методов работы.

3. Педагогический опыт.
3.1. Описание основных методов и методик, используемых в представленном педагогическом опыте.
Проблемное обучение – такой вид обучения, при котором учителем организуется относительно самостоятельная поисковая деятельность учеников, в ходе которой они усваивают новые знания, умения и развивают общие способности, а также исследовательскую активность, формируют творческие умения. При этом структура обучения следующая:
- создание проблемной ситуации и постановка проблемы;
- выдвижение гипотез, предположений о возможных путях решения проблемы, обоснование их и выбор одной или нескольких;
- опытная проверка принятых гипотез;
- обобщение результатов: включение новых знаний и умений в уже освоенную учениками систему, закрепление и применение их в теории и практике.
Мне видится решение проблемы в использовании соответствующих технологий, методов обучения. И это не мое открытие, а доказанный научный факт. В частности в средней и старшей школе на уроках по предметам естественнонаучного цикла потребность и умение учиться формируются при использовании технологии проблемного обучения.
Идея моего педагогического опыта – это идея тесной связи воспитания и обучения с окружающей повседневной жизнью. В своей педагогической деятельности я опираюсь на неразрывную связь с ней, на формирование единства знаний и умений, сознательность и активность учащихся в целостном педагогическом процессе.
Для организации образовательного процесса, развивающего потребность и умение учиться, важно первоначально определиться, что такое потребность учиться, а что значит умение учиться. Сформировать потребность учиться — значит обеспечить развитие у ребенка личностной ценности познавательной деятельности. Такому школьнику интересен сам процесс учения, познания. Он хочет понять способы этой деятельности. И для него умение находить истину – пожалуй, самый значимый результат. Ведь полноценное познание возможно только при овладении личностью определенными действиями, навыками, что, собственно говоря, и означает умение учиться. К таким действиям, необходимым для осуществления познавательной деятельности, можно отнести специальные предметные действия, универсальные познавательные действия, универсальные коммуникативные действия. Естественно, что и определенный объем знаний является важной составляющей. Только знания эти должны быть иного качества.
Собственно ради достижения этих целей и применяется проблемное обучение.
Во-первых, чтобы обеспечить внутреннюю познавательную мотивацию при изучении определенной темы, формировании конкретного навыка.
Во-вторых, для создания условий, при которых учащиеся могут овладеть познавательными действиями.
В-третьих, применение технологии проблемного обучения на уроках биологии, как и на уроках по другим дисциплинам, позволяет так организовать освоение понятий, законов, теорий учащимися, что эти знания в дальнейшем становятся для них инструментом познания, а не набором сложных научных слов.
Выше обозначенные результаты процесса обучения вполне достижимы при реализации проблемного обучения. Но далеко не у каждого педагога это получается, и учитель отказывается от использования этой технологии, ссылаясь на неготовность учащихся работать таким образом, на недостаток учебного времени или неприменимость этой технологии для освоения определенных единиц знаний. И это могут быть вполне объективные причины. Применение проблемного обучения действительно очень затратно по времени. Практически невозможно эффективно организовать процесс на уроке, если учащиеся с необходимостью решения проблемного задания впервые сталкиваются в восьмом, девятом классе. К этому времени у них уже складываются устойчивые способы учебной деятельности репродуктивного характера и переходить на продуктивные способы работы им сложно, да и не очень-то хочется. И совершенно неоправданно использование проблемного обучения при освоении фактов, либо каких-то знаний описательного характера.
Эффективность использования технологии проблемного обучения определяется значительным объемом предварительной работы педагога.
Во-первых, надо понимать, что проблемное обучение применимо при освоении учащимися единиц знания высокого уровня обобщенности. Либо это понятия, законы, теории, либо некоторые самые общие способы деятельности (что реже встречается на уроках биологии). Поэтому первым шагом организации такой работы должно стать выделение тех понятий курса, качественное освоение которых является основой дальнейшего успешного обучения по данному предмету. Далее важно продумать последовательность освоения этих понятий так, чтобы они образовывали некоторую иерархию вложения от самого общего к частным.
