Индивидуальный подход к развитию речи у детей с нарушением слуха
Краевое государственное бюджетное общеобразовательное учреждение, реализующее адаптированные основные общеобразовательные программы «Школа-интернат №1»
Методическая исследовательская раьота.
Тема: «Индивидуальный подход к развитию речи у детей с нарушением слуха».
Выполнила:
учитель русского языка и литературы
Жукова Нина Григорьевна
Хабаровск 2017
СОДЕРЖАНИЕ
Введение 3-5
Глава1 Развитие речи – важная задача обучения
языку 6-7
Речь младших школьников с нарушением
слуха и особенности её развития 7-10
Требования к речи 11-12
Работа над развитием речи на уроках русского
языка 12-13
Выводы по 1 главе 14
Глава 2 Работа над развитием связной речи на уроках
литературного чтения 16
2.1 Наблюдения за устной речью младших
школьников 17
2.2 Основные этапы овладения чтением. 19-28
Выводы по главе 2 29
Заключение 30
Список используемых источников 31
Приложение 32-44
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность.
Статистические данные свидетельствуют о том, что в настоящее время наблюдается увеличение количества детей, имеющих различную степень нарушения слуха и речи. Считаю, что именно поэтому изучение этой важной проблемы актуально как для слабослышащих, так и для глухих младших школьников и может быть осуществлена при условии овладения детьми устной и письменной речи.
Развитие устной речи является основной предпосылкой к успешному обучению детей в школе. Формирование речи у детей с проблемами слуха – своеобразный процесс, требующий применения современных коррекционных методических приемов. Дети с недостатками слуха испытывают трудности в общении. Преодоление последствий нарушения слуха возможно и эффективно только при овладении слабослышащими детьми основным средством общения.
Одна из важнейших задач, которую призвана решать школа - это обучение глухих и слабослышащих навыкам общения с окружающими посредством устной речи. Сформировать у глухого устную речь - значит обеспечить усвоение им необходимого словаря, грамматического строя языка, навыков восприятия устной речи и произношения. Поэтому проблема обучения устной речи неслышащих детей приобрела особую актуальность. В центре внимания данной работы будет вопрос об индивидуальном подходе к развитию устной речи у обучающихся с нарушением слуха. Исследования ведущих отечественных дефектологов показывают, что при любых отклонениях в развитии, в той или иной мере страдает речевая и связанная с ней познавательная деятельность детей. Коммуникативные навыки и, общее всестороннее развитие во многом зависят от уровня практического владения речью, опирающейся на достаточный словарный запас, и построения в соответствии с грамматическими нормами языка.
Современные требования к специальной школе заставляют сурдопедагогов искать пути обновления и совершенствования методов, приемов и содержания обучения.
Федеральные государственные образовательные стандарты позволили педагогам по-новому подойти к определению стратегической цели и содержанию обучения школьников с нарушениями слуха, а именно: найти пути обеспечения качественного образования, способствующего формированию личности психически здорового, социально адаптированного, физически развитого неслышащего школьника. Цель исследования: определить наиболее эффективные пути работы по развитию устной речи слабослышащих младших школьников.
Объект исследования: развитие устной речи слабослышащих младших школьников.
Предмет исследования: процесс коррекционной работы по активизации устной речи слабослышащих младших школьников.
В основе нашего исследования лежит гипотеза: развитие устной речи слабослышащих младших школьников будет проходить более успешно, если в процессе коррекционно-педагогической работы использовать специально подобранные творческие задания, направленные на обогащение словарного запаса и развитие диалогической и монологической форм речи.
В соответствии с целью исследования были определены следующие задачи:
1.Теоретический анализ специальной литературы по проблеме развития речи слабослышащих детей.
2.Подбор диагностических методик обследования устной речи слабослышащих младших школьников.
3.Разработка коррекционных заданий по развитию устной речи у слабослышащих младших школьников.
Методологическая основа: работы ученых Л.С. Выготского, А.Г. Зикеева, К.Г. Коровина, Боскис Р.М., Ж.И. Шиф, Т.В. Розановой, В.Б. Суховой, И.М. Гилевич, Т.Г. Богдановой, отражающие проблемы развития речи ребенка с нарушениями слуха. Наше исследование основано на принципах научности, вариативности, непрерывности и целостности, единства диагностики и коррекции развития.
Для достижения цели и проверки правильности нашей гипотезы были применены следующие методы исследования:
-метод теоретического анализа психолого-педагогической и методической литературы;
-метод анализа психолого-педагогической документации;
-наблюдение;
-методы количественного и качественного анализа результатов исследования;
-беседа.
Теоретическая значимость исследования заключается в накоплении теоретического материала по проблеме развития устной речи у обучающихся с нарушением слуха.
Научная новизна исследования состоит в разработке коррекционной программы по активизации устной речи слабослышащих младших школьников.
Практическое значение работы состоит в разработке системы специальных занятий и упражнений, которые могут быть использованы воспитателями, психологами, учителями-дефектологами и родителями при работе над развитием устной речи слабослышащих детей.
Организация исследования: исследование проводилось на базе КГБОУ ШИ I вида г. Хабаровска
Объем и структура курсовой работы: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ РЕЧИ – ВАЖНАЯ ЗАДАЧА ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ
Речь – основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. Умение учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируется, в процессе овладения, через речь, проявляются также в речевой деятельности. Логически чёткая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика – показатель его умственного развития.
Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности.
В основу начального курса русского языка положено всестороннее развитие речи. Этой задаче подчинено изучение фонетики, морфологии, элементов лексики и синтаксиса. Развитие речи – это принцип в работе, как по чтению, так и по правописанию. Работа над правильным произношением и выразительностью устной речи, над обогащением словаря, над точностью и правильным употреблением слова, над словосочетанием, предложением и связной речью, над орфографически-грамотным письмом – вот основное содержание уроков по развитию речи. Развитие речи – та необходимая составная часть содержания, то звено, которое органически связывает все части начального курса языка и объединяет их в учебный предмет – русский язык. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создания системы занятий по развитию речи, единой для уроков грамматики и правописания.
К первому классу ребёнок владеет устной речью, свободно произносит слова и в процессе общения не задумывается над расстановкой слов внутри фразы. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания. Обучение письменной речи связано с высокими требованиями предъявляемые к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, точность в употреблении слов, предложений, выразительных средств языка. Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только развитию письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи.
Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождается определёнными побуждениями. Наличие мотивации речи означает, что у школьника не только есть мысли и чувства, которые могут быть выражены им, но что ему хочется поделиться, т.е. у него имеется внутреннее побуждение к тому, чтобы высказать свои мысли и чувства. Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий меняется учебная ситуация и мотивы речи. Учащиеся то высказываются свободно, то выполняют задания, которые дисциплинируют мысль и направляет в строгое русло их речевую деятельность. В работе по развитию речи необходимо сочетать и то, и другое. Чтобы дети говорили хорошо, живо эмоционально, интересно, чтобы стремились улучшить свою речь, надо «ввести учащегося в роль увлекательного рассказчика» умеющего передать замысел простыми словами. Необходимо развивать творческое воображение детей, учить видеть картины и героев, о которых он читает, представлять себе те места, тех людей, о которых говорит или пишет. Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания ученика: нужно требовать от ребёнка рассказать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую картину, почувствовали бы его отношение к высказанному.
Учителю при работе по формированию связной речи учащихся следует уделять внимание не только письменной речи с опорой на устные высказывания, но и специальным занятиям устной, успешность которых непосредственно связана с учётом мотивации речи. Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности психологи называют мотивацией речи.
В основе высказывания ребёнка должен лежать непосредственный речевой мотив, т.е. желание сообщить другим о своих впечатлениях, о виденном и пережитом.
Работа по развитию речи требует разнообразных приёмов и средств. В процессе занятий многократно меняются учебная ситуация и мотивы речи.
Важное значение имеет целевая установка каждого самостоятельного высказывания детей: нужно требовать от ученика рассказывать так, чтобы слушатели поняли его мысль, представили себе описываемую им картину, почувствовали бы его отношение к сказанному.
Характеристика особенностей речевого развития слабослышащих младших школьников
Некоторые исследователи отмечают, что на первоначальной ступени обучения значения слов в сознании глухонемых детей недостаточно дифференцированы, не отграничены друг от друга. Трудности в овладении учебным материалом возникают в условиях недостаточного практического владения школьниками значениями отдельных слов и словосочетаний. Своеобразие речевого развития слабослышащих школьников, определенная специфика формирования понятий являются той исходной основой, на которой протекает процесс усвоения знаний. Поэтому при обучении основам наук встает задача не только овладения самим учебным предметом, но и преодоления трудностей, возникающих из-за недоразвития речи слабослышащих детей.
