Контрольная работа по дошкольной педагогике Проблемы формирования творчества детей дошкольного возраста

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ В. И. ВЕРНАДСКОГО" ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (ФИЛИАЛ) В Г.ЯЛТЕ
Кафедра педагогического мастерства учителей начальных классов
и воспитателей дошкольных учреждений
Дата Подпись
Методист Преподаватель Контрольная работа
По дисциплине: «Дошкольная педагогика».
На тему: «Проблема формирования творчества детей дошкольного возраста».
Студент группы: 31зДО
Специальность: Дошкольное образование
ФИО: Осипова ____
Проверил:_______________
Оценка _________________
Ялта 2017
План
1. Развитие речи как средства общения детей дошкольного возраста
2. Разговор воспитателя с детьми как основной метод обучения диалогической речи в повседневном общении:
2.1.значение разговора для развития речи и освоения норм речевого общения;
2.2. виды, тематика и содержание разговора с детьми разного возраста;
2.3.руководство разговорами детей разного возраста.
3. Анализ характера и содержания общения воспитателя с детьми (на основе предварительных наблюдений студентов в дошкольном учреждении)
4. Развитие диалогической речи старших дошкольников в совместной деятельности
5. Методика использования речевых ситуаций в обучении детей диалогической речи
6. Список литературы
1. Развитие речи как средства общения детей дошкольного возраста
Речевое развитие детей дошкольного возраста рассматривается как основная базисная характеристика личности ребенка. Поэтому одна из центральных задач дошкольного образования – речевое развитие детей. Речь как важнейшее новообразование дошкольников, помогает им открывать доступ к культурно-историческому наследию народа. Одним из ведущих средств развития речи у детей дошкольного возраста является общение, содержание и формы которого определяют содержание и уровень развития речи детей.
При помощи общения можно влиять на все стороны речи ребенка: давать образец правильной речи, навыки выразительности речи, исправлять ошибки, развивать диалогическую и монологическую речь. В индивидуальном разговоре легче сконцентрировать внимание ребенка на отдельных ошибках в его речи. Педагог может изучить все стороны детской речи, обнаружить ее недостатки, определить, в чем следует поупражнять ребенка, узнать его интересы, стремления, намерения.
У ребенка возникает потребность не только в доброжелательном внимании, а и во взаимопонимании. Организованное педагогом общение с детьми обогащает их коммуникативные потребности, делает их более яркими.
В дошкольном возрасте протекает наиболее сильное развитие речи, и к пяти-шести годам появляется осознанное отношение к ней. Словарь ребенка увеличивается от двух сотен до нескольких тысяч слов, он учится говорить предложениями, осваивая простые грамматические структуры. Это период постоянных вопросов. Также дети проводят много времени, разговаривая сами с собой речь, выстраивая при этом разные способы рассуждения о предметах. К семи годам ребенок понимает слово как абстрактную единицу. Речь детей становится шире, полнее, разнообразнее, обогащается разными звуками, звукоподражаниями, словами, предложениями, эмоционально окрашивается. Дошкольнику важно передать в речи содержание так, чтобы его понял собеседник. В общении друг с другом дети чувствуют себя более комфортно, у них хорошее настроение, они с радостью знакомятся с чем-либо новым, с радостью проговаривают знакомое стихотворение. Они непринужденно, легко устанавливают контакт, общаются и играют друг с другом.
Благодаря общению со взрослыми происходит истинное развитие личности ребенка, заключающееся не только в количественном изменении содержания и способов коммуникации, но и в глубоком качественном изменении этого процесса. Не случайно под общением подразумеется целенаправленный процесс, решающий задачу координирования действий двух или более индивидов.
В первые годы жизни ребенка происходят глубокие преобразования в процессе общения ребенка с окружающими. Основное изменение состоит в том, что вместе с удовлетворением так необходимых жизненных потребностей возникает общение, направленное на согласование действий для достижения практически результата, а только потом появляются акты коммуникации. При этом ребенок ощущает потребность в общении со взрослым как авторитетным носителем общественного и нравственного опыта и старается получить от него оценку своих мыслей, поступков и личностных качеств, достигнуть с ним взаимопонимания и сопереживания, научиться действовать как он.
Таким образом речь становится произвольным самостоятельным процессом. Благодаря речи протекает развитие познавательной сферы ребенка, складывается его внутренний мир, с позиций которого он воспринимает все, что его окружает. Постепенно речь становится умственной интеллектуальной деятельностью, превращаясь в универсальное средство общения.
