Реферат Формирование лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР

МБОУ Белоомутская средняя общеобразовательная школа
Реферат
Формирование лексической стороны речи у старших дошкольников с ОНР

Выполнила:
Кудинова Наталья Владимировна
Содержание.
1.Научно - теоретические подходы изучения лексики у
дошкольников с ОНР
2.Формирование лексики детей при нормальном речевом развитии
3.Понятие общее недоразвитие речи
4.Характеристика лексической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи
Научно - теоретические подходы изучения лексики
у дошкольников с ОНР.
Формирование лексики детей при нормальном речевом развитии
Развитие словаря ребенка тесно связано, с одной стороны, с развитием мышления и других психических процессов, а с другой стороны, с развитием всех компонентов речи: фонетико-фонематического и грамматического строя речи .С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее — слова обобщающего характера. Развитие лексики в онтогенезе обусловлено также развитием представлений ребенка об окружающей действительности. По мере того, как ребенок знакомится с новыми предметами, явлениями, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение с взрослыми.
JI.C. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения. Деятельность ребенка раннего возраста осуществляется совместно с взрослым, и в связи с этим общение носит ситуативный характер. Развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребенок. Возрастные нормы словарного запаса детей одного и того же возраста значительно колеблются в зависимости от социально-культурного уровня семьи, так как словарь усваивается ребёнком процессе общения .В процессе онтогенеза значение слова не остается низменным, оно развивается. JI.C. Выготский отмечал: "Всякое значение слова представляет собой обобщение. Но значения слов развиваются. В тот момент, когда ребенок впервые усвоил новое слово... развитие слова не закончилось, оно только началось; оно является вначале обобщением самого элементарного типа и только по мере своего развития переходит от обобщения элементарного типа к высшим типам обобщения, завершая этот процесс образованием подлинных и настоящих понятий".
Структура значения слова в разные возрастные периоды является различной.
Исследования показывают, что ребенок, прежде всего, овладевает денотативным компонентом значения слова, т.е. устанавливает связь между конкретным предметом (денотатом) и его обозначением.
Понятийный, концептуальный компонент значения слова усваивается ребенком позднее по мере развития операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Объясняя значение слов стол, ребенок сначала говорит: «На нем едят». Позднее он по-другому объясняет слово стол: "Это вид мебели" т.е. соотносит это слово с более общим понятием, определяет это слово на основе связей между словами в языковой системе.
Постепенно ребенок овладевает и контекстуальным значением слова. Так, ребенок дошкольного возраста с большим трудом овладевает переносным значением слова, афоризмами.
Л.С. Выготский подчеркивал, что в процессе развития ребенка слово изменяет свою смысловую структуру, обогащается системой связей и становиться обобщением более высокого типа. При этом значение слова развивается в двух аспектах: смысловом и системном.
Смысловое развитие значения слова заключается в том, что в процессе развития ребенка изменяется отнесенность слова к предмету, системе категорий, в которую включается данный предмет.
Системное развитие значения слова связано с тем, что меняется система психических процессов, которая стоит за данным словом. Для маленького ребенка ведущую роль в системном значении слова играет аффективный смысл, для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста - наглядный опыт, память, которая воспроизводит определенную ситуацию. Для взрослого же человека ведущую роль играет система логических связей, включение слова в иерархию понятий. По мнению JI.C. Выготского развитие значения слова представляет собой развитие понятий. Процесс образования понятий начинается с раннего детства, с момента знакомства со словом. Однако только в подростковом возрасте созревают психические предпосылки, которые создают основу образования понятий. JI.C. Выготский выделил несколько этапов развития понятийного общения у ребенка. Формирование структуры понятий начинается с "синкретических" образов, аморфных и приблизительных, а далее проходит этап потенциальный понятий (псевдопонятий). Значение слова, таким образом, развивается от конкретного к абстрактному.
Обогащение жизненного опыта ребенка, усложнение его деятельности и развитие общения с окружающими людьми приводят к постепенному количественному росту словаря. Существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.
По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов; 1 год 6 месяцев - 39 слов; 2 года - 300 слов; 3 годы 6 месяцев - 1110 слов; 4 года - 1926 слов.
По данным А. Штерна, в 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов, к 4 годам- 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов.
По данным А.Н. Гвоздева, в словаре четырехлетнего ребёнка наблюдается 50,2% существительных, 27,4% глаголов, 11,8% прилагательных, 5,8 % наречий, 1,9 % числительных, 1,2 % предлогов и 0,9 % междометий и частиц.
Словарь старшего дошкольника может рассматриваться в качестве национальной языковой модели, так как к этому возрасту ребенок успевает усвоить все основные модели родного языка. В этот период формируется ядро словаря, которое в дальнейшем существенно не меняется. Несмотря на количественное пополнение словаря, основной "каркас" не изменяется. Анатомические и функциональные особенности ЦНС и периферического речевого аппарата не являются зрелыми с рождения ребенка и достигают зрелого уровня только в процессе общесоматического, полового и нервно - психического развития.
Речь ребенка отражает социальную среду, в которой он растет. Эльконин Д. Б. указывал, что расширение социальных отношений ребёнка, изменение его деятельности и возможностей общения с окружающими взрослыми в дошкольном возрасте приводит к постепенному росту словаря.