Исследователь Р.M. Боскис в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному их применению. Искаженный и ограниченный в объеме словарь детей отличается еще и недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Все замены свидетельствуют об отсутствии в речи детей одних слов и наличии других, более близких к обиходу ребенка, его потребностям в речевой практике.
Констатируя своеобразие в овладении словарным составом языка, Р. М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пониманию читаемого текста. Незнание многих слов и словосочетаний, непонимание переносного значения слова или фразы, неузнавание знакомого им слова из-за новой грамматической формы — все это приводит к тому, что достаточно легкий текст оказывается для слабослышащих детей весьма трудным. Трудности усвоения материала Р. М. Боскис связывает со следующими особенностями развития речи слабослышащих младших школьников.
Недостаточное, а подчас резко искаженное представление о звуковом составе слова. Если ребенок неясно представляет себе звуковой состав слова, которое произносит, то он и не узнает этого слова при чтении. Однако по мере специального изучения слов и их звукового состава возможность их узнавания при чтении возрастает.
Ограниченный запас слов и неточное понимание их значений. Например, прочитав предложение: «Богатырь ты будешь с виду и казак душой», - ученик спрашивает: «Богатая коза, что ли? У нее будет много молока?», - т. е. в результате снижения слуха ребенок не владеет грамматическим строем языка и не понимает разницы в значениях слов богатая и «богатырь», слово «казак» воспринимается им как «коза».
3. Недоразвитие грамматического строя речи и непонимание смысла грамматических форм. Так, слабослышащие ученики не дифференцируют глаголы «возвращались» и «возвратились», их значения они могут объяснить, например, так: «Возвращались» — когда идут туда, а «возвратились» — когда идут обратно»
Учащиеся, особенно на начальном этапе обучения, допускают многочисленные ошибки в воспроизведении структуры предложения и оформления грамматических связей. Нарушение грамматических связей слов проявляется в отсутствии или смешении родовых или падежных окончаний имен существительных, видовых и временных форм глаголов. Причины отклонений в грамматическом строе речи слабослышащих младших школьников связаны не просто с недослышанием отдельных морфем, но прежде всего с трудностями овладения обобщением, заключенным в значениях различных грамматических категорий и форм. Это касается, в первую очередь, выражения смысловых отношений грамматическими средствами. Р.М. Боскис отмечает, что слабослышащие дети не просто не умеют склонять имена существительные, главное - не понимают тех значений, которые обозначаются разными падежами.
В то же время исследования показывают, что в процессе обучения слабослышащие школьники не просто усваивают грамматические формы путем многократного повторения их в упражнениях, но делают это активно и сознательно, постепенно переходя от наглядных обобщений к обобщениям на речевой основе. Доказательством тому являются так называемые «умные ошибки» словообразования и словоизменения, когда ученик сознательно, хотя и не всегда точно изменяет слово в предложении («Девочка положила тетрадь на столу. Нет (куда?), на стол. Мужской род».)
Итак, нарушения речевого развития являются показателем активного овладения ребенком звуковым составом слова в процессе обучения.
При построении процесса обучения мы учитываем также отклонения в понимании слабослышащими детьми обращенной к ним речи и читаемого текста. Понимание зависит от того, насколько слабослышащему ребенку доступны лексический материал и грамматическое оформление обращенной речи. Незнание многих слов при чтении приводит к непониманию текста в целом или к искажению смысла читаемого. Степень осмысления читаемых текстов слабослышащими детьми очень мала. Им требуется помощь учителя, который должен разъяснить смысл новых слов, помочь установить связи внутри предложений и между отдельными частями текста. Учащимся необходимо осмысливать не только текст, но и подтекст произведения, а для этого нужны более сложные умственные операции
Речь – деятельность, которая осуществляется человеком посредством языка в целях общения. Цели эти могут быть разными. В одних случаях одному человеку надо другому что-то сообщить; в других – что-то спросить, задать вопрос или, наоборот, ответить на вопрос; в – третьих, что-то приказать другим, оказать на них воздействие. Благодаря речи знания, мысли одного человека становятся достоянием другого. Обмен мыслями, чувствами, переживаниями между людьми в процессе совместной деятельности является их жизненной потребностью и необходимостью.
1.2 Требования к речи младших учащихся
Какую же речь можно считать хорошей, к чему следует стремиться учителю и ученику?
Во-первых, это требование содержательности. Говорить или писать можно лишь о том, что хорошо знаешь. Тогда рассказ ученика будет хорош, интересен, полезен и ему самому, и другим, когда он построен на знании фактов, на наблюдениях, когда в нем высказываются обдуманные переживания.
Во-вторых, это требование логичности, последовательности, четкости построения речи. Хорошее знание того, о чем школьник говорит или пишет, помогает ему не пропустить чего-либо| существенного, логично переходить от одной части к другой, не повторять одного и того же по нескольку раз.
Речь только тогда воздействует на читателя и слушателя с нужной силой, когда она выразительна. Выразительность речи — это умение ярко, убедительно, сжато передать мысль, это способность воздействовать на людей интонациями, отбором фактов, построением фразы, выбором слов, общим настроением рассказа.
Эту, казалось бы, очевидную истину приходится повторять потому, что нередко в школе предлагают детям рассказывать о том, чего они не знают, к чему не готовы. Удивительно ли, что их речь оказывается бедной, расплывчатой? Однако те же дети неплохо рассказывают по результатам наблюдений, накопив необходимый материал.
Каждый связный устный ответ ученика является упражнением в устной речи и, следовательно, он должен отвечать требованиям к содержанию, построению и оформлению речевого высказывания. Внимание детей должно акцентироваться на сторонах рассказа, как логичность и связность изложения, полнота содержания. Правильность синтаксических конструкций, лексическое богатство. Надо всё время поощрять ребёнка к высказываниям, вызывать его на разговор, так как его монологическая речь ещё не развита. Ребёнок “понимает в окружающем больше, чем может передать словами”. Желая что-то рассказать, он торопится, перескакивает с одного сюжета на другой, из-за чего его изложение делается мало понятным. Сам учение обычно не замечает своих ошибок. Он убеждён, что нашёл лучшие средства для выражения своих мыслей и чувств. Это происходит потому, что во внутренней речи все его положения были для него вполне достаточны и понятны.
Общими требованиям, предъявляемым к речи, должна отвечать как устная, так и письменная. Учить содержательной, логичной, ясной и правильной речи необходимо ежедневно на всех уроках. При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они осмыслены. Учащиеся с первого класса постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку, связно. Дети знакомятся с различными видами работ, в процессе выполнения которых строят разные виды высказываний. Необходимо помочь учащимся уяснить, что такое рассказ, описание, рассуждение, сказка; чем отличается описание предмета от описания картины или описания по наблюдениям ; что отличает рассказ о том, что видел и наблюдал, от рассказа по картине или рассказа по наблюдениям. Все эти наблюдения дети получат только практическим путём в процессе выполнения тех или иных упражнений или заданий.
1.3 Работа над развитием речи на уроках русского языка
Одним из показателей уровня культуры человека является его речь. Считается, что речь – это канал развития интеллекта. Чем раньше будет освоен язык, тем полнее будут усваиваться знания. Как увлечь детей изучением языка? Ответ на этот вопрос ищут многие педагоги, так как главная задача – научить детей мыслить, говорить, рассуждать.
Речевое развитие определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создаёт предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.
Основа связной речи - предложение. Не может быть работы на уроке русского языка без работы над предложением. Начинается она с самых первых дней пребывания ребёнка в школе и продолжается на протяжении всех лет обучения.
Серьёзно способствуют развитию речи и мышлению учащихся письмо изложений и сочинений. Сочинения - один из наиболее сложных видов работы над речью детей. Ученики должны захотеть поделиться своими мыслями, поэтому надо приложить максимум усилий. Сначала я учу детей устно составлять небольшие рассказы:
Прошу продолжить такие предложения:
- Если бы я был цветком, я бы::
- Если бы я был кошкой, я бы:.
- Если бы я был книгой, я бы:.
Рисую на доске голову человека и в её контур помещаю изображения солнца, гор, моря и прошу угадать, о чём я думаю. К следующему уроку каждый приносит свой контур головы, и мы по очереди угадываем мысли каждого
Вывешиваю на доске рисунок с плачущим щенком и прошу ответить на вопрос: "Почему он плачет?"