Во-вторых, эффективность проблемного обучения напрямую зависит от системности его применения и возраста учащихся.
Системность применения проблемного обучения совсем не означает, что его должно быть как можно больше. С одной стороны однообразие деятельности быстро надоест учащимся, с другой – будет затрачено неоправданно много времени. Все зависит от наполненности курса общими понятиями, законами. Методы проблемного обучения надо использовать каждый раз, когда требуется освоение базовых знаний, понятий, законов, теорий, объясняющих широкий круг явлений и фактов в живой природе.
Третий важный момент успешной организации проблемного обучения – это конструирование проблемных заданий, которые необходимы для выхода на проблемные вопросы. Часто учителя проблемным считают любой вопрос, вызывающий хоть какое-то затруднение у школьников. И это – основная ошибка при использовании данной технологии. Такая подмена проблемного вопроса просто трудным приводит к выхолащиванию самой сути проблемного обучения и естественно к аннулированию всех возможных положительных результатов.
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации – проблемной, поэтому требует адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен как цепь проблемных ситуаций.
Проблемные ситуации могут создаваться различными методическими приемами:
учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
сталкивает противоречия практической деятельности;
излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагает классу рассматривать явление с различных позиций (например, командира, юриста, эколога);
побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
ставить конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию логику рассуждения);
определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
ставит проблемные задачи (например; с избыточными или недостаточными исходными данными, с неопределенностью в постановке вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными ошибками, с ограниченными временем решения, на преодоление «психологической инерции) и др.).В проблемном обучении выделяют 4 типа уроков: проблемное изложение, эвристическая беседа, частично – поисковый и исследовательский. Основным отличием их от традиционных является:
а) обязательное наличие проблемной ситуации;
б) максимальная для данного типа урока степень самостоятельности учащихся;
в) заинтересованность учащихся в поставленной проблеме.
Для реализации проблемной технологии необходимы:
отбор самых актуальных, сущностных задач;
определение особенностей проблемного обучения в различных видах учебной работы;
построение оптимальной системы проблемного обучения, создание учебных и методических пособий и руководств;
личностный подход и мастерство учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребенка.
Приведу пример проблемного построения материала в структуре урока. На каждом этапе урока возможно использование проблемного подхода к обучению учащихся.
На этапе восприятия материала выдвижение проблемного вопроса
- Чем можно объяснить тот факт, что пищевые цепи не бывают очень длинными?
Создание проблемной ситуации на основе приведения противоположных точек зрения по одному и тому же факту или сообщение парадоксального факта.
- Уничтожение в лесу хищных птиц сначала привело к увеличению численности других групп птиц, но через некоторое время их численность резко снизилась. Объяснить причины данного явления.
- Чем объяснить факт «цветения воды» – массовое размножение водорослей – сопровождается запором рыбы?
Демонстрация на уроке опыта или сообщения о нем могут стать основой для создания проблемной ситуации.
В двух сосудах находилась культура хлореллы. В опытный сосуд поместили мелких ракообразных, питающихся хлореллой; через некоторое время численность хлореллы в нем увеличилась по сравнению с контрольным сосудом. Найдите объяснение полученным результатам.
Проблемный подход к обучению предполагает формирование у учащихся приемов умственной деятельности: анализа синтеза, сравнения, обобщение, т. е. включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения.
Приемы, активизирующие деятельность учащихся на этапе раскрытия содержания материала и способствующие пробуждению интереса.
1. Прием новизны, который предполагает включение в содержание учебного материала интересных сведений, фактов, исторических данных.
Так, при изучении отряда «Рукокрылые» применяю проблемное изложение для ознакомления учащихся с экспериментами, которые проводили ученые с целью изучения механизмов ориентации летучих мышей. Выстраиваю рассказ так, чтобы по логике он напоминал процесс поиска ученого – экспериментатора.
Рассказываю примерно следующее.