Овладение речевой деятельностью предполагает способность говорить, способность понимать сказанное. К старшему дошкольному возрасту, ребенок овладевает самостоятельной речью, умением поддержать беседу - задавать вопросы и отвечать на них, звуковой формой слов, значением слова, грамматическим строем речи.
Помимо правильного внешнего оформления, высказывание должно быть содержательным, понятным и эмоционально выразительным. У ребёнка должна быть сформирована не только разговорная устная речь, но и готовность к обучению письменной речи - чтению, письму.
Анализируя период младенчества от рождения до 6 месяцев уже к
концу первого месяца по характеру плача младенца можно понять некоторые желания. С двух месяцев общение устанавливается с помощью взгляда и первых мимических движений, затем ребенок
начинает улыбаться, и взмахивать руками. Крик в 2-3 месяца значительно
обогащается интонационно. Появляется "гуление".
В 3-4 месяца начинает формироваться избирательное внимание к речи окружающих. Ребенок начинает выделять речь матери или близкого человека. Появляются первые попытки повторить отдельные элементы взрослых. К концу 4 месяца младенец воспроизводит такое многообразие звуков, которое не встречается ни в одном языке. Забавляясь звуками, малыш не только произносит различные гласные и согласные, но и начинает повторять слоги, произнося целые "монологи".
К 6 месяцам у ребенка формируется лепет. Лепетная речь является ритмически организованной. Тесно связана с ритмическими движениями ребенка. Взмахивая руками или прыгая на руках у взрослых, он по нескольку минут подряд повторяет слоги ма-ма-ма, га-га-га. Очень важно давать ребенку свободу движения, что влияет не только на развитие его психомоторики, но и на формирование речевых артикуляций. Дальнейшее развитие речи связано с обязательным речевым (слуховым) и зрительным контактом с взрослым человеком, т.е. необходима сохранность слуха в первую очередь и зрения.
На этом этапе онтогенеза лепетного языка у ребенка с сохранным слухом прослеживаются явления аутоэхолалии. Ребенок подолгу повторяет один и тот же открытый слог ва-ва-ва, га-га-га. При этом можно заметить, как он сосредоточенно слушает себя.
7—10 месяцев. Вторая половина младенчества характеризуется
изменением отношения ребенка к окружающему. У него начинается период
активного формирования интереса к речи. Ребенок не только вступает в общение с взрослыми, но и начинает исследовать различные предметы,
включая собственные конечности. В лепете ребенка 6-7 месяцев проявляются
первые специфические интонационные черты окружающего его языка.
Появляются ритмичные повторения слогов: эй-ай, ба-ба, дя-дя и т.д. Так
закладывается и формируется имитационное подражание звучащей речи:
тон, ритм, темп, мелодика, интонация. С развитием речи словесной эти
компоненты будут подчиняться слову, фразе.
Развивается способность не просто слушать звуки, но и воспринимать звучащую речь. На 7-8 месяце ребенок понимает многие слова, узнает название некоторых предметов, которые ему показывают, адекватно реагирует на слова, фразы, которые сопровождаются соответствующими жестами и мимикой. Например, ребенок поворачивает голову и глаза в ответ на вопрос: "Где баба?". В процессе общения с взрослым произнесение одних звуков и звукосочетаний получает постоянное подкрепление, и все прочнее усваивается; произнесение других постепенно затормаживается, угасает. После 8 месяцев у ребенка начинает формироваться собственно речевая онтогенетическая память. Постепенно у ребенка благодаря слуховым обратным афферентациям формируется фонетическая система родного языка. У ребенка возникают эмоциональные реакции, соответствующие жестам и мимике взрослых. Ребенок начинает выполнять простые словесные инструкции, дополненные жестами с 9 месяцев. В 8 месяцев интенсивно развивается понимание речи, возрастает стремление контактировать с взрослыми, активно используя игрушки.
10-12 месяцев. Выделяют третий этап лепета, во время которого ребенок начинает произносить "слова", образованные повторением одного и того же слога по типу ба-ба, ма-ма. В попытках вербальной коммуникации дети в 10-12 месяцев жизни уже воспроизводят наиболее мимичные характеристики ритма родного языка. Этот этап лепета обычно бывает коротким, и ребенок вскоре начинает говорить первые слова. К концу первого года жизни ребенок уже владеет достаточно разнообразными способами эмоционального взаимодействия с близкими, он активен в освоении нового, начинает демонстрировать свои умения по просьбе с удовольствием обнимается и целует, прощается, играет в"ладушки", "сороку-сороку" В это время ребенок начинает овладевать элементами социально-бытовых навыков - просится на горшок,поддерживает чашку или ложку и т.п. В эмоционально значимой ситуации начинает выражать свои желания, намерения речевыми средствами.
Например: на, дай, там, мама, папа, баба, бах, ав-ав, би-би и т.д. Причем одинаковыми по звучанию словами ребенок обозначает различные понятия, например: дай - возьми, отдай, приглашение поиграть и т.д.
Первые слова появляются к концу первого года жизни, ребенок начинает делать первые шаги, в короткое время обучается ходить. Развивается активная манипулятивная деятельность рук. В захватывании кистью предметов начинает участвовать большой палец и конечные фаланги остальных пальцев. Наблюдаются некоторые различия в темпах развития речи у мальчиков и девочек. Есть указания, что у девочек слова появляются в 8-9 месяцев, у мальчиков на 11-12 месяце.