Записываю слова " мама" и "беда". После чего говорю детям, что хорошие слова притягивают хорошие слова, а плохие слова плохие и предлагаю создать две группы слов.
Мама
беда
Семья
слёзы
Счастье и т.д.
боль и т. д.
Темы для сочинений должны быть интересны, чтобы детям захотелось творить с помощью слов. Примерные темы сочинений:
Объясни африканцу, что такое снег.
Письмо сказочнику.
Если бы я был волшебником:
Что такое доброта?
Что такое семья?
Как я провёл зимние каникулы?
Особое место на уроке русского языка занимает словарная работа. Я считаю, что если ребёнок ушёл из школы домой, имея в словарном запасе пару новых слов, то уже день прошёл не зря. Поэтому на каждом уроке ведётся работа с этимологическим или же толковым словарём. Обогащение словаря способствует развитию речи.
Выводы по главе I
Речь рассматривают и как деятельность, и как результат деятельности и характеризуют ее обычно через сопоставление с языком:
язык - средство общения,
речь - производимый с помощью языка вид общения.
Речевое развитие можно рассматривать и как процесс качественных изменений в овладении ребенком речью, и как результат этого процесса (уровень овладения речью на данный момент).
Исследователь Р. M. Боскис в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослышащего ребенка, возникающая в связи с неполным восприятием речи на слух, приводит к количественной недостаточности запаса слов и к весьма своеобразному их применению.
Изучив и проанализировав теоретические источники по проблеме изучения речевого развития младших школьников, можно сделать вывод, что основа связной речи - предложение. Не может быть работы на уроке русского языка без работы над предложением. Начинается она с самых первых дней пребывания ребёнка в школе и продолжается на протяжении всех лет обучения.
Следует подчеркнуть, что использование различных видов работы над словом, предложением, текстом в коррекционном (образовательном) учреждении I-II вида служит важным средством всестороннего развития учащихся и весьма эффективным способом активизации речевого развития.
ГЛАВА2 РАБОТА НАД РАЗВИТИЕМ РЕЧИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧИТЕНИЯ
Огромная роль в воспитании, образовании, развитии школьников отводится чтению. Чтение – это не только тот предмет, которым надо успешно овладеть ребенку, но и предмет, посредством которого он будет осваивать другие дисциплины. Поэтому одной из актуальных тем начальной школы является формирование навыков правильного, беглого, сознательного, выразительного чтения.
Слова К.Д. Ушинского о том, что «приучить дитя к разумной беседе с книгой и приохотиться к такой беседе» есть, по моему мнению, одна из важнейших задач школы. Уроки чтения в начальной школе призваны решать вопросы формирования у учащихся не только читательской самостоятельности, составляющей основу читательской деятельности, но и развития речевых умений, связанных с воспроизведением прочитанного художественного произведения и создание своего собственного высказывания на основе прочитанного. Органическая связь читательской и речевой деятельности младшего школьника обусловлена психологической природой чтения как вида речевой деятельности, направленного на восприятие слова, извлечение смысла, понимание замысла автора, осмысление своего отношения к читаемому.
За последнее десятилетие произошли большие изменения в образовании. Появились вариативные системы обучения, организуются опытно–экспериментальные работы, касающиеся модернизации образовательного процесса в начальной школе, совершенствуются содержание и структура образования.
На современном этапе развития общества, работая по традиционной системе обучения, каждый учитель начальных классов старается обновить содержание обучения и включает в свои уроки элементы современных технологий. Этого требует время.
Если бы мне задали вопрос: «Почему занялась этой проблемой?» - отвечала бы так:
-во-первых, в наш век научно-технического прогресса, где господствуют телевидение, компьютеры и видеоигры, дети потеряли интерес к чтению.
Но не только дети не читают, не читают и взрослые. Необходимо объединение всех сил, чтобы остановить «дебилизацию» детей, ибо давно известно: когда человек перестает читать, он перестает думать.
Во-вторых, в классах много так называемых «детей риска».
Экологическая, социальная напряженность, характеризующая переходный период развития нашей страны, снижение показателей социальной защищенности и здоровья детей ведут к увеличению в составе детского населения доли детей риска. По данным исследователей, количество детей риска составляет сегодня 35–45 % от общего состава детей.
В-третьих, первые два моих выпуска читали неважно. В конце 3–го класса, когда проверяли технику чтения, было по 2–3 «двойки».
Поэтому, понимая значимость обучения чтению, чтобы устранить эти недостатки, стала изучать соответствующую литературу, журнальные статьи, опыты педагогов-новаторов, новые технологии обучения.
2.1 Наблюдения за устной речью младших школьников
Наблюдения за устной речью младших школьников показывает, что многие из них недостаточно полно могут выразить свою мысль: не могут её логично развернуть, не умеют строить высказывания с использованием средств связи между предложениями. В последнее время коммуникативному воспитанию школьников придается особое значение, так как успех в речевом развитии определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает детей необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития.
Искать новые пути в обучении языку младших школьников заставляет также часто неудовлетворительный результат обучения в средней школе, когда выпускники затрудняются в выборе речевой реакции, адекватной возникшей ситуации общения, не могут свободно выразить свою мысль в слове, самостоятельно рассуждать. Между тем развитие мышления неразрывно связано с развитием речи, это взаимообусловленный процесс, и недоразвитие речи - сигнал о недостаточном развитии мышления.
Конечная цель по речевому развитию учащихся начальных классов – научить детей свободно выражать свои мысли. Опыт работы показывает, что планомерная и последовательная работа по развитию речи учащихся, проводимая на основе сознательного освоения ими сведений о средствах межфразовых связей, обеспечивает решение задачи. При этом основное усилие надо направлять не на решение отдельных слов, а на развитие речевых умений и навыков, на то, чтобы дети скорее овладели “механизмом построения речи”, на автоматизацию речевых навыков
Обучение младших школьников умению выражать собственное отношение к прочитанному является одной из составных задач в процессе формирования полноценного восприятия художественного произведения, читательской самостоятельности и речевого развития. Выражать своё понимание и тем более отношение, безусловно, составляет большую сложность для ученика начальной школы. С одной стороны, эта трудность обусловлена состоянием его опыта читательской и речевой деятельностей, с другой – наличием потребности в выражении своей позиции, а также созданием на уроке условий, способствующих включению детей не только в чтение художественного произведения, его анализ, но и последующую интерпретацию прочитанного текста в речи.
Таким образом, выбор темы курсовой работы «Работа над развитием речи в начальных классах» не случаен, так как проблема снижения культуры речи в нашей стране, тенденция к распространению жаргона и просторечия является актуальной. Поэтому формирование и повышение культуры речевого общения младших школьников приобретает важное значение.
Известно, что ребёнок, будучи по своей природе существом социальным, не может жить вне связи с другими людьми: он должен советоваться, делиться чувствами, мыслями, а каналом связи служит общение. Основным способом удовлетворения потребностей в общении ребёнка является речь.
2.2 Основные этапы овладения чтением.
Можно выделить основные этапы овладения чтением.
I этап – аналитический – ребёнок читает сначала по отдельным звукам, а потом про слогам. В результате такого чтения слова прочитываются слогораздельно (не слитно), и поэтому их значение плохо усваивается учеником. Вследствие этого содержание текста в целом им не улавливается.
II этап – синтетический – дети соединяют элементы слова, но делают это недостаточно дифференцировано, торопятся и угадывают слова.
III этап – аналитико -синтетический – синтез слова осуществляется на основе более дифференцированного анализа его элементов, чтение становится более точным, более быстрым (беглым), более осознанным.
На этой стадии чтения у детей возникает и развивается умения читать про себя. Оно целиком направлено на понимание текста и не требует выразительного произнесения. Овладение чтением про себя играет очень важную роль в общем процессе речевого развития ребенка и способствует, в частности, развитию сложных форм мыслительной деятельности, осуществляющихся посредством внутренней речи. Это уже высшая форма чтения, которая, однако, может осуществляться тоже на разном уровне.
Как известно многим, что, начиная с I класса и кончая IV, к устной связной речи учащихся в основном предъявляются только два более или менее определённых требования: первое – давать полные ответы на задаваемые вопросы и второе – уметь последовательно пересказать прочитанный текст. Оба эти требования являются существенными условиями развития устной связной речи учащихся, однако они совершенно недостаточны для того, чтобы обеспечить более широкое, более разностороннее развитие этой формы речи.
Связная речь учащихся является показателем правильности и сознательности употребления ими слов в своей речи, свидетельствует о прочном усвоении этих слов и практическом овладении ими.