2.Разговор воспитателя с детьми как основной метод обучения диалогической речи в повседневном общении
2.1.значение разговора для развития речи и освоения норм речевого общения.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми (неподготовленный диалог). Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.
Большинство методических рекомендаций определяют разговоры и беседы воспитателей с детьми как единственные способы развития диалогической речи дошкольников в повседневном общении. Диалогическая речь является основной формой общения детей дошкольного возраста. Практика доказывает, что у дошкольников надо развивать в первую очередь те коммуникативно-речевые умения, которые не вырабатываются без влияния взрослого.
Велико значение разговора для развития речи детей и освоения норм речевого общения. Во время разговора формируется не только языковая сфера, но и речевые качества личности (сдержанность, уважение собеседника, тактичность и другие), а также ряд навыков поведения.
Общение в дошкольном возрасте определяет развитие познавательной сферы, произвольности поведения, самосознания.
Важно, что для развития речи мало предлагать ребенку разнообразный речевой материал — необходимо усложнять задачи общения, требующие новых средств общения.
В группах раннего возраста детей учат выражать просьбы и желания словом, отвечать на простые вопросы взрослых (Кто это? Что делает? Какой? Какая?), таким образом развивая инициативную речь ребенка. Педагог должен иметь предметы, которые заинтересуют малыша и вызовут у него первые реплики (Дай мне. У меня тоже есть. А кто это? и т. д.). Воспитатель заранее намечает наиболее близкие и доступные темы разговоров, которые ребенок этого возраста может сразу поддержать (Кто тебе купил эту куклу? Какие у тебя есть книжки?). Воспитатель помогает малышам легко и свободно вступать в общение со взрослыми и детьми, учит их выражать свои просьбы словами, понятно отвечать на вопросы взрослых, подсказывает поводы для разговоров с другими детьми, поощряет старание детей задавать вопросы по поводу ближайшего окружения (Кто? Что? Где? Что делает? Зачем?).В среднем дошкольном возрасте продолжается обучение в освоении норм речевого общения: формирование умений приветствовать родных, знакомых, других детей с использованием синонимических форм этикета (Здравствуйте! Доброе утро!). Воспитатель учит детей не вмешиваться в разговор взрослых, начинать разговор с незнакомыми людьми, встречать гостя, общаться с ним.
В старших группах назревает необходимость в течение дня поговорить с каждым ребенком, используя для этого все режимные моменты (приход детей в детский сад, умывание, одевание, прогулка). Воспитатель разговаривает с детьми по любому удобному поводу, в разное время. Разговор проходит в непринужденной обстановке, ребенок свободно общается с воспитателем, спрашивает его, рассказывает о чем-то. Речь воспитателя может быть выстроена по-разному: в виде вопросов, в виде объяснений пояснений, указаний. Воспитатель приучает дошкольников к негромкому сдержанному разговору во время еды, подчеркивает, что никогда не говорят с пищей во рту, закрепляет умения принимать участие в общей беседе, внимательно слушать собеседника, не перебивать его, не отвлекаться. Детей учат называть взрослых по имени и отчеству, на «вы», называть друг друга ласковыми именами (Света, Светлана), во время разговора не опускать голову, смотреть в лицо собеседнику, разговаривать не громко, но и так, чтобы собеседнику было слышно, быть общительными и доброжелательным.
Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что велико значение разговора для развития речи ребенка и формирование норм речевого общения. Нужно так выстроить разговор, чтобы взаимодействие с окружающими обогащало содержание и потребности ребенка в общении. Беседа имеет важное значение не только для сообщения детям знаний, но и для развития связной речи. Поэтому существенное значение имеет организация содержательного, продуктивного общения воспитателя с детьми.
Связная речь впитывает в себя все достижения ребенка в овладении родным языком, в освоении его звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя. В разговоре ясно выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учиться мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить.
Разговор выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, устанавливает и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.
2.2. Виды, тематика и содержание разговора с детьми разного возраста.
Для формирования диалогической речи детей дошкольного возраста педагоги применяют следующие виды разговоров и бесед: беседы-обсуждения игровых ситуаций, беседы по содержанию художественных картин, беседы по играм-драматизациям, вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов, совместный поочередный пересказ, совместное придумывание сказки или рассказа.