Ученых давно интересовало, каким образом летучие мыши безошибочно ориентируются в темноте. Перед ними возникла проблема: какие органы чувств помогают летучей мыши ориентироваться в темноте? Вначале ученые предположили, что летучие мыши способны видеть в полной темноте. Для проверки этой гипотезы ученые поставили эксперимент: летучей мыши были заклеены глаза. Результаты опыта удивили ученых. Летучая мышь с заклеенными глазами во время полета не только не натыкалась на ветки деревьев, но и успешно охотилась наравне с другими. И вновь перед учеными встала первоначальная неразрешенная проблема.
Снова выдвигается гипотеза: быть может, летучая мышь находит свою добычу благодаря сильно развитым органам обоняния? Чтобы проверить свои предположения, ученые поставили еще один эксперимент. Летучую мышь с заклеенными органами зрения и обоняния выпустили в комнату, в которой было натянуто множество нитей. Летучая мышь и в этом случае летала свободно, не задевая нитей.
Лишь когда летучей мыши были заклеены ее ушные раковины и рот, она даже не сделала попыток подняться в воздух. В конце концов, было выяснено, летучие мыши могут замечательно ориентироваться в темноте с помощью ультразвуков, издаваемых прерывисто, импульсами. Ультразвуковые волны хорошо отражаются от препятствий, находящихся на пути, и в виде эха хорошо улавливаются чутким ухом зверька.
Такой способ отражения и улавливания сигнала широко применяется в технике. Эхолот и радиолокатор имеют такой же прицеп устройства, как и органы ориентации рукокрылых.
При проблемном изложении подобного материала учащиеся учатся логике научного познания. Перед ними как бы встает процесс познания в миниатюре, его логическая структура: постановка проблемы – формулирование гипотезы – ее экспериментальная проверка - выводы (или новая проблема). Учащиеся видят, каким путем добываются научные знания, убеждаются в познавательности мира.
2. Прием семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса к смысловому значению слова. (Семантика – наука, изучающая смысловое значение слов и выражений.) На уроке «Взаимосвязь организмов со средой обитания»
- Всем известно растение из семейства сложноцветных мать-и-мачеха. А почему его так назвали? Оказывается верхняя сторона листа гладкая холодная (как мачеха), а нижняя мягкая (как мать). Почему устроены так листья этого растения, в чем проявляется приспособленность к среде обитания, мы постараемся выяснить на уроке.
3. Прием динамичности, т.е. показ процессов, явлений в динамике
4. Прием значимости, при котором создается установка на необходимость изучения материала в связи с его биологической, научной значимостью.
5. Создание проблемных ситуаций, разрешаемых на уроке путем самостоятельной работы с учебником, что помогает им вырабатывать самостоятельность мышления. Увеличение удельного веса самостоятельной работы с учебником непосредственно на уроке является резервом повышения его эффективности, позволяет сделать учебный труд максимально результативным, преодолеть перегрузку школьников домашними заданиями.
Задания при работе с учебником носят различный характер: поисково - репродуктивный, сравнительно- аналитический, творческий, что позволяет в рамках обычного урока осуществлять дифференцированный подход в обучении.
Работа с учебником
1.Поисково- репродуктивная работа.
А) Заполнение таблиц
Например, при изучении тем в 7 классе нужно заполнить таблицы:
«Зоны корня»
Зоны корня Какой тканью образованаКакую функцию выполняет
«Ботаника- наука о растениях»
№ Название растения Дикарастущее или культурное Какое значение имеет в природе Какое значение имеет для человека

«Особенности строения и расположения листьев»
Название растения Листья Жилкование Листорасположение
черешковые или сидячие простые или сложные «Разнообразие плодов»
Название растения Тип плодов Название плодов
по консистенции околоплодника по количеству семян сухой сочный одно-семянныймного-семянный«Способы вегетативного размножения»
Способы вегетативного размножения Примеры растений
«Распространение плодов и семян»
Название растения Черты приспособленности к распространению плодов и семян Способ распространения
Работа с терминами.
Одной из наиболее важных сторон обучения является работа с терминами. От усвоения новой терминологии во многом зависит и усвоение самого материала. Помимо устной работы с терминами провожу письменную.