Наиболее распространены такие виды связной речи: ответы на вопросы учителя, составление плана прочитанного и различного вида пересказы. Приведу пример, как проводилась работа над ответами на вопросы к IV части рассказа Д. Мамина – Сибиряка «Серая Шейка». Порядок работы был такой: часть читалась учащимися по отдельным законченным отрывкам (их четыре), затем они отвечали на вопросы по каждому отрывку. После этого школьники формулировали основную мысль отрывка.
Первый отрывок
- Как выдумаете, зачем автор описывает подробно наступление зимы? (Автор подробно описывает наступление зимы, чтобы показать, сто Серой Шейке стало очень тяжело жить. Она оказалась в беде.)
- Как себя чувствовала Серая Шейка с наступлением зимы? (Серая Шейка боялась зимы, потому что полынья замёрзнет и уточка окажется беззащитной.)
- А как Лиса встретила наступление зимы? (Она обрадовалась, что Серая Шейка скоро окажется беззащитной, её можно будет съесть.)
Основная мысль отрывка: беззащитная Серая Шейка боится зимы.
Второй отрывок
- Как Лиса пытается вызвать Серую Шейку на берег? (Лиса хотела запугать Серую Шейку. Сначала она пыталась уточку вызвать на берег ласково. Она была хитрая.)
- Какими словами автор подчёркивает хитрость Лисы? (Читается отрывок из текста)
- Какими словами автор называет Серую Шейку? Как он к ней относится? (Он называет уточку беззащитной, несчастной, сочувствует Серой Шейке. Ему жаль уточку.)
Основная мысль отрывка: хитрая Лиса пытается выманить Серую Шейку на берег.
Третий отрывок
- Как изменилось поведение Лисы, когда полынья совсем замёрзла? (Лиса издевается над уточкой. Она стала теперь прямо говорить, что хочет её съесть.) Прочитайте слова Лисы.
Основная мысль отрывка: Лиса издевается над Серой Шейкой.
Четвертый отрывок
- Как отнёсся Заяц к поступку Лисы? (Заяц осуждал Лису. Он возмущался «всем своим заячьим сердцем».)
- Как относится Заяц к уточке? (Ласково, дружески. Он сочувствует ей.)
Основная мысль отрывка: Заяц сочувствует Серой Шейке.
Из данного примера видно, как от характера вопроса зависит построение ответа: вопросы направляют мысль учащегося в определённое русло и помогают сознательно использовать в своей речи выражения автора и те слова, которые вводит учитель для характеристик действующих лиц.
После ответов на вопросы школьники легко справились с составлением плана IV части, т.к. короткое, точное выражение содержания основных отрывков являются одновременно и планом части, и кратким изложением. При этом в плане нашла отражение работа над словами, показывающими эмоциональную оценку событий, действующих лиц.
Был составлен такой план:
Пришла зима. Беззащитная Серая Шейка боится зимы.
Хитрая Лиса пытается выманить уточку на берег.
Лиса издевается над беззащитной Серой Шейкой.
Заяц сочувствует уточке.
Следующий этап работы на уроке – синтез проанализированного отрывка. Наиболее эффективными формами пересказа данного отрывка в целях активизации речи оказались три вида: выборочное рассказывание, рассказ от имени одного из действующих лиц и творческое рассказывание, т.к. эти виды способствуют развитию творческого мышления школьников.
Развитие устной речи учащихся зависит от ряда условий. Для того чтобы речь развивалась, необходимо, чтобы ребёнок больше практиковался в этом плане, чтобы его речевая практика была активной. Для этого необходимо, чтобы ребёнок испытывал потребность (мотив), побуждение в речевом общении. Задача воспитания речевой активности теснейшим образом связана с расширением круга их представлений, знаний, развитием их познавательных интересов. Развитие речи ребёнка нельзя рассматривать изолированно от развития его мышления и сферы познавательных интересов в целом.
Таким образом, развитие речи ребёнка следует начинать с работы над расширением круга его представлений, впечатлений, с работы над воспитанием его познавательных интересов. А также большое влияние на развитие речи учащихся оказывает речь учителя.
В сентябре 2009 года пришли в первый класс дети с разной дошкольной подготовкой. Из 18 человек не знали букв 7 детей, знали несколько букв 5 учеников, читали отдельные слова 3 ученика, читали небольшие тексты 3 ученика.
С первого дня обучения чтению, читающие дети получали индивидуальные задания. С остальными учениками работала по традиционной системе. Букварь закончили в начале декабря. Многие ученики читали целыми словами. Только трое, имеющие психофизиологические недостатки, читали медленно, по слогам. Их взяла под особый контроль.
Из своей практики заметила, что ученики всегда читают лучше, с интересом, когда изучают букварь. Проверка техники чтения в конце первого полугодия всегда показывает, что почти все ученики читают положенную норму (15–25 слов в минуту). Интерес к чтению теряется, дети начинают плохо читать со второго полугодия 1–го класса. И чтобы не допустить предыдущие ошибки с этим выпуском, со второго полугодия на первый план вышла техническая сторона чтения. На первой половине уроков чтения проводила упражнения, которые помогают совершенствованию техники чтения. У каждого ученика карточки , в каждую клеточку которой вписаны цифры от 1 до 10 и от 1 до 20 (1 кл.) и от 1 до 25 (2,3 кл.). В работе с таблицами используется памятка:
Как можно быстрее назови все числа по порядку , указывая их карандашом.
Старайся запомнить расположение сразу двух – трех следующих друг за другом чисел.
Помни: глаза смотрят в центр таблицы и видят всю ее целиком.
Также проводили ежеурочные пятиминутки чтения. Любой урок, начинаю с пяти минут чтения.
Все читают 1 минуту и подсчитывают количество прочитанных слов. Результат записывают в дневник.
Пользуясь на каждом уроке чтения, начиная с первого класса, перечисленными упражнениями, убедилась в том, что систематическое проведение дает неплохие результаты.
В конце первого полугодия 1– го класса результат проверки техники чтения был таким : из 18 человек на “4” прочитал один, остальные на “5”. (Норма 15–24 слов в минуту, процент качества 100%).
В конце учебного года прочитали так: (норма 35–40 слов в минуту) на “4” прочитал один, на “3”– один ученик, остальные на “5”. (Процент качества 94%).
Таким образом, если систематически проводить упражнения для совершенствования техники чтения на первой половине уроков, начиная с первого класса, можно научить учеников читать, воспитывая у них любовь к чтению.
Кто хочет разговаривать,Тот должен выговариватьВсё правильно и внятно,Чтоб было всем понятно.
Речь младших школьников не всегда красиво звучит. Многие дети говорят сквозь зубы, проглатывают окончания, спешат. Работа над чётким произношением содержит целый ряд специальных упражнений: артикуляционная гимнастика, чистоговорки, скороговорки, ребусы и т.д.
Игры со словами являются важным средством развития речи учащихся во время всего обучения в школе.
Очень нравится детям работа со скороговорками. Они развивают у ребёнка фонематический слух.
Например, для отработки произношения звуков б - п. используют скороговорки:
- Пилил Филипп полено из лип.Притупил пилу Филипп.- Бобры храбры - идут в боры.- Белые бараны били в барабаны.- Бабкин боб расцвёл в дождь,Будет бабке боб в борщ.- Кота Потап по лапе хлопал,И от Потапа кот утопал.
Не менее интересными являются для ребят и чистоговорки. Звукосочетания могут быть взяты из литературных произведений или придуманы детьми, например:
крур - крир - саморир-рики-брики-кальтаир.
Одну и ту же чистоговорку можно произнести с разными целями. Так, произнося
"Верблюд решил, что он жираф и ходит голову задрав",один ребёнок выразит удивление, а другой посмеётся.
Также чистоговорку можно проинсценировать: даётся текст чистоговорки и предлагается ребятам прочесть её от имени, например, сороки или змеи. Сорока будет говорить быстро, а змея выделять все звуки Ш.
На часок мы заш-ш-ш-шли К черепаш-ш-ш-шке. Черепаш-ш-ш-ш-шка подалаЧайник, чаш-ш-ш-ш-шки.
Ещё предлагаю ребятам прочесть текст, состоящий из звуков, чётко их, произнося и соблюдая их длительность, например:
ЖЖжжж
Жжжжжжж
Жжжжжжжжжжжж
Бац!Ж::..ж::
Жжжжж
Бац! Бац!
Жжж Жжжжжж
Бац! Бум! Дзинь!ЖжЖжжжжжжжжжТоп!ЖжжжжжЖжжжТоп-топ!ЖжжжжжжЖжжжжжжжжжТоп-топ-топ!Шлёп!Шмяк.И стало тихо.