 Разговоры с детьми делятся на индивидуальные и коллективные. Отличие коллективного разговора состоит в том, что в нем участвует несколько детей или вся группа. Такие разговоры начинают преобладать в среднем и старшем дошкольном возрасте. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Разговоры их более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире.  Самое лучшее время для коллективных разговоров – прогулка. Для индивидуальных разговоров больше подходят вечерние и утренние часы. 
Разговоры с детьми могут быть преднамеренными и непреднамеренными. Преднамеренные разговоры планируются воспитателем заранее. Непреднамеренные разговоры воспитатель не планирует, так как они возникают по инициативе детей или самого воспитателя во время прогулок, игр, других режимных моментов. 
Тематика бесед определяется конкретными задачами воспитательной работы с детьми, их возрастными особенностями, запасом знаний, приобретенных в процессе экскурсий и наблюдений, а также ближайшим окружением. Содержанием беседы должны быть явления, знакомые ребенку, но требующие дополнительных пояснений, поднимающие сознание ребенка на более высокую ступень знания.
В младшей группе разговоры связаны с тем, что окружает детей, что они наблюдают, а именно: с игрушками, семьей, транспортом, улицей. Необходимо использовать привлекательные игрушки, яркие картинки, животных из уголка природы. В первые дни нахождения детей в детском саду преобладают индивидуальные разговоры. В этот период важно вызвать расположение ребенка к себе, заинтересовать его. Педагог вовлекает малышей в коллектив, учит слушать взрослых и друг друга, постепенно переходя к разговорам с подгруппами детей. Во время общения детей с воспитателем недопустимы молчаливое рассматривание предметов, молчаливое выполнение просьб. Допускаются коллективные ответы, ребенок может прервать собеседника, закончить разговор на полуслове. В дальнейшем воспитатель приучает детей слушать не перебивая, говорить громче или тише, смотреть на собеседника.
В средней и старших группах тематика разговоров расширяется за счет новых знаний и опыта, которые дети получают из окружающей жизни, книг, телевидения. Тематика разговоров определяется интересами и потребностями детей. У старших дошкольников начинают преобладать коллективные разговоры. Они более длительны, поскольку запас знаний больше, а интересы шире. Дети уже умеют слушать воспитателя и товарищей не перебивая, ждать очереди высказаться; способны более длительное время слушать других и говорить сами. Теперь большее внимание отводится содержанию детской речи, ее правильности. С детьми можно разговаривать о том, что они видели на улице, о прочитанных книгах, о чем они слышали. Дошкольники вспоминают ход событий, используют образные выражения, сравнения, красивые описания.
Приведем примерную тематику бесед. Темы, отражающие явления общественной жизни: «Наш детский сад», «Москва – столица нашей Родины», о школе, о родном городе, о том, что видели на почте, и др.
Темы труда: работа родителей, сотрудников детского сада, труд почтальона, строителя: результаты труда, трудовые процессы (как шьют одежду, выращивают фрукты и овощи); домашний труд мамы, бабушки.Беседы, отражающие труд самих детей: «Мы – дежурные», «Как мы помогаем маме», «Что мы вырастили на нашем огороде».
Беседы об использовании техники в домашнем труде: «Что машины помогают делать в детском саду», «Как машины помогают строить дом», «На чем ездят люди и перевозят грузы», «Какой речной транспорт мы видели на нашей реке».
Цикл бесед на бытовые темы: об игрушках, посуде, об одежде, школьных и умывальных принадлежностях.
Во время разговора к старшим дошкольникам повышаются требования: они не могут прерывать разговор и уходить, должны высказываться спокойно, четко, не торопясь, по очереди. В общении с воспитателем дети задают больше вопросов, что указывает на развитие их познавательной сферы. Они живо интересуются жизнью взрослых, окружающими предметами, природой. Воспитатель внимательно вслушивается в вопросы и понятно отвечает на них, организует их обсуждение. При ответах на вопросы необходимо опираться как на опыт детей, так и на наглядность.  
К старшему дошкольному возрасту усложняется тематика разговоров, содержание поручений и рассказов. Больше внимания уделяется воспитанию навыков общения со взрослыми, усвоению детьми правил речевого поведения в общественных местах. В коллективных разговорах детям предлагается дополнить, поправить товарища, переспросить или расспросить собеседника.
2.3. Руководство разговорами детей разного возраста.
Основным методом формирования диалогической речи в повседневном общении является разговор воспитателя с детьми.
