Обобщение опыта на тему: Технология дифференцированного обучения в условиях реализации ФГОС

Технология дифференцированного обучения в условиях реализации ФГОС
Часть 1
Технология дифференцированного обучения
Часть 1.1
История развития технологии
Впервые о дифференциации обучения мировая педагогика задумалась в 20-ых годах прошлого века. В это время в отечественной и зарубежной педагогике начались активные разработки в области индивидуализации и дифференциации обучения, поиск путей выхода из сложившейся критической ситуации в образовании, обусловленной политическими и экономическими реформами.
В начале 20-го века активные поиски способов индивидуализации учебного процесса велись в США, где децентрализованное управление школой давало возможность экспериментировать с формами организации обучения.
В советской школе преподавание проповедовало принцип демократизации, т.е. каждый обучаемый имел право на получение определенного базового компонента, что затрудняло экспериментаторскую работу с формами обучения, поскольку единые программы и учебные пособия предоставляли небогатый их выбор.
Несмотря на то, что разработки в области индивидуализации и дифференциации образования в России, Западной Европе и Америке начались приблизительно в одно и то же время, на сегодняшний день западная педагогика имеет несравненно больший практический и теоретический опыт работы в этом направлении.
Главная цель средней общеобразовательной школы – способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать основанное на общечеловеческих ценностях мировоззрение, гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Всякое обучение по своей сущности есть создание условий для развития личности.
В конце 50-х начале 60-ых гг. встал вопрос о разработке целой системы параметров, по которым могут осуществляться дифференциация обучении и внутри нее индивидуальный подход к школьникам. В научной школе Н.А. Мечинской были выделены педагогические и психологические показатели учебной работы детей. К педагогическим относились такие показатели, как темп усвоения материала, успешности выполнения учебных заданий, типы и количество ошибок в этих заданиях, рецидивы ошибок. К психологическим были причислены такие особенности мыслительной деятельности, как гибкость/ригидность мышления, широта/узость переноса усвоенных знаний, продуктивность/репродуктивность подхода школьников к новой задаче, соотношение операций анализа и синтеза в умственной деятельности и др. Однако строгой экспериментальной проверки построения групповой работы на основе совокупности этих параметров не было.
В советское время одна из первых попыток изменить систему обучения в целях повышения его развивающего эффекта для каждого ученика была предпринята под руководством Л.В. Занкова (1963г.). Главным параметром дифференциации обучения и основанием индивидуального подхода к ребенку в этой научной школе являлся уровень успешности овладения учебным материалом. Однако она ограничена лишь одним параметром различия детей и может в известной мере удовлетворить потребности ученика начальной школы в комфортном положении в классе и доступном ему темпе продвижения в учебном материале. Для учеников средних и старших классов, а также их преподавателя этого уже недостаточно.
Часть 1.2
Сущность и цели дифференцированного обучения
Актуальность проблемы развития личности в рамках единого образовательного пространства «Школа-вуз» заключается в том, что дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создает благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе. Отсюда следует:
построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;
обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностей как индивидуальности;
только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения.
Личностно-ориентированное образование ориентировано на ученика, его личностные особенности, на культуру, на творчество, как способ самоопределения человека в культуре и жизни.
Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устоять, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Важно, что при этом общий уровень образования в средней школе должен быть одинаков для всех.
Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода с учетом индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень.
Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определенным программным минимумом знаний, умений и навыков. Нормативными документами предусматривается стандартизируемая и нестандартизируемая часть содержания образовательного процесса.
Стандартизируемая часть представляет минимум, нижнюю планку содержания и является рефлексией на заказ общества.
Нестандартизируемая, вариативная часть содержания выходит за рамки стандартов, предполагает широкий выбор предметных и образовательных областей самим учеником и его родителями и таким образом является рефлексией на заказ самой личности.
Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учета особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит и нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов, понижает мотивацию к обучению.
Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны - во внимание принимаются индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются. Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:
изучения индивидуальных особенностей и учебных возможностей обучающихся;
определения критериев деления обучающихся на группы;
умения совершенствовать способности и навыки обучающихся при индивидуальном руководстве;
умения анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;
перспективного планирования деятельности учащихся (индивидуальное и групповое), направленного на руководство учебным процессом;
умения заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональными.
Каждый обучающийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя.
Согласно теории дифференцированного обучения, дифференцированная организация учебной деятельности обучающихся создает благоприятные условия взаимодействия и взаимообогащения ее различных, порой противоположных направлений, выведения на качество новый уровень понимания процесса интеграции содержания образовательного процесса, в рамках которой возможна сама дифференциация.