После чего дети придумывают рассказ к этому тексту и заглавие, а потом сообщаю, что это рассказ о бегемоте, который гонялся за назойливой мухой в комнате, где много посуды. И сравниваем их рассказ с замыслом автора. Можно предложить придумать свой рассказ. Например:
РррРррррррРррррррррррррОй ой! ой!РрррРрррррррррррррррррррТоп! Топ! Топ!
И мы все вместе пытаемся узнать, что же произошло.
Очень важна на уроках литературного чтения речевая разминка в форме артикуляционной гимнастики, упражнений для дыхания и дикции \эти упражнения придуманы не мной, но кто их автор я, к сожалению не знаю, а хотелось бы сказать огромное спасибо, т.к. они очень помогают в работе:
Проколотый мяч \имитируем нажатие на мяч и произносим звук с-с-с-с:.(воздух)\.
Имитация колокольного звона \ бом, бам, бим..\.
Больной зуб. \постанывание \.
Пятачок. \на счёт раз - вытянуть губы вперёд, на счёт два - губы расплываются в улыбке, не показывая зубов \ .
Изображение цоканья копыт.
Остановить лошадь, произнося слово "тпрру".
Чищу зубы. \кончиком языка почистить верхние и нижние зубы \ и т. д.
Обязательно надо работать над понятиями : аллитерация, метафора, сравнение, рифма, контраст, юмор, сатира, архаизмы, диалектизмы, омонимы, синонимы, антонимы.
На своих уроках я устраиваю " минутки поэзии", на которых ребята пробуют себя в роли поэтов. Даю детям начало от любых стихов и прошу придумать продолжение, это им очень нравится. К примеру:
Лежебока рыжий котОтлежал себе живот.
Вот, что получилось у ребят:
Лежебока рыжий кот Отлежал себе живот. Мышки бегают кругом.И хохочут над котом. И несколько не боясь, Залезают кошке в пасть
Лежебока рыжий котОтлежал себе живот.Ой-ой-ой живот болит,Нужен срочно Айболит.\
Эти стихи собираются и "издаётся" сборник стихов \изготавливает сборник сам учитель, а вот иллюстрации выполняют дети .
В наше время возможность применения на уроке компьютерных технологий открывает массу возможностей для того, чтобы заинтересовать детей, вызвать на разговор. Этому способствует применение презентаций с использованием репродукций, музыки, фотографий и т. д.
Вывод по главе 2
В последнее время коммуникативному воспитанию школьников придается особое значение, так как успех в речевом развитии определяет результативность усвоения других школьных дисциплин, создает предпосылки для активного и осмысленного участия в общественной жизни, обеспечивает детей необходимыми в личной жизни навыками речевого поведения, культурой речевого развития. Вопросу развития речи у неслышащих детей необходимо уделять внимание с самого младшего школьного возраста. Особенности развития устной речи изучали многие психологи и педагоги: Л.С. Выготский, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровина, Боскис Р.М.. Они считали, что развитие устной речи у неслышащего ребёнка представляет собой качественно новую ступень развития интеллекта, позволяющего более полному усвоению школьной программы. Поэтому необходимо уделять особое внимание развитию связной речи слабослышащего ребенка, так как именно она лежит в основе обучения и воспитания, приобретения знаний, личного опыта, формирования учебных навыков. Особое место устная связная речь занимает в системе познавательных процессов, объединяя восприятие и мышление в единую систему, направленную на познание окружающей действительности. Речь является необходимым условием любой человеческой деятельности
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Таким образом, на основе анализа и обобщения собственного педагогического опыта и изучения психолого-педагогической литературы по проблеме развития речевой деятельности младших школьников, можно сделать следующие выводы:
1. В процессе работы над развитием речи необходимо опираться на знание психолого-педагогических и методологических основ формирования связной речи неслышащих младших школьников.
2. Эффективность работы обеспечивается разнообразием методических форм и приемов работы по развитию речи.
3. Работа по развитию речи на уроках вносит существенный вклад в формирование общей культуры младших школьников. Эта работа развивает мышление учащихся, бережное отношение к родному слову.
4. Использование ИКТ в работе учителя дает возможность посмотреть на свою работу с новых позиций, переосмыслить методические приемы, обогатить свои знания и умения, активизировать динамику развития навыков правильной речи у детей и всего образовательного процесса в целом.
Искать новые пути в обучении языку младших школьников заставляет также часто неудовлетворительный результат обучения в средней школе, когда выпускники затрудняются в выборе речевой реакции, адекватной возникшей ситуации общения, не могут свободно выразить свою мысль в слове, самостоятельно рассуждать. Между тем развитие мышления неразрывно связано с развитием речи, это взаимообусловленный процесс, и недоразвитие речи - сигнал о недостаточном развитии мышления, которое надо развивать с начальных классов.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
Жинкин Н.И. Коммуникативная система человека и развитие речи в школе. - М.: Знание, 1969.
Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. - М.: Просвещение, 1982.
Запорожец И.В. Культура речи // Начальная школа, 2003,№5.
Ладыженская Т.А. Характеристика связной речи детей. - М.: Педагогика, 1980.
Львов М.Р. Основы теории речи. - М.: Педагогика, 2000.
Архипова Е.В. Об уроке развития речи в начальной школе // Начальная школа, 2000,№4.
7. Бобровская Г.В. Активизация словаря младшего школьника. // Начальная школа, 2003,№4.
8. Речевое развитие младших школьников / Сб. статей под ред.Н.С. Рождественского. - М., 1970
И.И. Политова. Развитие речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение 1984 г.
Запорожец И.В. Развитие связной речи. Журнал. 2004,№5. Начальная школа.
Ж.У. Беделова. Творчество младших школьников.
А.А. Бидайбаева. Технологические приемы обучения учащихся начальных классов оптимальному чтению.
В.К. Павленко, Р.Т. Касымова «Родное Слово» - М.: Просвещение, 1982
В.К. Павленко, Т.К Абенова «Букварь»
15.Боскис P.M. Учителю о детях с нарушениями слуха: Кн. для учителя. - 2-е изд., испр.- М.: Просвещение, 1988.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Экспериментальное изучение речевого развития слабослышащих младших школьников
Цель констатирующего эксперимента: выявить уровень развития устной речи у слабослышащих младших школьников.
Чтобы правильно организовать коррекционно-педагогическую работу по развитию речи слабослышащих младших школьников необходимо изучить уровень развития устной, особенно диалогической речи, а для этого необходимо организовать соответствующее обследование.
Обследование развития устной речи проводилось в КГБСКОУ СКШИ 1вида 1.
В констатирующем эксперименте принимали участие младшие школьники 4-го класса – 5 человек.
Состав экспериментальной группы
№ Имя Диагноз
1 Бученко К Двусторонняя сенсоневральная тугоухость 3 степени
Кострыкина Е Двусторонняя сенсоневральная тугоухость 3 степени
3 Гусевской Э Двусторонняя сенсоневральная тугоухость 3 степени
4 Проскоков М Двусторонняя сенсоневральная тугоухость 3 степени
5 Коломентьев С Двусторонняя сенсоневральная тугоухость 3 степени
Из таблицы следует, что в экспериментальной группе 2 девочки и 3 мальчика с диагнозом двусторонняя сенсоневральная тугоухость 3 степени.
Обследования речи младших школьников проводилось по методике Т.А. Фотековой, в которой был модифицирован стимульный материал. Мы исследовали словарный запас, диалогическую речь и монологическую речь младших школьников.
Исследование словарного запаса учащихся.
Детям предъявлялись следующие задания. Для выявления особенностей словаря были подобраны слова, выражающие морально-этическую оценку, нравственные понятия и чувства и короткие художественные рассказы, в которых герои проявляли те или иные качества.
Цель: выявить понимание детьми чувств и качеств героя произведений и умение правильно назвать эти чувства и качества.
Задание: прочитай рассказы и скажи одним словом, какое качество или чувство проявляется у героя (список качеств дан на карточке, выбрать из списка).
Содержание:
В. Бианки «Лис и мышонок» (хитрость)
Л.Н.Толстой «Гроза» (трусость)
Л.Н.Толстой «Чей конь?» (жадность)
В.Осеева «Хорошее» (лень)
В.Осеева «Три товарища» (взаимовыручка)
Оценка:
1 балл – правильный ответ;
0,5 балла – самокоррекция;
0,25 баллов – правильный ответ после помощи;
0 баллов - неправильный ответ после стимулирующей помощи. Максимальная оценка - 10 баллов
Понимание слов с переносным значением.