Ранний возраст. После года развитие речи идет стремительно. Ребенок все больше и больше произносит осмысленных звукосочетаний, слов, состоящих из одного - двух слогов. Язык мимики и жестов начинает постепенно угасать. К полутора годам в самостоятельной речи ребенка насчитывается около 20 слов, в 2 года 50 слов. Между полутора годами и двумя годами появляются предложения, состоящие из 2 - 3 слов. Большинство фраз произносится в утвердительной форме. Особенно быстро пополняется словарь в последние месяцы второго года. К концу второго года жизни формируется элементарная фразовая речь. Речевая активность ребенка ситуативно тесно связана с предметно – практической деятельностью ребенка и существенно зависит от эмоционального участия взрослого в общении. Элементарная фразовая речь включает в себя, как правило, 2-3 слова, выражающие требования: мама дай, папа иди, мне пить дать. Если к 2,5 годам у ребенка не формируется элементарной фразовой речи, считается, что темп речевого развития начинает отставать от нормы.
На третьем году жизни резко усиливается потребность ребенка в общении. Увеличивается объем общеупотребительных слов. Ребенок начинает говорить о себе в первом лице. Активный словарь включает 1500 слов. Вместо простой двусложной фразы он начинает использовать развернутые предложения. С овладением фразовой речью совершается усвоение грамматической системы языка.
К 3 годам ребенок использует все части речи и строит полные грамматически оформленные предложения. На основе общения речь начинает выполнять функцию организации его действий. Начальное грамматическое оформление речи на третьем году жизни подготавливает становление монологической речи, развивается связанное высказывание. С 3 года ребенок употребляет сложные фразы с использованием союзов падежных форм существительных, единственного и множественного числа. Со 2 полугодия третьего года жизни увеличивается число прилагательных.
JI.C. Выготский указывает, что к семи годам формируется "обособление речи для себя и речи для других из общей нерасчлененной речевой функции".В ходе овладения активным словарем ребенок упражняется в связывании слов - образуются словесные связи, формируется словоизменение и словообразование. Усвоение грамматических норм идет по мере накопления словаря в практическом их применении. Ребенок не только слушает и слышит, но и сам начинает использовать грамматические формы в высказываниях. К концу второго и началу третьего года жизни начинается усвоение грамматической структуры предложений.
Первый период - от 1 года 3 месяцев до 1 года 10 месяцев. Это период предложений, состоящих из аморфных слов-корней, которые во всех случаях употребляются в одном неизменном виде. В этот период существуют две стадии: стадия односложного предложения (1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев). Например: "Упала" или "Киса" - в этих высказываниях ребёнок обозначает словом только главный для него член предложения (подлежащее или сказуемое), остальные члены такого же предложения находятся в ситуации и могут быть поняты только из нее и других, невербальных средств ребенка (жесты, мимика и т.д.); стадия предложений, состоящих из нескольких слов, главным образом двухсложных предложений, включающих подлежащее и сказуемое ("Киса ушла", "Ляля упала") .Второй период - от 1 года 10 месяцев до трех лет. В этот период происходит интенсивное усвоение грамматической структуры предложений, связанной с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Слова связываются в предложения с помощью различных грамматических средств. В пределах этого периода намечаются три стадии:
стадия формирования первых форм связи слов в предложения - рода, числа, некоторых падежей (1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц);
стадия использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксических связей: изменение окончаний существительных и глаголов, устанавливающее связь слов в предложении (2 года 1 месяц -2 года 3 месяца);
- стадия усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений - союзов, предлогов, наречий (2 года 3 месяца - 3 года).
В этот период ребенок в основном овладевает употреблением большинства союзов (как, потому что, а, и, когда, только и т.д.) и предлогов (над, под, рядом и т.д.).Овладение ребенком средствами языка протекает на протяжении всего дошкольного возраста. Потребность его в речевом общении стимулирует его к овладению языковыми средствами. Развитие грамматических и лексических особенностей речи ребенка связано с его коммуникативной деятельностью. Период раннего детства является решающим в речевом развитии ребенка .Дошкольный возраст. После 3 лет интенсивно развивается фонематическое восприятие и овладение звукопроизношением. Считается, что звуковая сторона языка при нормальном речевом развитии ребенка полностью формируется к 4 - 5 годам жизни. Звуки русского языка в речи ребенка появляются в следующей последовательности: взрывные, щелевые, аффрикаты. Позднее всего дети обычно начинают произносить дрожащий "р". Формирующиеся нормативные речевые звуки по началу крайне неустойчивы, легко искажаются при возбуждении или утомлении ребенка.
В этом возрасте дети начинают сопровождать игру речью, что свидетельствует о формировании регулирующей функции. Словарный запас составляет в 4 года 2000 слов, фразовая речь ребенка включает уже предложения из 5 - 6 слов. В речи используются союзы и предлоги, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок.