При проведении разговоров педагог О.И.Соловьева рекомендует следующее:
- с самого начала необходимо расположить к себе ребенка, приласкать его, заинтересовать либо игрушкой, либо яркой картинкой, либо животным в уголке природы и пр.;
- начинать разговор можно только в том случае, если ребенок не знает, чем заняться. Если он увлечен интересным для него делом, то разговор будет неуместен;
- разговор должен проходить в спокойной обстановке, а не на ходу;
- внимание к одному ребенку не должно отвлекать педагога от других детей, надо видеть, чем они занимаются, во что играют;
- говорить надо так, чтобы у ребенка осталось удовлетворение от того, что его выслушали;
- необходимо знать, каковы интересы детей, их любимые занятия, что происходит у них в семье.
 В плане воспитательно-образовательной работы необходимо указать:
- с кем будет проведен разговор, его тема;
- какие навыки диалогической речи будут формироваться у ребенка;
- ключевые вопросы, которые будут ему заданы.
Повседневная жизнь предоставляет большие возможности для непланируемого рассказывания детей (рассказы воспитателю и товарищам о событиях дома). Воспитатель должен не только использовать эти случаи, но и создавать условия, побуждающие детей рассказывать. Рекомендуется использовать такой прием, как поручение: показать другу, который был болен, новую книгу, рассказать о ней; показать высаженные растения или рисунки и рассказать этапы работы . Необходимо периодически менять в книжном уголке папки с картинками или рисунками детей, обновлять крупными картинами, так как рассматривание их активизирует разговорную речь и желание рассказывать. В таких случаях рассказ ребенка направлен к одного-двух слушателей, поэтому он проще для рассказчика, и к тому же легко переходит в диалог. Такое речевое общение имеет не только образовательное, но и воспитательное значение.
Для развития связной речи можно использовать и другие случаи, когда от детей требуется более совершенный рассказ, обращенный к группе слушателей: некоторые ролевые игры (с рассказчиками), развлечения. Педагог должен знать несколько игр, в которых есть роли рассказчика, например «Кино» (роль киномеханика-чтеца), «Телевизор», «Радио», (роли дикторов), «Телефон» (собеседники), «Космос» (роль космонавта, передающего свой рассказ о полете на Землю). Для успешного проведения этих игр надо заранее обогатить детей соответствующими знаниями, подготовить оборудование, поддержать их инициативу.
3. Анализ характера и содержания общения воспитателя с детьми (на основе предварительных наблюдений студентов в дошкольном учреждении)
Воспитательно-образовательная работа в дошкольном учреждении строится на ключевых позициях гуманизации целей и принципах педагогической работы с детьми. Характер общения и взаимодействия взрослого с ребенком обуславливает качество дошкольного воспитания. Особенности взаимодействия воспитателя с детьми дошкольного возраста влияют на психо-эмоциональное и личностное развитие дошкольника, тип отношений к детям и стиль руководства ими определяют взаимоотношения в детском обществе, его структуру, обеспечивают состояние удовлетворенности и психологического комфорта детей в детском саду. Именно поэтому у воспитателей, организующих взаимодействие с детьми, должны быть сформированы профессионально значимые личностные качества, теоретические и практические знания, умения и навыки, мотивационно-ценностные отношения, определяющие профессиональную готовность к взаимодействию, основанному на индивидуальном подходе к ребенку, и успешность его осуществления.
Ребенок  выступает как неповторимая личность, a следовательно, требует к себе особых, индивидуальных способов воздействия и форм общения. Педагог сегодня испытывает необходимость творчески  развивать дошкольников, творчески взаимодействовать с ними, а так же сотрудничать со своими воспитанниками. В связи с этим одним из важных условий нравственного воспитания является сотрудничество и взаимодействие воспитателя с детьми. Оно так же обуславливается необходимостью индивидуального подхода, где необходимо учитывать индивидуальные особенности, без котоҏыҳ невозможен процесс воспитания.
Еще одно понятие - «сотрудничество» - является тактикой воздействия и общения с ребeнком, в которой позиция ᴨедагога исходит из интересов ребенка и ᴨерсᴨектив его дальнейшего развития как полноценного члена социума. Взрослые через различные средства и методы формируют у ребенка нравственные представления, нравственные качества и культуру поведения. В условиях сотрудничества общение с воспитуемым осуществляется как с полноправным партнером, отрицая манипулятивный подход к детям. В ситуации сотрудничества формируется чувство коллективизма. При такой модели общения воображение детей, их мышление не скованные страхом неудачи, дети чувствуют себя более свободно, уверенно.