Учащимся были предъявлены слова с переносным значением и набор картинок, иллюстрирующих эти слова в прямом и переносном значении.
Цель: выявить уровень понимания и знания детьми переносного значения слов.
Задание: подбери к каждому слову соответствующие картинки и запиши словосочетания, укажи слова с переносным значением.
Содержание:
Льется … (вода, песня – картинки);
Поставил … (вопрос, стул);
Горячее … (сердце, чай);
Мягкий … ( ветер, подушка);
Седая … (вершина, голова).
Оценка:
1 балл – правильный ответ;
0,5 балла – самокоррекция;
0,25 баллов – правильный ответ после помощи;
0 баллов - неправильный ответ после стимулирующей помощи. Максимальная оценка - 5 баллов.
Исследование уровня развития диалогической речи.
Все общение, беседы на уроках, на занятиях вопросно-ответная форма работы строятся на диалогической форме речи, поэтому хороший уровень развития диалогической речи и умение задавать вопросы, а не только отвечать на них, способствуют наиболее успешному обучению и социализации личности ребенка. Детям давали следующие задания.
Восстановление неполного диалога. Это задание состоит из двух неполных диалогов и картин. В первом даны вопросы, надо дополнить диалог ответами. Во втором пропущены вопросы, но есть ответы.
Цель: проверить умение учащихся вести диалог.
Задание: посмотри на картинку, что ты видишь? (ребята разговаривают), прочитай, подумай и дополни диалог.
– Куда мы пойдем гулять?
- … (В парк.)
- Сегодня холодно?
- … (Нет, сегодня тепло.)
- Можно пойти без шапки?
- … (Можно, но будет дождь.)
- Надо взять зонт?
- … (Да, возьми зонт.)
2) - … (Куда поедет твоя кукла?)
- Кукла поедет в гости.
- … (На чем она поедет?)
- Она поедет на машине, ей далеко ехать.
- … (К кому она поедет?)
- Она поедет к своей подруге.
Иллюстративный материал представлен в приложении 1.
Оценка:
1 балл - правильное выполнение;
0,5 балла - самокоррекция;
0,25 балла - коррекция после стимулирующей помощи;
0 баллов - неправильное выполнение даже после помощи или отказ. Максимальная оценка - 1 балл.
Б) Прочитай рассказ и придумай к нему вопросы.
Цель: проверить умение учащихся правильно формулировать вопрос.
Задание: прочитай сказку В. Сутеева «Три котенка» и придумай к нему 5 вопросов.
Оценка:
1 балл - правильное выполнение;
0,5 балла - самокоррекция;
0,25 балла - коррекция после стимулирующей помощи;
0 баллов - неправильное выполнение даже после помощи или отказ. Максимальная оценка - 1 балл.
Исследование уровня развития монологической речи.
Предъявлялись следующие задания.
Пересказ текста. Важное значение для понимания текстов, для развития образной, описательной речи у слабослышащих школьников имеет воссоздающее воображение, которое помогает им определить пропущенные звенья событий, раскрыть отношения между героями произведения, дать характеристику их поступкам.
Цель: проверить умение учащихся пересказывать текст, понимать ситуацию и вести беседу по тексту.
Инструкция. «Внимательно прочитай рассказ и приготовься его пересказывать».
Дружок.
Коле подарили щенка овчарки. Он был смешным и беспомощным. Пить молоко из блюдца щенок не умел. Коля решил кормить его из соски.
Сколько хлопот и радости доставлял Дружок своему хозяину! Скоро дружок стал понимать приказания: «Ищи!», «Рядом!», «Стой!». Стоило Коле три раза свистнуть и собака мчалась к нему, где бы она ни находилась.
Ребята часто играли в пограничников, и Дружок всегда был с ними. Коля упорно тренировал его. Мальчик решил сделать из Дружка служебную собаку.
Однажды проходил через деревню отряд пограничников. Пограничники увидели, как Дружок выполняет команды мальчика …
По окончании пересказа задаются вопросы, позволяющие судить о том, насколько понят смысл ситуации:
- О ком рассказ?
- Какой породы был щенок?
- Почему Дружок не умел пить из блюдца?
- Расскажи, каким стал Дружок?
- В какие игры играли ребята?
- Какую собаку решил воспитать Коля?
- Кому понравился Дружок?
- Как бы ты хотел закончить рассказ?
Варианты конца рассказа:
Мальчик подарил свою собаку пограничникам.
Коля очень любил дружка и не хотел с ним расставаться.
Коля решил, что когда будет взрослым, пойдет в пограничники вместе с собакой.
Оценка:
Критерии смысловой адекватности и самостоятельности выполнения.
5 баллов - правильный и самостоятельный пересказ, верное понимание смысла происходящего;
2,5 балла - неточное описание ситуации с правильными ответами на вопросы, или правильное и полное описание ситуации с пониманием смысла после уточняющих вопросов;
1 балл - правильное описание ситуации с не пониманием смысла рассказа даже после уточняющих вопросов;
баллов - искажение ситуации при пересказе, полное не понимание смысла.
Критерий возможности построения текста
5 баллов - пересказ содержит все основные смысловые звенья в правильной последовательности, между ними имеются связи, нет трудностей переключения;
2,5 балла - пропуск отдельных смысловых звеньев, или отсутствие связующих звеньев, или неоправданные стереотипные повторы связующих элементов;
балл - фрагментарность текста, тенденция к перечислению деталей и событий, неоднократные необоснованные повторы слов и грамматических конструкций, необходимость наводящих вопросов или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;
0баллов - невозможность построения связного текста даже в условиях помощи.
Критерий грамматического оформления
5 баллов - пересказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;
2,5 балла - пересказ оформлен грамматически правильно, но однообразно или имеются нарушения порядка слов;
1балл - наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы либо параграм-матизмы;
О баллов - множественные аграмматизмы.
Критерий лексического оформления
5 баллов - адекватное использование вербальных средств;
2,5 балла - поиск слов с актуализацией непродуктивной лексики или
единичные словесные замены;
1 балл - выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены;
баллов - далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств. Суммарный балл за задание при максимально успешном выполнении равен 20.
Рассказ на заданную тему.
Инструкция. «Расскажи, пожалуйста, о весне.»
Цель: проверить умение устно составлять рассказ на конкретную тему.
Оценка:
Критерий смысловой адекватности и самостоятельности
5 баллов - самостоятельная реализация собственного, соответствующего теме, замысла в развернутое и законченное повествование;
2,5 балла - для формирования замысла потребовались 1-2 наводящих вопроса, рассказ соответствует теме, или собственный замысел оформлен недостаточно развернуто и целостно;
балл - явные трудности смыслового программирования, необходимость развернутой помощи (более двух вопросов) для формирования замысла;
баллов - отсутствие замысла и связности в изложении даже в условиях помощи.
Критерий возможности построения текста.
5 баллов - рассказ содержит логически выстроенные смысловые единицы, между ними имеются связующие звенья, нет трудностей переключения;
2,5 балла - недостаточная последовательность в изложении, или отсутствие связующих элементов, или стереотипность связующих элементов;
балл - тенденция к фрагментарности текста без обобщающей сюжетной линии, неоднократные необоснованные повторы слов или грамматических конструкций, или наличие повторяющихся непродуктивных слов, или сочетание нескольких ошибок из предыдущего пункта;
балла - невозможность самостоятельного построения связного текста, рассказ носит характер простого перечисления или состоит из речевых штампов.
Критерий грамматического оформления
5 баллов - рассказ оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций;
2,5 балла - рассказ оформлен грамматически правильно, но с использованием стереотипных грамматических конструкций, или имеются нарушения порядка слов;
1балл - наблюдаются единичные негрубые аграмматизмы.
баллов - множественные аграмматизмы.
Критерий лексического оформления
5 баллов - адекватное использование вербальных средств;
2,5 балла - поиск слов с использованием непродуктивной лексики или единичные близкие словесные замены;
балл - выраженная бедность словаря, неоднократные вербальные замены;
О баллов - далекие вербальные парафазии, неадекватное использование вербальных средств. Суммарный балл за задание при максимально успешном выполнении равен 20.
Результаты исследования уровня развития устной речи исследуемых детей представлены в таблице 3.
Таблица 3.