В 4,5 - 5 лет заканчивается формирование фонетической системы родного языка, что в значительной мере создает готовность к овладению письменной речью. К концу 5 года высказывание ребенка начинает напоминать по форме короткий рассказ. В 5 лет ребенок овладевает типами склонений и спряжений. В его речи появляются собирательные существительные и новые слова, образованные с помощью суффиксов. В активном словаре появляется большое количество слов, сложных по лексической, логической и фонетической характеристикам. Высказывания включают фразы, требующие согласования больших групп слов. Наряду с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием ее объема в речи ребенка 5—6 лет наблюдается увеличение грамматических ошибок неправильное изменение слов, наблюдаются нарушения в структуре предложений, затруднения в планировании высказывания. В 6 лет развиваются навыки самоконтроля и критическое отношение к своей речи. Формируется анализ сообщений, отношение к речи других и к собственной речи. На седьмом году жизни ребенок начинает осознавать себя как социального индивида, у него возникает потребность в новой жизненной позиции и в общественно значимой деятельности. К седьмому году ребенок употребляет слова, обозначающие отвлеченные понятия, использует слова с переносным значением. К этому возрасту, дети полностью овладевают разговорнобытовым стилем речи.
К старшему дошкольному возрасту, ребенок овладевает:
самостоятельной монологической речью, умением поддерживать беседу (задавать вопросы и отвечать на них); звуковой формой слов; значением слова - грамматическим строем речи.
Понятие общего недоразвития речи.Впервые научное объяснение такому отклонению в развитии, каким является общее недоразвитие речи, было дано Р. Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии АПН СССР (Г. И.Жаренковой, Г.А. Каше, Н.А. Никашиной, JL Ф. Спировой, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, А.В. Ястребовой и др.) в 50 — 60-е гг. XX в. .В этиологии общего недоразвития речи выделяются разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. Общее недоразвитие речи, сложное речевое расстройство, применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы.
При общем недоразвитии речи отмечается позднее ее появление, скудный запас слов, аграмматизмы, дефекты произношения и фонемообразования. Эти проявления в совокупности указывают на системное нарушение всех компонентов речевой деятельности.
Своеобразие развития словарного запаса, состава и грамматического строя языка при общем недоразвитии речи показано в исследованиях М.Н. Богданова-Березовского, В.К. Орфинской, Б.М. Гринщпуна, Т.Б. Филичевой и других. Большой подход представляют работы Р.Е. Левиной, в которых используется системный подход к анализу речевых нарушений у детей .Общее недоразвитие речи имеет разную степень выраженности: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фактического и лексико-грамматического недоразвития. Р.Е.Левиной была предпринята попытка сведения многообразия речевого недоразвития к 3 уровням. Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование речевых компонентов. Переход от одного уровня к другому характеризуется появлением новых речевых возможностей.
Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается уже полностью сформированной . У детей с первым уровнем речевого развития активный словарь состоит из небольшого количества нечетко произносимых обиходных слов и звуковых комплексов. Речевая подражательная деятельность детей реализуется лишь в слоговых, комплексах, состоящих из 2 - 3 плохо артикулируемых звуков. Слова и их заменители употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий, причем они используются в самых разных значениях. Одними тем же звуком могут называться разные предметы, имеющие сходство частных признаков. Характерной чертой I уровня речевого развития является отсутствие грамматических отношений. Название действий чаще употребляется в форме инфинитива или повелительного наклонения. Речь ребенка понятна лишь в конкретной ситуации и не может служить средством полноценного общения. Дети широко пользуются паралингвистическими средствами общения - жестами, мимикой. Пассивный словарь детей шире активного, но понимание речи остается ограниченным по сравнению со здоровыми детьми того же возраста.
Второй уровень речевого развития. Р.Е. Левина указывает на возросшую речевую активность детей. У них появляется фразовая речь. На этом уровне фраза остается искаженной в фонетическом и грамматическом отношении. Отмечается смешение падежных окончаний, многочисленные ошибки в употреблении родительного падежа множественного числа существительных, в употреблении числа и рода глаголов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными. Дети часто употребляют существительные в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или форме 3 лица ед. числа и мн. числа настоящего времени. Остается резко выраженный аграмматизм. На этом уровне дети начинают употреблять некоторые предлоги, которые используются ими неравномерно, смешиваются по значению или опускаются вообще. Союзы и частицы употребляются редко. Словарь становится более разнообразным. В спонтанной речи отмечаются различные лексико-грамматические разряды слов: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Однако словарь остается ограниченным качественно и количественно. Дети не знают названий цвета, предмета, его формы, размера, заменяют слова близкими по смыслу. Звукопроизносительная сторона речи остается несформированной. Наиболее характерны в этот период замены одних звуков другими. Смешение звуков, таких как П-Т- К, С-Т.
Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой речи обиходной без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. У детей наблюдается смешение, нарушение произношения звуков, отличающихся артикуляционными или акустическими признаками - свистящие, шипящие, сонорные и др., отмечаются замены, пропуски, искажения. Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места; предлоги: из, около, везде, возле, из-под; винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства, дательного падежа для обозначения лица, к которому направленно движение и места движения, предлоги с, по. У детей с III уровнем речевого развития обнаруживается несформированность навыков практического словообразования: относительные прилагательные (морковный - морковенный), уменьшительно-ласкательная форма (ведерко - ведерочко). Наблюдается неточное знание и употребление многих слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием четкости, последовательности изложения.