Критерии психологического анализа педагогической деятельности.
Для изучения характера взаимодействия взрослого с детьми можно использовать метод наблюдения с помощью карты, разработанной педагогом-психологом дошкольного образовательного учреждения И. В. Калистратовой на основе современных стандартных требований, предъявляемых к деятельности воспитателя .Низкий уровень (1 – 1,4 балла)- Отсутствует положительная эмоциональная окраска отношения воспитателя к детям. Характерна сухость в общении с ними. Воспитатель проявляет заботу лишь при необходимости, нечувствителен к настроению, переживаниям и эмоционального благополучия  детей.
Отсутствует внимание непопулярным детям, акцент на детей «лидеров». Воспитатель не обращает внимание на учет  индивидуальных особенностей, поддержку положительного самоощущения. При оценке деятельности порицания относятся к личности ребенка, а не к действиям.
Карта включает наиболее важные моменты взаимодействия и позволяет оценить особенности общения взрослого с ребенком. Она заполняется на каждого педагога. Наблюдение проводят в течение 5-7 минут, результаты фиксируются в таблице.
Средний  уровень1,5 – 2 балла- Воспитатель положительно относится к детям, доброжелательно реагирует на их просьбу, вопросы о помощи. Однако не проявляет при этом инициативы. Воспитателю не хватает чуткости к детям, педагогического такта. При общей положительной окраске отношения воспитателя к детям. Характерна нестабильность, ситуативность его поведения. Недостаточно используется индивидуальный и дифференцированный подход.
Высокий уровень 2,1 – 3 балла- Положительное эмоциональное отношение выражено ярко. Оно проявляется в постоянной заботе, внимании к детям, в тактичной помощи при затруднении. Воспитатель обладает умением манипулировать вербальными и невербальными средствами для создания благополучной эмоциональной обстановки. Педагог видит одновременно всех детей, определяет по внешним проявлениям и поступкам детей изменение их психического состояния, понимает поведение детей в проблемных ситуациях. Своевременно и разумно меняет поставленные педагогические задачи с учетом ответных реакций детей на педагогическое воздействие и конкретных условий. По ходу общения дает необходимые указания и разъяснения, вносит поправки  в их действия, регулирует взаимоотношения между детьми, разбирается в конфликтных и устраняет их.
Каждый показатель оценивается по степени выраженности.
1 балл — практически не наблюдается;
2 балла — наблюдается время от времени;
3 балла — присутствует постоянно
По окончании исследования результаты количественно и качественно обрабатывают.


Анализ взаимодействия педагога с детьми
Дата- 18.11. 2016год
Группа_ подготовительная
Ф.И.О. педагога- Осипова Галина Владимировна
№ Критерии оценки 1кол-во б
1 Уважение, доброжелательность по отношению к ребенку:
- ласковое обращение, с улыбкой; 33
- внимание к настроению, желаниям, достижениям; 22
- поощрение самостоятельности; 33
2 Поощрение инициативы детей:
- внимательное выслушивание; 33
- доброжелательный ответ на вопросы и просьбы; 33
- избавление ребенка от негативных эмоций (успокоение) 33
3 Общение в позиции «глаза на одном уровне» 22
4 Формирование положительного уважения к сверстникам:
- собственное поведение – уважение ко всем детям; 33
- обращение внимания детей на эмоциональное состояние друг друга; 33
- помощь непопулярным детям при вхождении в группу 33
- обучение способам взаимодействия 33
- адекватная реакция на жалобы 33
6 Голос воспитателя не доминирует над голосами детей 22
7 Учет возрастных и индивидуальных особенностей при взаимодействии:
- терпимое отношение к трудным детям; 33
- предложение образцов действия; 32
- тактичное указывание на ошибки; 22
- при контроле – учет индивидуальных особенностей (смущение, медлительность и т.д.); 33
- обращение по имени, смотря в глаза; 32
- отклик на просьбы ребенка о совместной деятельности; 33
- при невозможности – объяснение причин 8 Поддержка положительного самоощущения:
- приветствуются высказывания о мыслях и чувствах детей; +1
- преобладают поощрения; 33
- порицания относятся к действиям, а не к личности; 22
- при порицании дается образец действия 11
- отмечаются достижения ребенка 33
9 Дети находятся в поле зрения взрослого 33
1 Педагог не прибегает к физическому наказанию и к другим дисциплинарным методам 33
средний бал 22,1
уровень Ввысокий4. Развитие диалогической речи старших дошкольников в совместной деятельности
Для развития диалогической речи в старшем дошкольном возрасте большое значение имеет совместная деятельность. В процессе ее возникают задачи обсуждения, согласования, оценки действий. Устанавливается контакт и поддерживается взаимосвязь, происходит обмен мнениями, замыслами, возникает взаимопонимание, повышается активность. При этом главными условиями для развития диалогической речи являются инициативность и активность самого ребенка, которые должны побуждаться и поощряться педагогом. Влияние совместной деятельности детей на диалогическую речь существенно повышается, если детям показать, что ее успех зависит от умения общаться, договариваться. Совместная деятельность способствует осознанию детьми необходимости владения диалогическими умениями, а значит развивает их.