Результаты исследования уровня развития устной речи
экспериментальной группы
Имя Словарный запас Диалогическая речь Монологическая речь Сум
сумма баллов
Понима
ниеабстрак
тных слов Понимание слов с переносным значением Восста
новление неполного диалога Состав
ление вопросов Пересказ текста Рассказ на задан
ную тему Бученко К 6 4 0,5 0,5 11,2 11,3 33,5
Кострыкина Е 5 1 0 0,25 10 10 26,25
Гусевской Э 5,6 2 0,25 0,25 11,1 11,1 30,3
Проскоков М 6,4 4 0,5 0,5 11,2 11,9 34,5
Коломентьев С 6,9 4 0,5 0,5 15 12,5 39,4
Средний балл 32,2
Из таблицы следует, что средний балл исследования устной речи в экспериментальной группе составил 32,2 балла.
Полученное значение можно соотнести с одним из четырех уровней успешности по методике Т.А. Фотековой уровневая оценка успешности:
IV уровень - 100-85 %;
III уровень - 84,9 - 70 %;
II уровень - 69,9, - 55 %;
I уровень - 54,9 % и ниже.
Чтобы сделать общий вывод по развитию устной речи слабослышащих младших школьников, необходимо вывести обобщающую таблицу данных констатирующего эксперимента двух групп и сравнить их с показателями нормы.
Общий анализ констатирующего эксперимента представлен в таблице 4.
Таблица 4.
Показатели успешности выполнения речевых проб
модифицированной методики Фотековой Т. А.
Название показателя Норма Экспериментальная группа
Балл % Балл %
Уровень развития устной речи 57 100 32,2 56,49
Уровень успешности IV II
Из таблицы следует, что уровень развития устной речи детей экспериментальной группы соответствует второму уровню и значительно отстает от показателей нормы. Этот уровень указывает на наличие выраженного недоразвития речи.
Исследуя количественные показатели данной методики мы видим, что наибольшую трудность у учащихся вызвали задания связанные с пересказом текста, составлением рассказа. P.M. Боскис в своей работе указывает специфические закономерности усвоения значений слов и грамматических форм, проявляющихся в условиях ограниченного общения при нарушениях слуха. У учащихся встречались типичные ошибки замещение одних слов другими, трудности в употреблении предлогов, словесных обобщений, в правильном использовании грамматических форм. Нарушение функции слухового анализатора и связанное с этим нарушение развития речи приводит и к общему недоразвитию психических процессов, а именно внимания, памяти, мышления.
2.2. Развитие устной речи слабослышащих младших школьников в
условиях коллективной творческой деятельности
Цель коррекционной программы: активизация речевого развития слабослышащих младших школьников средствами театрализованного искусства.
Задачи:
1.Подобрать игры, упражнения и драматизации по активизации речи слабослышащих младших школьников.
2.Активизировать речевое развитие слабослышащих младших школьников уровень с помощью театрализованного искусства.
Игра как особый вид деятельности заключается в воспроизведении ребенком в специфической форме действий взрослых и взаимоотношений между ними. Ребенок осваивает разные игры - сюжетно-ролевые, подвижные, режиссерские, дидактические, игры-драматизации, которые оказывают существенное влияние на развитие всех сторон психики ребенка. В игре формируется произвольность поведения, подчинение требованию «надо», а не «хочу»; снимается познавательный эгоцентризм, когда ребенок начинает учитывать наличие других точек зрения на события и предметы действительности. В игре изменяются и познавательные процессы.
Игра имеет моделирующий характер, ведь дети, разыгрывая тот или иной сюжет, воссоздают сначала внешние предметные действия, характерные для взрослого человека, а затем его взаимоотношения с другими людьми.
В структуре сюжетно-ролевой игры выделяются такие составляющие как сюжет, содержание, роль, игровые действия и игровое употребление предметов. Центральным компонентом является роль, т.е. соответствующий принятым в обществе нормам, правилам способ поведения людей в различных ситуациях. В игре между детьми складываются и проявляются ролевые и реальные отношения. В каждой игре есть правила. Изменяется осознание правила: от его слитности с ролью или отношения к нему как к простому требованию взрослого - к полному его осознанию и выполнению, а затем к самостоятельному формулированию до начала игры.
Игры выступают в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: игры подразумевают «исполнение» детьми определённых театральных ролей, повышение уровня «внутреннего Я», развитие уровня интеллекта, диалогической речи слабослышащих младших школьников.
Нами разработана программа развития речи школьников средствами творческих игр. На занятиях предполагается использовать специальные методы, приемы, творческие игры, упражнения, драматизации, направленные на развитие устной речи учащихся. Работа по активизации устной речи слабослышащих младших школьников в условиях коллективной творческой деятельности рассматривается в следующих аспектах: игры и упражнения. которые проводились как на занятиях воспитателя, так и вне занятий; игры –драматизации.
Содержание программы коррекционной работы определяют следующие принципы:
— соблюдение интересов ребенка;
— системность;
— непрерывность;
— вариативность;
—рекомендательный характер оказания помощи.
Методы обеспечения программы
При обучении школьников геометрии используется технология личностно-ориентированного обучения, включающая в себя:
Разноуровневый подход – ориентация на разный уровень сложности программного материала, доступного ученику;
дифференцированный подход – выделение группы учащихся на основе внешней дифференциации: по знаниям, способностям;
индивидуальный подход – распределение детей по однородным группам: успеваемости, способностям;
субъектно-личностный подход – отношение к каждому ученику, как к уникальности, несхожести, неповторимости.
Данный подход в обучении ориентирован на выявление субъектного опыта каждого ученика, то есть его способностей и умений в учебной деятельности и на предоставление возможности школьнику выбирать способы и формы учебной работы и характер ответов.
Основной формой занятий является урок, который представляет собой по содержанию часть учебного курса геометрии и имеет определенную дидактическую цель, обусловленную местом урока в учебном курсе, разделе, теме. Учебная работа организована с учетом психолого-возрастных особенностей учащихся, формирует коллективистические отношения.
На уроке применяются различные формы и методы обучения (фронтальная, индивидуальная, групповая, контроль усвоения материала по теме).
В таблице 5. представлен комплекс занятий по активизации речи у слабослышащих младших школьников.
Таблица 5.
Примерный комплекс занятий по развитию речи у слабослышащих младших школьников
(тексты игр и упражнений представлены в приложении 3)
№ Содержание деятельности Формы и методы Кол-во часов
1 Цель данной игры — развивать у детей диалогическую речь. Учить управлять вниманием, учить замечать и осознавать окружающую их обстановку и происходящие в ней изменения. Занятие 1
Игра-забава «Прятки с игрушками»
Игра «Отзовись, не зевай!», Игра «Поехали коробочки наши!»
Игра «Волшебный столик»
2. Цель: развитие устойчивости внимания, произвольного запоминания посредством приема группировки, наглядно-образного и словесно-логического мышления, диалогической речи.
Занятие 2
1. Игра «Будь внимательным».
2. Игра «Не ошибись!»
3. Игра «Группировка».
4. Игра «Четвертый лишний».
5. Игра «На что это похоже?»
Релаксация: «Спаси птенца».
3 Цель: развитие диалогической речи и памяти, логического мышления, образных представлений, внимания.
Занятие 3
1. Игра «Четыре стихии».
2. Игра «Что лишнее и почему?»
3. Игра «На что это похоже?»
4. Игра «Запомни картинки».
Релаксация: «Бабочка». 4 Цель: развитие произвольной памяти и внимания, логического мышления, речи, волевых процессов.
Занятие 4
1. Игра «Мы в лес ходили» (пальчиковая гимнастика).
2. Игра «Непрерывный рассказ».
3. Игра «Четвертый лишний».
4. Игра «Кто быстрее заполнит баночку».
Релаксация: «Солнце». 5 Цель: развитие наблюдательности, речи, логического мышления, произвольной памяти и внимания.
Занятие 5
1. Игра «Что изменилось?»
2.Упражнение «Последовательность событий».
3. Игра «Какой фигуры не хватает?» 4. Игра «Вспоминалки»
5. Игра «Продолжи предложение».
6. Игра «Оркестр».
Релаксация: «Корабль».
В таблице представлен комплекс занятий, в которых подобраны игры, упражнения для развития диалогической и монологической речи. внимания, мышления слабослышащих младших школьников. В структуру занятий целесообразно включать упражнения на релаксацию, чтобы снять напряжение. Комплекс занятий представлен в приложении 2.
В процессе подготовки к творческим играм, детям даются задания, направленные на развитие диалогической речи. Их целью является научить детей правильно строить диалог, вести беседу, отвечать на вопросы, правильно задавать вопросы. Одним из часто используемых методов устного изложения на занятиях воспитателя является беседа. Умение грамотно вести беседу невозможно без умения строить диалог, поэтому во всех играх мы считаем необходимым уделять большое внимание развитию этой формы речи.