В настоящее время в практике логопедии выделили еще одну категорию детей с IV уровнем ОНР (Т.Б. Филичева). Незначительные нарушения всех компонентов языковой системы. При IV уровнем ОНР отмечается неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций и недостаточный уровень дифференциального восприятия фонем. В звукопроизношении нет сложных нарушений, но недостаточно дифференцируются группы звуков р- рь, л-ль, йот, ч, щ, ш, ть, ц, с- сь. Нарушение слоговой структуры - ребенок не понимает значение слов, не удерживает в памяти фонематического образа. Нарушение звуконаполняемости наряду с лексическими ошибками, отмечается недостаточный уровень сформированности связной речи.
Общее недоразвитие речи дошкольников не обязательно бывает осложнено какими-либо нарушениями нервно-психической деятельности, однако в практике сочетание речевого недоразвития, неврологических и психопатологических синдромов встречается намного чаще.Можно выделить гипетензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический, синдромы двигательных расстройств. Причинами появления стойкой речевой и психологической патологии у детей могут быть вредности, имевшие место в период внутриутробного развития, во время родов или в первые годы жизни ребенка. К ним можно отнести наследственные факторы, осложнения беременности, особенности родов, постнатальные послеродовые факторы в период до 2 лет, другие заболевания, резко ослабляющие организм, влияние среды общения. Но каждый из факторов обязательно явится определяющим для возникновения патологии развития.
По данным Е.М. Мастюковой, дети с общим недоразвитием речи могут быть условно разделены на три основные группы: с моторной алалией; с недоразвитием речи церебральноорганического генеза; с неосложнённым вариантом общего недоразвития речи.
Для всех детей с общим недоразвитием речи характерны общая моторная неловкость, нарушения оптико-пространственного гнозиса. Основные двигательные умения и навыки у детей с ОНР сформированы недостаточно, движения ритмично не организованы, снижены двигательная память и внимание.
Общее речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Данные экспериментальных исследований Т.Д. Барменковой (1997) свидетельствуют о том, что дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Автор выделяет четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций.
Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна.
У детей, вошедших во вторую подгруппу уровень сформированности логических операций ниже возрастной нормы. Речевая активность снижена, дети демонстрируют ограниченный объём кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд.
У детей третьей группы целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь.
Для дошкольников, вошедших в четвёртую группу, характерно недоразвитие логических операций, познавательная активность низкая, контроль над правильностью выполнения задания отсутствует.
В работе «Сравнительное психолого - педагогическое исследование дошкольников с ОНР и нормально развитой речью» Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо (1991) представили результаты исследования психических функций.
При зрительном опознании предмета в усложнённых условиях дети с общим недоразвитием воспринимали образ предмета с определёнными трудностями, они проявляли неуверенность, допускали ошибки в опознании. При выполнении задачи «приравнивание к эталону» они использовали элементарные формы ориентировки. Исследование зрительного восприятия позволяет сделать вывод о том, что у детей с ОНР оно сформировано недостаточно.
Исследование мнестических функций позволяет заключить, что запоминание словесных стимулов у детей с ОНР значительно хуже, чем у детей без речевой патологии.
Исследование функций внимания показывает, что дети быстро устают, затрудняются в выборе продуктивной тактики, ошибаются на протяжении всей работы.
Наличие общего недоразвития у детей приводит к стойким нарушениям деятельности общения, при этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьёзные проблемы на пути их развития и обучения.
У детей с ОНР отмечается недостаточная координация движений во всех видах моторики - общей, мелкой, артикуляционной и мимической.
Таким образом, мы можем сказать, что понимание структуры общего недоразвития речи, причин, лежащих в его основе, понимание соотношения первичных и вторичных нарушений необходимо при направлении детей в специальные учреждения, выборе подходящих коррекционных мероприятий.
Клинический подход к проблеме общего недоразвития речи предусматривает необходимость постановки медицинского диагноза. Правильное понимание структуры речевого недоразвития в каждом случае является необходимым условием наиболее эффективной логопедической и медицинской помощи детям.
Данные психолого-педагогической диагностики у детей с ОНР позволяют определить наиболее адекватную систему организации детей в процессе обучения, найти для каждого наиболее подходящие индивидуальные методы и приёмы коррекции.
Характеристика лексической стороны речи дошкольников с общим недоразвитием речи
Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи (ОНР) проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.
Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии, дизартрия, задержка речевого развития и др.).
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения .Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с ОНР даже шестилетнего возраста не знают многих слов: названий ягод (клюква, ежевика, земляника, брусника),цветов (незабудка, фиалка, ирис, астра), диких животных (кабан, леопард), птиц (аист, филин), инструментов (рубанок, долото),профессий (маляр, каменщик, сварщик, рабочий, ткачиха, швея), частей тела (бедро, стопа, кисть, локоть), частей предмета (манжета, фара, кузов) и др.
Многие дети затрудняются в актуализации таких слов, как: овца, лось, ослик, грач, цапля, стрекоза, кузнечик, перец, молния, гром, валенки, продавец, парикмахер.Особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с ОНР выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников (узкий, кислый, пушистый, гладкий, квадратный и др.).
В глагольном словаре дошкольников с ОНР преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает (спать, мыть, умываться, купаться, одеваться, идти, бежать, есть, пить, убирать и др.) .Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.
Нарушение формирования лексики у этих детей выражается как в незнании многих слов, так и в трудностях поиска известного слова, в нарушении актуализации пассивного словаря.