Часть 1.3
Психолого-педагогические основы и критерии дифференцированного обучения
Дифференциация обучения является в настоящее время одним из ключевых направлений обновления школы. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в реализации многообразия образовательных систем, развития индивидуализации обучения, способностей, познавательной активности школьников, нормализации их учебной нагрузки и т.д. Дифференциация содержания образования и образовательного процесса становится «определяющим фактором ее демократизации и гуманизации, средством установления оптимальных соотношений между потребностями общества в образовательном потенциале его членов и личностной ориентации каждого отдельного человека».
Ведущее место в формировании теоретических основ дифференциации обучения занимают психолого-педагогические исследования. Среди них, прежде всего, следует назвать работы Б.Г.Ананьева, А.Н.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, Г.И.Щукиной и др. по проблемам мотивации деятельности, дифференциации обучаемых по характеру мотивации (А.А.Бодалев, А.Б.Леонтьев), по качественным характеристикам внешних и внутренних позиций (Л.И.Божович, Т.Н.мальковская, К.Д.Радина, Л.С.Славинова), индивидуально-личностным характеристикам деятельности (К.М.Гуревич, С.Л.Рубинштейн), возможностями восприятия обучающимися учебного материала (Д.Н.Богоявленский, И.В.Дубровина, З.А.Калмыкова, В.А.Крутецкий, Н.А.Мечинская) и т.д.
Понятие "Дифференцированное обучение” в переводе с латинского "different” означает разделение, разложение целого на различные части, формы, ступени.
В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого общепринятого понятия «дифференциация обучения». В трудах Ю.К.Бабанского, М.А.Мельникова, Н.М.Шахмаева, И.С.Якиманской и др. дифференциация трактуется в основном как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психических особенностей обучающихся и особой организации коммуникации учителя и учеников. Дифференциация связывается с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения (С.И.Зубов, Л.Н.Калашников, Т.П.Михиевич, А.А.Попова и др.)
Е.А.Певцова, И.Э.Унт и др. рассматривают дифференциация обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей. И.М.Чередов видит в дифференциации обучения способ оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной организации образовательного процесса. Во многих работах (М.Д.Виноградова, В.А.Кольцова, Х.Й.Лийметс, А.В.Мудрик, Г.И.Щукина и др.) дифференциация рассматривается как важнейший фактор развития познавательной активности обучающихся.
С психологической точки зрения цель дифференциации – индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей школьников.
С социальной точки зрения - целенаправленное воздействие на формирование творческого, интеллектуального, профессионального потенциала общества, вызываемого на современном этапе развития общества стремлением к наиболее полному и рациональному использованию возможностей каждого члена общества в его взаимоотношениях с социумом.
С дидактической точки зрения цель дифференциации – решение назревших проблем школ путем создания новой методической системы дифференцированного обучения, основанной на принципиально иной мотивационной основе.
В психолого-педагогической, дидактической и методической литературе различают два основных типа дифференциации содержания обучения:
внешняя (профильная) предполагает создание особых типов школ и классов;
внутренняя (уровневая) предполагает организацию работы внутри класса соответственно группам обучающихся, отличающихся одними и теми же более или менее устойчивыми особенностями.

Часть 1.4
Способы дифференциации учебного занятия
Новые образовательные стандарты устанавливают требования к личностным качествам выпускников образовательных учреждений. Предполагается, что выпускники будут обладать такими качествами как готовность и способность к саморазвитию и личностному определению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме.
Целью обучения становится не столько «научить», сколько «воспитать» нового члена общества, способного найти свое место в стремительно развивающемся социуме. На первое место выходят личностные качества обучающегося с самого раннего периода обучения.
Дифференцированное обучение необходимо рассматривать с точки зрения развития именно личностных качеств ребенка, поскольку его успешность как в обучении, так и в дальнейшей жизни напрямую зависит от его умения и желания самосовершенствоваться всю свою жизнь.
Необходимо акцентировать внимание на таком аспекте формирования личностных качеств как «сформированность мотивации к обучению и целенаправленность познавательной деятельности». Конечно, рассматривать их вне всего комплекса развития личностных качеств невозможно, но мотивация дает мощный импульс к развитию целого ряда качеств личности, способствующей ее дальнейшей успешности.
В массовой практике не всегда удается достичь положительного результата в обучении по отдельным предметам. В школах бывает достаточно большой процент обучающихся, не усвоивших программу или усвоивших ее очень слабо. Поэтому, одним из направлений организации учебного процесса является дифференциация образования.
Можно выделить несколько педагогических задач, которые могут быть решены при помощи внедрения её в работу:
Научить критически относиться к собственным познаниям.
Научить самоанализу успехов и неудач.
Научить самостоятельно работать над своим образованием.
Научить анализировать собственные возможности в достижении цели.
Научить целеполаганию как на долгий срок, так и на короткий период.
Воспитывать культуру общения:
помогать и принимать помощь;
руководить процессом;
работать в группе;
адекватно относиться к замечаниям;
аргументировано высказывать свое мнение и выслушивать мнение других, уважать его даже в том случае, если оно не совпадает.