Например, урок в 7 классе по теме: «Клеточное строение корня». Задание «Восстановить текст, вставив пропущенные слова»:
Каждое растение имеет множество корней. Корень, развившийся из зародышевого корешка семени, называется … . Корни, отрастающие из стебля и листьев, называются … . От главного и придаточного корней отходят корни … . Все корни одного растения образуют … . Различают два типа корневых систем: … и … . Корневую систему, в которой хорошо развит главный корень, называют … . Корневую систему, в которой главный корень недостаточно развит или рано отмирает, называют … .
Составление аналитических схем.
Овладению материалом способствует также представление информации в виде схем или выделение в ней иерархических связей, главного и второстепенного.
Принцип составления таких схем заключается в следующем, целое условно делится на части, имеющие различное строение и значение. Такие задания способствуют развитию познавательной активности учащихся.
Например, при изучении в 7 классе тем составляются схемы:
«Общее знакомство с цветковыми растениями»

«Цветок» Классификация околоцветников

Составление аналитических схем желательно использовать после каждого знакомства с новыми объектами. В прием входят следующие действия:
1) установление критерия мысленного разделения объекта;
2) деление на основные, различные по строению, составу или функции части;
3) условное обозначение этого деления;
4) дальнейшее разделение объекта на более мелкие части.
Прием составления аналитических схем помогает пониманию отношений между частями, уменьшает количество ошибок при определении соподчинения частей.
Графические схемы способствуют выработке умения абстрагироваться.
2.Сравнительно- аналитическая работа
Сравнение и анализ - иной уровень работы с учебником. Формирование навыка сравнивать объекты начинается с объяснения, что такое сравнение и как его делать. В любом сравнении заложены элементы анализа и синтеза. Сравнение можно проводить, опираясь на текст, рисунки, схемы и оформлять в виде таблиц. Например, при изучении темы «Фотосинтез» сравнить два процесса дыхание и фотосинтез.
Дыхание и фотосинтез.
Вопросы Фотосинтез Дыхание
Происходит на свету или в темноте? Какой газ поглощается? Какой газ выделяется? Поглощается или выделяется энергия? В каких клетках происходит? Что происходит с органическими веществами? Увеличивается или уменьшается масса растения? 3.Творческая работа.
а) составление вопросов требует от учащихся определенных усилий, тем более что составленные вопросы не должны дублировать вопросы параграфа. Они могут носить произвольный характер и начинаться определенным образом. Например: «Докажите, что ….», «Объясните, почему ….». Проверку данного вида работы можно проводить несколькими способами:
выборочно или у всего класса в тетрадях;
заслушиваются вопросы нескольких учащихся и ответы на них других учащихся;
организуется работа в парах;
организуется работа внутри группы;
организуется работа между группами.
Составление рассказа с биологическими ошибками, которые надо заметить и исправить, вызывает у ребят особый интерес. Эта работа довольно сложна. Она требует хороших знаний, воображения, логики, умения формулировать мысли. Выполнение таких заданий способствует развитию активности учащихся и развивает творческие способности. Например, на уроке биологии в 7 классе даю задание составить текст о амебе обыкновенной. Амеба обыкновенная - обитатель морских вод. Передвигается с помощью параподий. Питается путем фагоцитоза и пиноцитоза. При неблагоприятных условиях впадает в спячку. Способна к половому размножению.
4. Составление тестов. Тесты - наиболее распространенный вид проверки усвоения материала. В качестве формы творческой работы с учебником ребятам предлагается самостоятельно разработать тесты применительно к конкретному параграфу или разделу. Например, после изучения раздела «Строение и функции стебля» в 7 классе учащиеся составляют тест.
1. Функции стебля: опорная, транспортная, запасающая, фотосинтез (молодые стебли и побеги).
2. Побеги укороченные и удлиненные.
3. Разнообразие побегов по их расположению в пространстве: прямостоячий, вьющийся, цепляющийся, лазящий, ползучий.
Хорошо выполненная работа - маленькая победа в процессе познания, средство повышения самооценки, веры в свои силы и стремление познания того что еще не знаешь.