В работе по развитию диалогической речи старших дошкольников используются различные формы совместной деятельности: наблюдение и элементарный труд в природе, игры-забавы и игры-хороводы на развитие общения, слушание художественной литературы с использованием ярких картинок, инсценирование и элементарная драматизация знакомых литературных произведений, игры на развитие мелкой моторики рук, подвижные игры, дидактические игры и упражнения, бытовые и игровые ситуации, элементарное экспериментирование. Чтобы дети не переутомлялись, проводится какая-то одна из форм. Дети находятся в привычной, спокойной обстановке и воспитатель может действовать по ситуации: со всей группой детей, с подгруппой или индивидуально.
Успех проведения совместной деятельности во многом зависит от профессиональных качеств воспитателя, от искреннего интереса к детям.
Как известно ведущей деятельностью дошкольника является игра. В ней развиваются два типа отношений: реальные детские взаимоотношения и игровые отношения. Оба типа отношений включают диалогическое общение, причем уже в средней группе в играх наблюдаются диалоги с элементами монолога.
Большие возможности для речевого общения предоставляют игры детей, их труд. Ролевые игры «в семью», «в детский сад», « день рождения», «в магазин», позднее — «в школу», а также на военную тематику закрепляют навыки разговорной речи, знакомят с профессиональной лексикой. Воспитатель при этом должен следить, чтобы активные роли чаще поручались плохо рассказывающим детям.
Действенным методом развития диалогической речи является дидактическая игра. В методике разработано много дидактических игр, направленных на комплексное развитие речи. Задачи обучения диалогической речи решаются во взаимосвязи с задачами развития словаря, грамматической и фонетической сторон речи.
В подвижные играх, содержащих диалоги («Гуси- гуси», «Коршун», «Краски» и другие) закрепляется умения передать речь собеседнику, вдуматься в сказанное товарищами, выражать свою точку мнения, формулировать правильно вопрос.Для обучения детей способам общения в игре можно применять беседы-обсуждения игровых ситуаций, предложенных воспитателем, беседы по содержанию художественных произведений, отображающих общение детей, игры-драматизации и беседы по ним, вовлечение в совместную деятельность и обсуждение ее организации и результатов.
В зоне для самостоятельной художественно-речевой деятельности педагог располагает оборудование, предназначенное для свободного использования детьми. Умение рассказывать закрепляется в играх-драматизациях на литературные темы, при показе кукольного театра самими детьми. Рекомендуется широко использовать для настольного театра, а также для игр с песком обыкновенные игрушки, приучая детей разыгрывать простые инсценировки для кукол, для малышей или товарищей.
Целесообразно включать в программы утренников и концертов пересказы, творческие сочинения детей. Таким образом, обучение должно дополняться разнообразными формами работы в повседневной жизни.
Знакомство с окружающей действительностью, содержательная жизнь в детском саду — вот ядро для формирования такого сложного умения, как рассказывание. Нужно добиться, чтобы каждый ребенок, переходя из детского сада в школу, овладел этим умением в том объеме, который определен «Программой воспитания в детском саду».
 
5. Методика использования речевых ситуаций в обучении детей диалогической речи
Целенаправленное обучение диалогической речи происходит в специально организованных речевых ситуациях. Они направлены на развитие умений договариваться во время общения, расспрашивать собеседника, вступать в чей-то разговор, соблюдать правила речевого этикета, высказывать сочувствие, убеждать, доказывать свою точку зрения.