Характерной особенностью словаря детей с ОНР является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявления неточности или неправильного употребления слов в речи детей с ОНР многообразны .В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении, в других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.
Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся я к одному семантическому полю.
Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, грач - сорока, сорока - галка, ласточка - чайка, оса - пчела, дыня - тыква, лимон - апельсин, ландыш - тюльпан и др.).Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены:высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий.
Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированных признаков величины, высоты, ширины, толщины.
В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет).
Наряду со смешением слов по родовидовым отношениям наблюдаются и замены слов на основе других семантических признаков:
а)смешения слов у детей с ОНР осуществляются на основе сходства по признаку функционального назначения: миска - метла, тарелка - кружка, чайник - стакан, графин - бутылка.
б) замены слов, обозначающих предметы, внешне сходные: сарафан - фартук, фонтан - душ, майка - рубашка; в) замены слов, обозначающих предметы, объединенные общностью ситуации: каток - лед, вешалка - пальто;
г) смешения слов, обозначающих часть и целое: воротник - платье, паровоз - поезд, кузов - машина.д) замена обобщающих понятий словами конкретного значения: обувь - ботинки, посуда - тарелки, цветы - ромашки;
е) использование словосочетаний в процессе поиска слова: кровать - чтобы спать, щетка - зубы чистить, юла - игрушка крутится;
ж) замены слов, обозначающих действия или предметы, словами - существительными: открывать - дверь, играть - кукла, или наоборот, замена существительных глаголом: лекарство - болеть, кровать - спать, самолет - летать.Случаи смысловых замен отмечаются у детей с ОНР и в школьном возрасте. Особенно стойкими являются замены глаголов: кует - молотит, гладит утюгом - проводит утюгом, купает — моет. Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений .Характерной для детей с ОНР является вариативность лексических замен, что свидетельствует о большей сохранности слухового контроля, чем произносительных, кинестетических образов слов. На основе слуховых образов слов ребенок пытается воспроизвести правильный вариант звучания слова.
У детей с нормальным речевым развитием процесс поиска слова происходит очень быстро. У детей с ОНР, в отличие от нормы, этот процесс осуществляется очень медленно, развернуто, недостаточно автоматизировано.
При реализации этого процесса отвлекающее влияние оказывают ассоциации различного характера (смысловые, звуковые) . Нарушения развития лексики у детей с ОНР проявляются и в более позднем формировании лексической системности, организации семантических полей, качественном своеобразии этих процессов.
О несформированности семантического поля у детей с нарушениями речи говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.
Даже к 7 - 8 годам у детей с речевой патологией случайные ассоциации являются очень распространенными, доминирующими, хотя с возрастом их количество уменьшается.
У детей же с нормальным речевым развитием к 7 - 8 годам случайные ассоциации оказываются единичными.
У детей с ОНР имеются особенности и в динамике синтагматических ассоциаций. У детей с нормальным речевым развитием резкое увеличение синтагматических реакций происходит к 6 годам.
К 7 годам наблюдается такое же резкое снижение их количества. У детей с нарушениями речи резкое увеличение синтагматических реакций наблюдается к 7 годам, что, вероятно, связано с задержкой формирования грамматического строя речи.
Итак, у детей 5-7 лет с ОНР происходит как бы параллельное увеличение синтагматических и парадигматических ассоциаций, в то время как у детей с нормальным речевым развитием отмечается противоположная закономерность после 6 лет: резкое увеличение парадигматических и значительное уменьшение синтагматических ассоциаций.
Таким образом, у детей с ОНР отмечается задержка в формировании семантических полей по сравнению с нормой. Организация семантических полей у детей с ОНР имеет специфические особенности, основными из которых являются следующие: ассоциации у детей с речевой патологией в большей степени, чем у детей с нормальным речевым развитием, носят немотивированный характер. Наиболее трудным звеном формирования семантических полей у детей с нарушениями речи является выделение центра семантического поля и его структурная организация.
Формирование лексической системности, семантических полей проявляется не только в характере вербальных ассоциаций, но и в особенностях классификации слов на основе семантических признаков.
Так, при выполнении задания «найти лишнее слово в ряду слов» (например, в ряду слов яблоко, свекла, груша, апельсин) у детей с нормальным речевым развитием не возникает затруднений.
Что касается детей с ОНР, то даже выполнение заданий на группировку слов, семантически далеких, вызывает у некоторых из них определенные трудности. Так, например, в задании «назвать лишнее слово из серии тигр, тарелка, кошка» Света М. (6 лет) называет лишним слово тигр, так как он не в доме, а в цирке. Женя С. лишним называет слово тигр, «так как все это дома, а тигр в лесу».
Еще больше трудностей возникает у дошкольников с ОНР при группировке семантически близких прилагательных.
Так, дети с ОНР часто допускают ошибки при выборе лишнего слова из серии: короткий, длинный, маленький (короткий); высокий, маленький, низкий (низкий); круглый, большой, овальный (овальный); тяжелый, длинный, легкий (тяжелый). Указанные примеры свидетельствуют о неточном понимании значений слов короткий, длинный, высокий, низкий, о трудностях группировки на основе существенного признака. Это подтверждает несформированность семантических полей, недостаточное развитие умения сравнивать слова по их значению.