При планировании занятий учитываются возрастные особенности учеников. Для учащихся 6-8 классов характерны любознательность, наблюдательность, предметно - образное мышление, быстрое овладение умениями и навыками.
Проблемное обучение на уроках биологии я провожу через решение задач.
• Что такое задача? Это возникшая в естественных условиях или искусственно сформированная ситуация, в которой требуется получить определенный полезный результат.
• Чем отличается контрольный вопрос от задачи? Часто вопрос требует простого воспроизведения какой-то порции известной информации: откройте учебник, прочитайте соответствующий раздел, запомните – ответ готов.
При решении задачи необходимо:
– умение сопоставлять знания таким образом, чтобы прийти к правильному выводу;
– четкое знание терминов;
– правильное решение задачи (полезный результат).
Прежде чем предложить решить учащимся задачу, следует повторить пройденный материал главы, темы или курса. На каждом уроке ученик имеет возможность получить оценку, а класс – полезную информацию. Все это повышает интерес учащихся к предмету, помогает им получать информацию из дополнительных источников, составлять задачи, интересные вопросы для уроков и внеклассных мероприятий. И, конечно, постоянно звучит вопрос “Почему?” Ученики не только излагают материал, но и отвечают на этот вопрос, начинают верить в себя. Ученик может больше, чем думает об этом сам.
Таким образом, в ходе решения задач можно определить, умеет ли учащийся использовать свои знания и насколько успешно он это делает. Опираясь на них, решать многочисленные задачи, которые ставит перед нами жизнь. Но самое главное — это не просто правильно решить задачу, а понять путь к ее решению. Задача – это тренажер мыслительной деятельности. Самостоятельное решение задачи – это маленькое открытие для каждого учащегося, это чувство удовлетворенности, положительные эмоции, не утомительная нагрузка, а интересная работа.
Приведу здесь несколько примеров использования познавательных задач.
- Сильно замороженные яблоки при оттаивании выделяют сладковаты вкус, а из свежего яблока сок не вытекает. Как можно объяснить такое явление?
- В тропическом лесу много влаги. Большая влажность на болоте. У растений, произрастающих в условиях тропического климата, листовые пластинки крупные, а у растений, произрастающих в условиях наших болот, - мелкие (клюква, вереск). Как можно объяснить такое явление?
- Плодовые деревья, например, яблони, подкармливают минеральными удобрениями. Одни садоводы-любители равномерно распределяют удобрения по приствольному кругу, другие всю норму удобрения вносят в почву по краю приствольного круга. В каком случае удобрения будут лучше усвоены растениями?
- Рассада капусты, томатов и других растений, выращенных в ящиках с торфо-перегнойной смесью, при посадке хуже приживается, чем рассада, выращенная в торфо-перегнойных горшочках и высаженная вместе с ними. С чем это связано?
Существует ли взаимосвязь между сбором листовых овощей (укроп, шпинат, салат и т.д.) и временем суток? Почему?
- Бывая на прогулке, вы приносите несколько растений для букета, которые после долгой дороги начинают увядать. Но, чтобы они снова ожили, обычно концы их стеблей разрезают вдоль на четыре части и затем ставят в теплую воду. Этот способ в большинстве случаев дает хорошие результаты. Догадайтесь, почему?
- Если даже в очень жаркий день приложить лист дерева к щеке, то можно почувствовать, что он прохладный. Как вы думаете, почему?
- Можно ли по обильному цветению плодовых деревьев прогнозировать высокий урожай?
- В начале цветения огурцов распускаются цветки, так называемые пустоцветы, а затем появляются цветки с «огурчиками». Можно ли получить урожай огурцов при отсутствии пустоцветов?
- Каков биологический смысл пословицы: «От худого семени не жди доброго племени?».
- Двое учащихся выращивали на делянках картофель. Они поливали, рыхлили почву, проводили окучивание. На хорошо развитых стеблях один из них оборвал много листьев, а другой сорвал верхушки побегов и цветки. Как вы думаете, кто из них соберет больший урожай и почему?