Для развития диалогической формы речи с учащимися выполняются следующие виды работ: беседа по содержанию произведения, чтобы дети восстановили текст с помощью вопросов, беседа по серии картин. После выполнения задания учащимся предлагается подумать, о чем могли говорить персонажи на каждой картинке. Даются задания с «рассыпным» диалогом, где добавляются посторонние реплики. Учащиеся должны были выбрать только нужные и расставить их в правильной последовательности. Игры и упражнения представлены в приложении 2.
Перед проведением игр-драматизаций детям необходимо читать рассказы, сказки.
Чтобы провести игру-драматизацию «Зоопарк» детям рекомендуется прочесть произведения Д. Мамина-Сибиряка о животных, далее с детьми выполнить такое задание:
Когда лиса убралась - …
Приковылял заяц и сказал - …
Замерло сердце - … и т.д.
Затем проводится игра-драматизация «Зоопарк» (автор Л. В.Артемов). Игра направлена на развитие речи, на формирование творческих тенденций у слабослышащих младших школьников.
Цель: Развитие логического мышления, диалогической речи, произвольной памяти и внимания.
Материал: Игрушки, парные картинки, изображающие птиц, животных, наголовники зверей и птиц.
Проведение игры по схеме:
- подготовка и использование атрибутов;
- организация игровой обстановки;
- воспитатель помогает передать физические, нравственные качества персонажей и их эмоциональные переживания (мимика, пантомимика, интонация, содержание речи);
- степень выразительности движений и речи;
- эмоции ребенка по ходу игры ( длительность и динамика переживаний);
- разнообразие сюжета и вносимые в него дополнения;
- коллективное протекание игры;
- взаимоотношения со сверстниками в процессе игры (распределение ролей, планирование игры, формулировка содержания и сюжета, регуляция действий сверстника с помощью указаний, оценок, советов и пр.);
- взаимоотношения со взрослыми (повод обращений ко взрослому и их содержание);
- длительность игры.
Для развития диалогической формы речи перед проведением творческих игр на уроках литературы с учащимися выполняются следующие виды работ:
Задание 1. Беседа по тексту - на каждом уроке литературы. Вопросы могут быть:
- по содержанию произведения;
- по идее произведения;
- характеризующие личные отношения ребенка к персонажам и их поступкам.
Последовательная работа, включающая в себя вопросы всех групп, поможет добиться от учащихся наиболее полного понимания текста и позволит перейти к более сложному виду работы для слабослышащих учащихся – умению задавать вопросы. Здесь ребятам предлагается придумать вопросы и самим задать их классу, а затем выслушать ответы одноклассников. Учителем корректируются формулировки вопросов и ответов.
Задание 2. При обсуждении рассказа Д. Мамина-Сибиряка «Серая Шейка» учащимся предлагается восстановить диалоги с помощью текста:
– Ах, как ты меня напугала, глупая! И зачем ты толчешься здесь?
- …
2) - А ты, глупая, зачем тут плаваешь?
- …
- Да ведь ты замерзнешь тут или лиса тебя съест.
Далее учащимся предлагается дополнить диалог своими словами.
Задание 3. По серии картинок учащиеся составляют диалог. Для этого с учащимися проводится беседа по картинкам:
- Что вы видите на картинках?
- Что произошло?
- Чем закончилась история?
После выполнения данного задания детям предлагается разыграть диалог.
Задание 4. Как ответить на вопрос. При изучении сказки В.Бианки «Заяц, Косач, Медведь и Дед Мороз» встречаются вопросы, на которые Дед Мороз отвечает действием. Детям предлагается заменить описание этого действия словами Деда Мороза.
1) А Косач – тот даже спасибо не сказал.
- Какая это, - бормочет, - зима, когда снегу – курице по колено, когда не прикрыл снег и лежащего полена! Ни снега, ни мороза. Что ж мне так всю зиму и болтаться на березе?
Пожалел его Дед Мороз – давай снег на лес большими мешками валить да примораживать, чтобы крупитчатый был. ( - Я снега побольше навалю да приморожу, чтобы тебе спрятаться, - ответил Дед Мороз.)
Заяц сказал:
– Дедка Мороз, а со мной-то ты что делаешь? Легко ли мне по этакому снегу бегать? Глубоко. Ведь по уши в него проваливаюсь! А тропой пойдешь - тут тебе и Лиса встречь, тут тебе и капканы наставлены. Ты меня, Заиньку, пожалей: сделай, чтобы сверху снег был корочкой.
Пожалел Дед Мороз Зайца. Стал днем снег растоплять – побежали под валежник струечки. А ночью сырой-то снег сверху давай мостить-примораживать. Сделал наст – крепкую ледяную корочку. (- А вот, что я сделаю: днем снег чуть-чуть растоплю, а ночью приморожу. Будет наст, чтобы тебе бегать, - ответил Дед Мороз.)
Задания, направленные на развитие монологической речи.
Цель: научить детей связно, последовательно излагать свои мысли, описывать предметы.
На развитие монологической речи направлены следующие задания:
Задание 1. Подбор отрывка текста к иллюстрации или выбор наиболее точно отражающий отрывок текста. Такие формы работы можно проводить при изучении таких произведений: А. Иванов «Памятное знакомство», Д. Мамин-Сибиряк «Серая Шейка», Н. Некрасов «Мороз-воевода», В.Чаплина «Крылатый будильник», В. Бианки «Заяц, Косач, Медведь и Дед Мороз» и др. Иллюстративный материал представлен в приложении 3. Также при изучении этих произведений ребятам предлагается описать героя произведения. Этот вид работы проводится после чтения, разбора произведения. С помощью опорных слов учащиеся должны описать героя произведения, выразить свое отношение к нему и к его поступкам.
Задание 2. Составление рассказа по иллюстрации. При изучении рассказа Г. Скребицкого «Ранние гости» учащиеся после чтения текста произведения и его разбора должны рассказать, что они видят на картинке к тексту. Особое внимание уделяется тому, чтобы в рассказе описывались не только события, изображенные на картине, но и предшествующие, и последующие события, чтобы получился связный рассказ.
Работу по развитию устной речи целесообразно проводить не только на уроках, но и на внеклассных мероприятиях. Учащиеся на внеклассных мероприятиях могут выполнять такие задания:
Задание 1. Прочитай текст, определи основную мысль текста, озаглавь текст.
В прошлое воскресенье погода была солнечная, мы с папой поехали загород, в лес. От станции до леса пришлось идти полем, но нам не было скучно: папа рассказывал интересные истории. А когда мы вошли в лес, мы увидели зайца. Он сидел на самой опушке, а потом вдруг сорвался с места и убежал.
В лесу нам повезло: мы нашли настоящую земляничную поляну, наелись сами и еще набрали целую банку. Потом мы разожгли костер, испекли такой вкусной картошки, какой я никогда раньше не ел!
Эта воскресная прогулка запомнится мне надолго!
Задание 2. Сравнить две группы предложений.
А) Наступила ранняя осень. Дети слепили снежную бабу. Весной по реке с грохотом проплывают огромные льдины. Как красиво в заснеженном лесу.
Б) Наступила ранняя осень. И в это время на болотах поспевает клюква. На всех кочках, словно маленькие красные капельки крови, блестят ягоды клюквы.
Вопросы:
- О чем говорится в предложениях первого столбика? (в первом предложении говорится о ранней осени, во втором о снежной бабе, в третьем – о льдинах, в четвертом о зимнем лесе.)
- Сколько картинок можно нарисовать к предложениям первого столбика? (четыре картинки.) Почему? (все предложения написаны на разные темы.)
- О чем говорится в предложениях второго столбика? (О клюкве, которая поспевает ранней осенью.)
- Сколько картинок можно нарисовать к предложениям второго столбика (одну картинку.) Почему? (во всех предложениях говорится о клюкве: когда, где она поспевает, как она выглядит.)
- К предложениям какого столбика можно подобрать общее название? (во втором.) Почему? (все предложения связаны между собой по смыслу.)
- В каком столбике записаны отдельные предложения, а в каком текст? Объясните свой ответ.
На внеклассном чтении после прочтения сказки В. Сутеева «Елка», учащиеся по иллюстрациям рассказывали как все было.
Разработанная программа при целенаправленной систематической работе поможет достичь цель развития устной речи слабослышащих учащихся. Ожидаемый результат:
Повышение познавательной активности, повышение работоспособности, развитие произвольности и устойчивости внимания.
Возможность использовать полученные знания в практической деятельности.
Снижение психоэмоционального и мышечного напряжения, развитие коммуникативных навыков.