Самые большие трудности вызывает у детей с ОНР группировка глаголов. Дети с ОНР часто выбирают неправильно лишнее слово в таких, например, сериях слов: подбежал, вышел, подошел (подошел); стоит, растет, сидит (сидит); идет, цветет, бежит (идет или бежит).Эти данные свидетельствуют о несформированности структуры значения глаголов, о невозможности выделить общие признаки при группировке глаголов.
Отношения антонимии и синонимии характеризуют отношения внутри семантического поля. В связи с этим изучение антонимии и синонимии позволяет выявить особенности организации ядра семантического поля, точность значения слова.
Выполнение заданий на подбор антонимов и синонимов требует достаточного объема словаря, сформированности семантического поля, в которое включено данное слово, умения выделять в структуре значения слова основной дифференциальный семантический признак, сопоставлять слова по существенному семантическому признаку.
Эти задания успешно выполняются лишь при условии активности процесса поиска слова противоположного или одинакового значения. Правильный поиск слова осуществляется лишь в том случае, когда у ребенка сформирован и систематизирован определенный синонимический или антонимический ряд .По определению О.С. Ахмановой, «антонимы - это слова, имеющие в своем значении качественный признак и поэтому способные противопоставляться друг другу как противоположные по значению».
Если дети с нормальным речевым развитием испытывают трудности в подборе антонимов и синонимов лишь к отдельным словам, то у дошкольников с ОНР выявляются ошибки при подборе антонимов и синонимов к преобладающему большинству слов.
У детей с ОНР наблюдается при этом разнообразный характер ошибок при подборе антонимов. Вместо антонимов дети с ОНР подбирают:
а) слова, семантически близкие предполагаемому антониму той же части речи (день - вечер, быстро - тихо);
б)слова, семантически близкие, в том числе и антонимичные, предполагаемому антониму, но другой части речи (быстро - медленнее, медленный; горе - весело; высоко - низкий; далеко - ближе);в)слова - стимулы с частицей не (брать - не брать, говорить - не говорить);
г)слова, ситуативно-близкие исходному слову (говорить - петь, смеяться, высоко - далеко);
д)формы слова - стимула (говорить - говорит);
е)слова, связанные синтагматическими связями со словами - стимулами (поднимать - выше);
ж)синонимы (брать - отнимать) .Таким образом, у дошкольников с ОНР системные отношения между лексическими единицами языка недостаточно сформированы. Можно выделить целый комплекс трудностей, которые приводят к неправильному выполнению заданий: трудности выделения существенных дифференциальных семантических признаков, на основе которых противопоставляется значение слов; недоразвитие мыслительных операций сравнения и обобщения; недостаточная активность процесса поиска слова; несформированность семантических полей внутри лексической системы языка; неустойчивость парадигматических связей внутри лексической системы языка; ограниченность объема словаря, что затрудняет выбор нужного слова.Одной из сложных проблем речевого онтогенеза является проблема формирования синонимии. Синонимы (равнозначные слова), по определению О.С. Ахмановой, - это те члены тематической группы, которые принадлежат к одной и той же части речи и совпадают по значению и употреблению.
Дошкольники шестилетнего возраста в большинстве случаев правильно подбирают синонимы к хорошо знакомым им словам, допуская лишь единичные ошибки. В то же время все дети с речевой патологией того же возраста допускают ошибки при подборе синонимов. В большом количестве случаев дети отказываются от ответа.
Дошкольники с нормальным речевым развитием часто актуализируют несколько синонимов на одно слово - стимул (боец - солдат, воин, рыцарь; улица - проспект, переулок), что свидетельствует о начале усвоения многозначности слова.
Дети с ОНР, как правило, воспроизводят только по одному синониму на слово - стимул (боец - солдат, улица - проспект).
При этом наблюдается разнообразный характер ошибок. Вместо синонимов дети с ОНР воспроизводят:
а)семантически близкие слова, часто ситуативно-сходные (парк - зоопарк, праздничный - весенний, улица - дорога);б)слова, противоположные по значению, иногда повторение исходного слова с частицей не (огромный - маленький, верный - не верный);
в)слова, близкие по звучанию (здание - создание, парк - парта);
г)слова, связанные со словом - стимулом синтагматическими связями (улица - красивая);
д)формы исходного слова или родственные слова (боец - бой, праздничный - праздник, радостный - радостно).
В заданиях на подбор синонимов у детей с речевой патологией выявляются те же трудности, что и при подборе антонимов: ограниченность словарного запаса, трудности актуализации словаря, неумение выделить существенные семантические признаки в структуре значения слова, осуществлять сравнение значений слов на основе единого семантического признака.
Объяснение значения существительных обобщающего характера дошкольниками осуществляется с использованием следующих способов:
перечисление слов, входящих в семантическое поле. Например: «Овощи - это помидоры, огурцы». Этот способ определения значения называется конкретизацией;
определение значения слова через описание местонахождения денотата. Например: «Овощи - в огороде растут»;
описание внешних признаков денотата: длины, величины, аромата, вкуса, указание на то, из чего сделано. Например, мебель - сделано из дерева;
определение значения через называние функций денотата. Например: «Посуда - из нее можно есть; посуда - предназначено для того, чтобы варить и есть»;
объяснение значения через подведение под обобщенное, более глобальное представление (без указания на дифференциальные признаки). Например: «Цветы - это растения»;
истинное объяснение значения слова с указанием семантического поля и дифференциальных признаков слова, отличающих его от других слов данного семантического поля. Например: «Дерево — большое растение со стволом»; описание частей денотата. Например: «Дерево - это ствол с листьями» .