- В трудные военные годы при отсутствии ваты при перевязке ран врачи использовали сухой сфагновый мох. Какие свойства растения учитывались при этом?
- В витрине продовольственного магазина представлен ассортимент круп: манная, ячменная, перловая, геркулес, толокно и пшено. Из семян каких растений был получен этот ассортимент круп?
- Люди научились выращивать шампиньоны на навозе, вешенку – на отрезках стволов (чурбаках) спиленных деревьев, на соломе. Почему на навозе или чурбаках деревьев нельзя выращивать белые грибы или подосиновики?
- В тесто для выпечки хлеба добавляют пекарские дрожжи. Каким получился бы хлеб без дрожжей? Почему?
Подобные вопросы называются проблемными, так как для учащихся они новы, еще не изучены, содержат в себе явные противоречия, вызывают интерес своей связью с жизнью и требуют развернутого ответа на основе мыслительного поиска и применение опорных знаний.
Таким образом, проблемное обучение обеспечивает прочность знаний и особый тип мышления, глубину убеждений, творческое применение знаний в жизни.

3.2. Актуальность педагогического опыта.
Тема опыта актуальна, так как проблема развития познавательной активности школьников, их интереса к предмету в условиях современной школы имеет большое значение. Опыт педагогов за последние десятилетия показывает, что некоторые методы обучения устарели. Особенностью обучения биологии является комплексное взаимодействие множества факторов. Поэтому возникает необходимость найти такой подход, который бы обеспечил эффективное использование учебного времени и плодотворную работу на уроке. Учитель должен так построить работу учеников чтобы они самостоятельно смогли добывать знания.
Как и большинство педагогов, я признаю, что развитие интереса к предмету, творческих и интеллектуальных умений учащихся невозможно без проблемного обучения. Ведь главная идея проблемного обучения заключается в том, чтобы, не перегружая памяти учащихся чрезмерным обилием фактов и описанием идей и гипотез, подводить их к пониманию основных закономерностей функционирования живого организма, общих закономерностей развития органического мира в целом, к усвоению общебиологических понятий. Одним из путей развития познавательной активности учащихся видится в систематическом применении технологии проблемного обучения на уроках биологии.

3.3. Научность в представляемом педагогическом опыте.
Познавательная активность – это качество деятельности школьника глубина и осознанность которого зависит от познавательного интереса. Проблемное обучение - это особый тип организации работы на уроке, позволяющий активизировать познавательную деятельность учащихся и добиваться от них более осмысленного и прочного овладения знаниями.
Работа над данной темой проводится в соответствии с опорой на дидактические и психологические теории, работы М.И. Выготского [15], М.М. Махмутова [5,367], А.М. Матюшкина [4,56], И.Я. Лернер [3,4,6]. Сущность проблемного обучения И. Я. Лернер, видит в том, что «учащиеся под руководством учителя принимают участие в решении новых для них познавательных и практических проблем в определенной системе, соответствующей образовательно - воспитательным целям современной школы» [12, 213].
Для того чтобы эффективно организовать проблемный урок, учитель должен обладать определенными педагогическими навыками, уметь создать проблему так, чтобы она была понятна для учеников и пробудила в них желание в ней разобраться. Решение новой проблемы должно опираться на ранее полученные знания учащихся. Нельзя не согласиться с И.Я. Лернер который говорит, что проблемная ситуация – осознанное субъектом затруднение, противоречие, пути преодоления которого надо искать.
На широком использовании активных методов строится современная теория проблемного обучения разработанная М.И. Махмутовым. Он считает, что «проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся устойчивых мотивов учения и мыслительных, включая и творческие способности в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [15, 198].
Для успешного проведения урока нужно основательно продумать каждый этап, чтобы подвести учащихся к решению поставленной проблемы. Для этого использовалась методика решения проблемных ситуаций на уроке по М.М.Махмутову:
формулирование проблемы;
самостоятельное совершение мыслительных действий учащимися, направленное на поиск решения данной проблемы;
поиск необходимой литературы;
коллективное обсуждение найденных способов решения, оценивание их рациональности, нахождение слабых сторон и недостатков предложенных вариантов решения, ведение поиска путей их преодоления;
самостоятельное или совместное с учителем подведение итогов решения задач, обоснование выбора лучшего решения, проверка его правильности.