Методика использования речевых ситуаций может включать решение коммуникативных задач: 1) на вербальной основе и 2) на основе изображения детьми определенных ситуаций по заданию воспитателя. В первом случае предлагается ситуация типа речевой логической задачи, завершающейся вопросом к детям, на который они должны ответить. Во втором случае дети выполняют задачу в практическом плане. Приведем примеры ситуаций для средней группы:
1. Воспитатель рассказывает: «Андрей, Коля и Незнайка решили построить из кубиков дом. Андрей говорит: «Я предлагаю построить дом, а рядом гараж». Коля сказал: «Я согласен, у нас будет дом для людей, а в гараже поместятся все машины». В разговор вступил Незнайка: «Глупости вы говорите, нужен не один дом, а много». Коля ему ответил: «Незнайка, если ты не согласен с нами, скажи об этом, не надо нас обижать». «Очень надо! Вы еще маленькие и глупые, строить не умеете!» – возразил Незнайка. Андрей грустно покачал головой и сказал: «Прости, Незнайка, но мы не будем с тобой строить».
Ребята, как вы думаете, почему он так сказал? Как надо относиться к собеседникам во время разговора?»
2. а) Воспитатель говорит: «У Наташи день рождения. Ребята пришли ее поздравить. Покажите, как они будут это делать».
б) «Сегодня открылся магазин игрушек, я – продавец, жду покупателей. Покажите, как надо вести разговор с продавцом».
Коммуникативные ситуации могут отражать разные задачи диалога: вступать в разговор, договариваться в ходе общения о чем-либо, расспрашивать, получать необходимую информацию, пользоваться формулами речевого этикета.
В старшем дошкольном возрасте детям предлагают более сложные задачи: выполнить какое-либо действие (нарисовать что-то), расспросив предварительно партнера; договориться с водителем о поездке в другой город, поговорить с Незнайкой на определенную тему (о любимой книжке), проанализировать и оценить поведение Незнайки в гостях у Петрушки и т. п.
Следует отметить, что отдельные диалогические умения (адресовывать речь собеседнику, привлекать его внимание к себе, общаться в доброжелательной форме) проявляются лишь под контролем взрослого. Необходимо создавать условия для переноса этих умений в повседневную жизнь, поощрять позитивное диалогическое общение детей («Всегда приятно общаться с вежливым человеком!» или: «Когда обращаются в вежливой форме, невозможно отказать в просьбе!»).  Исходя из всего вышесказанного, следует сделать вывод о необходимости целостного подхода к формированию диалогической речи. Полноценный диалог немыслим без установления диалогических отношений, и такие диалогические отношения должны пронизывать как общение ребенка со взрослым, так и взаимодействие со сверстниками как области подлинной детской коммуникационной самодеятельности.
Литература
1. Алексеева, М. М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: учебное пособие для студ. высш. и сред. учеб. заведений / М. М. Алексеева, В. И. Яшина. – Москва: Изд. Центр «Академия»,1998. – 365 с.
2.Арушанова, А. Г. Организация диалогического общения дошкольников со сверстниками / А. Г. Арушанова // Дошкольное воспитание. – 2001. – №5. – с. 52.
3. Алеушина, В. К. Развитие диалога у старших дошкольников в совместной игровой деятельности / В. К. Алеушина // Книжки, нотки и игрушки . – 2010. – №1. – С. 3-6.
4. Аммосова, В.В. Обучение детей общению: пособие для воспитателей и родителей / В. В. Аммосова. – Якутск: Изд-во «Бичик»,1995. – 64 с.
5. Бородич, А. М. Методика развития речи детей: учебно- методическое пособие / А. М. Бородич. – Москва: Изд-во Просвещение, 2001. – 255 с.
6. Короткова, Э. Л. Обеспечение речевой практики при взаимосвязи работы над развитием диалогической и монологической речи: хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Э. Л. Короткова. – Москва: Академия, 1999.– 400 с.
7. Лисина, М.И. Общение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослым: учебно-методическое пособие / М.И. Лисина. – Москва: Изд-во Академия, 1985. –245с.
8. Тихеева, Е. И. Развитие речи детей: учебно-методическое пособие/ В.В. Тихеева. – Москва: Изд-во Просвещение,1981.–148с
9. Флерина, Е. А. Разговорная речь в детском саду : хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста / Е. А. Флерина. – Москва : Академия, 2009. – 210 с.