Содержание работы на пропедевтическом и начальном этапах формирования сенсомоторного и графомоторного навыков на уроках адаптивной физкультуры и ИЗО у обучающихся с тяжелой умственной отсталостью

Содержание работы на пропедевтическом и начальном этапах формирования сенсомоторного и графомоторного навыков на уроках адаптивной физкультуры и изобразительной деятельности у обучающихся с тяжелой умственной отсталостью.Моторные нарушения различной степени выраженности присущи абсолютно всем ученикам. Общая двигательная неловкость, неуклюжая походка, трудности выполнения произвольных движений; нарастающая спастичность либо, наоборот, слабый тонус пальцев рук не позволяют выполнять пальчиковые пробы и удерживать пишущий предмет. Отмечаются и непроизвольные, насильственные и стереотипные движения.
При формировании навыков общения безречевых детей мы широко используем методы и приемы альтернативной коммуникации: жесты, мимика, методы пиктограмм, глобального чтения, альтернативные виды письма. Тем самым мы помогаем ребенку с ОВЗ расширить возможности коммуникации и, следовательно, формировать у него необходимые жизненные компетенции. Следует оговориться, что зачастую вместо информационной функции (либо параллельно с ней) все эти методы и приемы несут в себе коррекционное значение для развития ВПФ, а также являются эффективным средством для повышения мотивации ребенка с ОВЗ к коммуникации, доступным видом продуктивной деятельности обучающихся с интеллектуальным недоразвитием.
Удовлетворение образовательных потребностей отдельных детей с отличающимися возможностями или склонностями обеспечивается путем создания для них особых условий обучения в плане организации их рабочего места, изменения требований к результатам их деятельности, предоставлением необходимого объема и характера помощи.
Требования в отношении языка и речевой практики включают в себя овладение грамотой; развитие устной и письменной коммуникации; овладение способностью пользоваться устной и письменной речью для решения соответствующих возрасту житейских задач.
Требования к результатам обучающихся с ОВЗ дополняются необходимостью развития жизненной компетенции таких детей. Поскольку я веду уроки по предмету «Речь и альтернативная коммуникация», то среди всего многообразия жизненных компетенций, в нашем случае, на первый план, как наиболее приоритетные, выступают те из них, что непосредственно связаны с речевой функцией.
Это такие обязательные направления как развитие адекватных представлений о собственных возможностях и ограничениях, о насущно необходимом жизнеобеспечении, в результате реализации которого должно формироваться умение обратиться за помощью, описать возникшую проблему, иметь достаточный запас фраз и определений (у меня болит здесь, эти фрукты мне нельзя, мне нужно в туалет), умение обратиться ко взрослым при затруднениях в учебном процессе, сформулировать запрос о специальной помощи (можно я пересяду, мне не видно, я не слышу и т. д.); овладение навыками коммуникации, в процессе которого происходит формирование знания правил коммуникации и умения использовать их в актуальных для ребенка житейских ситуациях, умение решать актуальные житейские задачи, используя коммуникацию как средство достижения цели (вербальную, невербальную), освоение культурных форм выражения своих чувств, расширение круга ситуаций, в которых ребенок может использовать коммуникацию как средство достижения цели и т. д.Формирование графических навыков, как известно, находится в тесной взаимосвязи с развитием общей и мелкой моторики, сенсорного восприятия, предметно-практической деятельности. Поэтому наряду с непосредственно «письменными» упражнениями отмечаются некоторые задания для всех указанных сфер для реализации комплексного, системного подхода в коррекционной работе.
При выполнении данных заданий отмечается, принимает ли ребенок сопряженную, направляющую помощь. Полностью ли он пассивен или сопротивляется (переход от пассивного отношения к сопротивлению или принятию, проявление даже малейшей активности может считаться динамикой). Во всех упражнениях подразумевается сопряженная помощь на протяжении того времени, которое понадобится для перехода к направляющей помощи. Как упоминалось выше, упражнения направлены на развитие сенсорной сферы, общей и мелкой моторики, предпосылок к формированию собственно графических навыков. Формулировка заданий (в том числе жестовая) адаптируется к особенностям развития конкретного ребенка.
Используя различные виды графических упражнений и предметно-практической деятельности мы способствуем развитию коммуникативных навыков обучающихся, а также освоению навыка письма в доступных для учащихся вариантах на максимально доступном уровне. Даются такие виды заданий, которые учащиеся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут выполнять вместе с педагогом. Прежде всего, это рисунок, картинки в стиле лубка, прорисовывание контурных линий, штрихов, нанесение пятен на листы бумаги и т. п. Этот вид условного письма рассматривается как «рисуночное письмо». Упражнения в «рисуночном письме» (работа с карандашом) требуют не только навыка его удерживания, но и концентрирования внимания на процессе действий с карандашом и листом бумаги. Эти упражнения представляют собой попытку создать некое конкретное изображение или хотя бы примитивные каракули. Рисуночное письмо лишено непосредственной связи с языком. Оно фиксирует не речь, а образное восприятие предметов и явлений. При помощи рисуночного письма учащиеся учатся фиксировать (изображать) не только конкретные образы, но и отвлеченные понятия, которые выражаются наглядными средствами.
Наряду с обучением учащихся изображению реальных образов и отвлеченных понятий (цвет — времена года, лес — два дерева), их учат элементам «символического письма», то есть «письму» не с помощью изображения целого рисунка, а лишь отдельной его части. Такие изображения будут являются пиктограммами.
Исходя из того, что основной целью обучения грамоте детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью является не механическое «научение» их читать и писать, а воспитание и развитие их стремления устанавливать коммуникативные контакты с окружающими, совершенствовать средства общения, в основу обучения положено использование невербальных приемов.
Статью подготовили Колочкова Д.А и Котова О.В.
ГКОУ СО «Екатеринбургская школа №3,
реализующая адаптивные ООП».