3.4. Результативность педагогического опыта.
Использование проблемного подхода в обучении биологии, позволяет мне достигать определенных результатов:
1- проблемное обучение активизирует мыслительную деятельность, без которой школьнику очень сложно учиться, тем более с интересом, у большинства учащихся сформировалась положительная мотивация к изучению предмета, познавательный интерес не только к отдельным темам курса, а в целом к биологии;
2 - возросла эффективность развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся: умения мыслить логично, научно, творчески, сформированы у большинства учащихся навыки поисковой и исследовательской деятельности, умений применять знания в нестандартной ситуации на уроке и в жизни;
3 - коммуникативный режим проблемного обучения и самообучения позволяет рационально организовывать и воспитывать культуру умственного труда, через воздействие на эмоциональную сферу у большинства школьников сформировалась уверенности в своих силах, взаимоуважение, умение слушать мнение других, взаимовыручка, чувство удовлетворенности от напряженной умственной работы, которая заканчивается удачным решением.
4 - проблемное обучение является одним из условий сознательного усвоения учащимися биологии. Самостоятельный поиск путей решения проблемы, проблемные вопросы и задачи, побуждают учащихся к самостоятельной деятельности развивает, обеспечивает прочные знания.
5 - проблемное обучение способствует эмоциональному восприятию учебного материала, что создает благоприятную обстановку на уроке, хороший психологический климат. Это развивает творческие способности учащихся, создает ситуацию взаимодействия детей и учителя, ситуацию сотрудничества.
При определении результативности опыта работы использовала диагностический метод мотивации учения и эмоционального отношения к учению основанный на опроснике Ч. Д. Спилберга. Метод направлен на изучение уровней познавательной активности. В исследовании, которое было проведено в октябре 2011 года и апреле 2015 года участвовали учащиеся 6 классов. Путем сравнительного анализа были получены следующие результаты.
Показатель познавательной активности по исследуемой группе учащихся до внедрения опыта.
Таблица №1
Познавательная активность % учащихся
Высокая 25%
Средняя 54%
Низкая 21%
Показатель познавательной активности по исследуемой группе учащихся после внедрения опыта.
Таблица №2
Познавательная активность % учащихся
Высокая 31%
Средняя 60%
Низкая 9%
Диаграмма №1

Из сравнения таблиц № 1 и № 2 видно, что количество учащихся имеющих высокий уровень познавательной активности увеличилось на 6%,также повысился средний уровень познавательной активности на 6%, с низким уровнем познавательной активности 9% учащихся из 21%.
Качество знаний учащихся в ходе проводимой работы оставалось достаточно стабильным и составляет 71-73%.
Динамика результативности деятельности
Показатели 2012-2013 уч.год2013-2014 уч.год2014-2015 уч.годкласс 5б 6б 7б
Качество знаний учащихся по предмету 54% 63% 72%

3.5. Новизна (инновационность) представляемого педагогического опыта
Новизна работы заключается в создании системного подхода в развитии творческого мышления учащихся на уроках биологии через использование технологии проблемного обучения.
Китайская мудрость гласит: «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Технология проблемно обучения позволяет заменить традиционный урок «получения» знаний уроком “открытия ” знаний. В результате происходит развитие логического мышления, активного словарного запаса школьников, формирование умения анализировать проблемную ситуацию, выдвигать гипотезу, устанавливать ее истинность или ложность путем проверки, находить рациональный способ решения заданий, широкое внедрение групповых форм работы.

3.6. Технологичность представляемого опыта
Технология опыта .3 основных этапа:
1. Подготовительный
В нём активное участие принимают и учитель, и учащиеся. Учащиеся делятся на группы (команды, экипажи), получают или набирают определенные задания, которые необходимо выполнить до урока: подготовка сообщений на тему предстоящего урока, составление вопросов, кроссвордов, викторин, изготовление необходимо дидактического материала и т. д.