Анализ способов определения слова позволяет выделить те семантические признаки, которые включаются детьми в структуру значения слова и на которые дети, прежде всего, ориентируются при объяснении значения слова. Это и есть те дифференциальные признаки, на основе которых осуществляется поиск слова в процессе его употребления. Можно выделить две группы таких признаков.
Первая группа - денотативные признаки. В эту группу можно включить ситуативные признаки денотата (его местонахождение), внешние признаки, непосредственно свойственные денотату, функциональные признаки денотата.
Вторая группа - лексико-семантические признаки, обусловленные связями слова, местом слова в лексической системе, семантическом поле. Эта группа может включать соотнесение слова с общим понятием без указания дифференциальных признаков, а также выделение семантического поля с указанием дифференциальных признаков, т. е. истинную дефиницию.
При сравнении способов объяснения значения слова детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием выявляются различные способы определения слова, что свидетельствует о различной структуре значения слова у этих детей. Дети без нарушений речи при объяснении значения слова используют денотативные признаки лишь в небольшом количестве случаев. В то же время у детей с ОНР использование денотативных признаков при определении слова является доминирующим способом объяснения.
Существенные различия наблюдаются в стратегии, основанной на выделении ситуативных признаков денотата: у детей без нарушений речи этот способ используется лишь в единичных случаях, у детей с ОНР составляет почти четвертую часть всех ответов. Стратегия объяснения значения слова через описание внешних, несущественных признаков денотата у детей с ОНР отмечается в 9 раз чаще, чем у детей с нормальным речевым развитием.
Таким образом, при объяснении значения слова дети с ОНР преимущественно используют денотативные признаки, что свидетельствует об их преобладании в структуре значения даже обобщающих слов.
Лексико-семантические признаки используются при объяснении значения слова лишь небольшим количеством детей с ОНР. Дети же с нормальным речевым развитием используют эти признаки в преобладающем большинстве случаев.
При определении конкретных существительных дошкольники 6 лет используют следующие способы объяснения:
- объяснение значения слова через обобщающее понятие, но без указания на дифференциальный признак. Например: «Яблоко - это фрукт»;
определение слова через обобщающее понятие, но с указанием некоторых дифференциальных признаков. Например: «Свекла - это красный овощ»;
объяснение значения слова с помощью описания функционального признака денотата. Например: «Тарелка — на ней едят»;
определение слова через описание внешних признаков денотата. Например: «Яблоко - на деревьях растет», «Яблоко - круглое».
Однако соотношение этих способов объяснения у детей с нормальным и нарушенным речевым развитием оказывается различным [17].
Таким образом, у всех дошкольников шестилетнего возраста при объяснении значений конкретных существительных преобладает способ описания с помощью родового понятия, т. е. имеет место соотнесение данного слова с определенным семантическим полем, но при этом дифференциальные признаки не указываются. Использования дифференциальных признаков, характеризующих точное значение слова, у детей с ОНР не отмечается вовсе. У детей с нормальным речевым развитием этот способ объяснения значения слова уже имеет место.
Дети с ОНР объясняют значение слова через функциональный признак денотата. В то же время дети с ОНР чаще используют описание внешних, несущественных признаков предмета.
Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами.
Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы, и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта.
В первой главе мы рассмотрели отличительные черты детей с ОНР, от детей с нормой речевого развития и выяснили, что такие дети отличаются друг от друга, значительно.
Проблема формирования словарного запаса у детей занимает важное место в современной логопедии.
Формирование лексического запаса имеет большое значение для развития познавательной деятельности ребенка, так как слово, его значение является средством не только речи, но и мышления. Исследованием словаря в онтогенезе занимались такие ученые, как JI.C. Выготский Е.А. Аркин, А.Н. Гвоздев, А.В. Захарова, JI.H. Ефименкова и другие.
Уточнение и расширение словарного запаса играет большую роль в развитии логического мышления: чем богаче словарь ребенка, тем точнее он мыслит, тем лучше развита его речь. Поэтому его формирование необходимо как для наиболее полного преодоления системного речевого недоразвития, так и для подготовки детей к предстоящему школьному обучению.
Под общим недоразвитием речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом следует понимать такую форму речевой аномалии, при которой нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся как к звуковой, так и к смысловой сторонам речи [59]. Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной.
Изучение словаря детей с ОНР занимались Т.Б. Филичева, Т.В. Туманова, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова.
Одной из выраженных особенностей речи детей с ОНР является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дети с ОНР понимают значение многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения. Дошкольники с ОНР не знают многих действий предметов, не знают оттенки цветов, плохо различают форму предметов. В словаре детей мало обобщающих понятий. Редко используются антонимы, практически отсутствуют синонимы.
Особенность словарной работы в дошкольном учреждении состоит в том, что она связана со всей воспитательно-образовательной работой с детьми. Обогащение словарного запаса происходит в процессе ознакомления с окружающим миром, во всех видах детской деятельности, повседневной жизни, общении.