2. Собственно урок
Выделяется три основных этапа урока.
Первый этап. Ставятся проблемы, выясняется степень готовности к их решению, к нахождению путей достижения целей урока. Намечаются ситуации, участие в которых позволит решать познавательные, развивающие и воспитательные задачи. Качество выполнения учащимися предварительных заданий влияет на их интерес к предстоящей работе. При проведении урока я учитываю отношение учащихся к оригинальной форме урока, уровень их подготовленности, их возрастные и психологические особенности.
Второй этап. Сообщение нового материала, формирование знаний учащихся в различных «нестандартных» формах организации их мыслительной активности.
Третий этап. Он посвящен формированию умений и навыков. Контроль обычно не выделяется во времени, а «растворяется» в каждом из предшествующих этапов.
3. Анализ
При анализе данных уроков целесообразно оценить как итоги обучения, воспитания, развития учащихся, так и картину общения – эмоциональный тонус урока не только при общении учителя с учащимися, но и учащихся между собой. Очевидно, что рассмотренные частности – это только ориентиры, наметки для педагогического творчества. Но они устанавливают некоторые «точки опоры».

4. Выводы.
Проблемное обучение активизирует познавательные процессы у учащихся, приучает к самостоятельной работе, самообразованию, самостоятельному поиску и добыванию знаний; способствует тому, что школьники учатся применять свои знания, поскольку каждая новая учебная проблема разрешается на основе ранее усвоенных знаний. Усвоенные “вчера” знания включаются “сегодня” в состав новых знаний, из цели превращаются в средство добывания новых знаний. Сочетая рациональное с эмоциональным, проблемное обучение способствует развитию интереса к учению, превращению любознательности в постоянно действующий мотив.
Несмотря на преимущества и большую роль проблемного обучения в повышении эффективности уроков и всего учебного процесса в современной школе, его нельзя признать универсальным и единственным способом активизации познавательной деятельности учащихся. Не на всех уроках биологии можно применять проблемное обучение, не во всех случаях оно оказывается наиболее рациональным и эффективным.
Ведь лишь часть знаний может быть усвоена проблемно. Приходится считаться с содержанием учебного материала, временем и другими факторами учебного процесса. Следовательно, проблемное обучение целесообразно применять по возможности, но в оптимальном соотношении с другими способами активизации познавательной деятельности.

5. Литература.
Боднарук М. М., Ковылина Н. В.Биология. Дополнительные материалы к урокам и внеклассным мероприятиям по биологии и экологии.- Волгоград: Учитель, 2007
Бояринцева Н. Н. Развивающее обучение // Биология в школе.-1999, №3
Дмитриева Т. А. и др. Биология: 1600 задач, тестов и проверочных работ.- М.: Дрофа,1999
Леонтьева О. М. Игры на уроках. Пособие для учителя.- М.: АСТ,1998.
Лизинский В. М. О методах работы в школе, М.: Дрофа, 2001
Максимова В. Н. Проблемный подход к обучению в школе Методическое пособие по спецкурсу, Л.:1973.
Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении М.: Педагогика, 1972.
Бодрова Н.Ф. изучение курса «Растения. Бактерии. Грибы. Лишайники» Поурочное планирование.- Воронеж, 2002
Петрушин О. В. Методы проблемного обучения на уроках биологии //Образование в современной школе. 2003 г.- № 6
Бурнашев С.И. Исследовательский метод // Биология (Приложение к Первому сентября) – 2002. - № 2
Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учебное пособие, - М., Педагогическое общество России, 2001. – 256 с.
Лернер И.Я. Учить творчески, воспитывать личность // Биология в школе. – 1988. № 4. – с. 4-6.
Матюшкина А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М., 1972. – 56 с.
Махмутов М.М. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. – 367 с.
Мельникова Е.Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя. – М., 2002.
Ситникова М.И. Творческая самореализация субъектов образовательного пространства: моногр./ М.И. Ситникова. – Белгород: Изд-во БелГУ, 2006. – 320 с.