Дифференцированное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств или часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучающихся, способствующей формированию и развитию их личностных качеств.
Современные концепции среднего образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников».
Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Организация учителем внутриклассной дифференциации предполагает несколько этапов:
определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся.
проведение диагностики по выбранному критерию.
распределение обучающихся по группам с учетом результатов диагностики.
выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий.
реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
диагностический контроль результатов работы, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.
Именно уровневая дифференциация считается важнейшим средством реализации индивидуального подхода к обучающимся в процессе обучения.
В работе со школьниками целесообразно использовать два основных критерия дифференциации:
обученность – это определенный итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психического развития ребенка, которые сложились у него к сегодняшнему дню;
обучаемость – характеристика его потенциального развития.
Показателями обученности могут служить достигнутый учеником уровень усвоения знаний, умений и навыков, качества знаний и навыков (например, осознанность и обобщенность), способы и приемы их приобретения.
Понятие обучаемости обосновано в трудах Б.Г.Ананьева, Н.А.Менчинской, З.И.Калмыковой, А.К.Марковой и др. Обучаемость трактуется как восприимчивость школьников к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития (А.К.Маркова), как ансамбль интеллектуальных свойств человека, от которого при прочих равных условиях зависит успешность его обучения (З.И.Калмыкова).
Если обученность является характеристикой интеллектуального развития, т.е. того, чем уже располагает ученик, то обучаемость – характеристика его потенциального развития. С этой точки зрения понятие «обучаемость» близко понятию к понятию «зона ближайшего развития», предложенного Л.С.Выгодским.
Кроме того, есть ученики, которые очень быстро усваивают материал, но есть и те, кому на это требуется гораздо больше времени. Кто-то обладает хорошо развитым логическим мышлением и хорошо усваивает предметы естественно-математического цикла, но не испытывает интереса к гуманитарным дисциплинам, а есть ученики с богатым воображением, образным мышлением, для них предпочтительнее гуманитарный цикл, т.к. точные науки даются им с трудом. Несомненно, что необходимо учитывать особенности темперамента, психологические особенности подросткового возраста, семейные обстоятельства и т.д.
Немаловажную роль играет и мотивация обучения. Причины, побуждающие ученика изучать предмет хотя бы на базовом уровне, могут быть очень далекими от интереса к предмету. И это тоже должен учитывать педагог, работающий в рамках дифференцированного подхода.
Приходя в класс, учителю необходимо провести диагностику обучающихся с целью определения способов восприятия информации. Это поможет определиться с тем, каким образом будет строиться подача информации в данном классе.
Всем известно, что нет одинаковых классов, но вот о том, почему эти классы такие разные, молодые учителя не очень задумываются. Часто ребенок не в состоянии усвоить информацию в том виде и в том темпе, которые предлагает педагог. Отсюда возникают конфликты между педагогом и его учениками, особенно в подростковом возрасте.
Определим некоторые причины отставания детей в плане усвоения учебной информации. Однажды упустив какой-то материал, некоторые дети, особенно в подростковом возрасте, стесняются самостоятельно подойти к учителю за дополнительными разъяснениями. Процесс накопления пробелов продолжается, в конечном итоге ребенок теряет интерес к предмету, начинает нарушать дисциплину на уроке, дерзит в ответ на замечания учителя. Все это мешает не только самому подростку раскрыть свои способности, но и препятствует успешному усвоению знаний другими учениками, нервирует учителя, а это, в свою очередь, создает тяжелую психологическую обстановку в классе.
Причин учебных неудач обучающихся кроются в том, что многие из них имеют по учебным предметам успехи ниже своих потенциальных возможностей, а в качестве причин своих неудач называют не только нерадивость в изучении предмета, но и плохое понимание материала, трудности в запоминании теории, высокий темп работы в классе, непонимание правил выполнения упражнений и т.д.
Назовем причины учебных неудач обучающихся:
нерадивость;
трудности в понимании материала;
трудности в запоминании теоретического материала;
нехватка времени;
трудности в понимании заданий к упражнениям.
В качестве основных мотивов изучения предмета старшеклассники выделяют желание поступить в институт, принуждение родителей, сдача выпускных экзаменов, нежелание иметь проблемы в связи с неудовлетворительными отметками.
В качестве дифференциации по уровню обученности целесообразно класс разделить на группы:
1 группа – обучающиеся с хорошим уровнем знаний (высокая степень обученности), осознанной мотивацией, высоким темпом усвоения знаний, высоким потенциалом развития;
2 группа – обучающиеся, усвоившие материал на базовом уровне, с мотивацией, не имеющей четкого определения или далекой от усвоения учебного материала, средним темпом усвоения знаний, хорошим потенциалом развития;
3 группа – обучающиеся, слабо усваивающие материал, с отсутствием мотивации к обучению, средним или низким потенциалом развития.
Особо надо отметить, что немаловажную роль в процессе усвоения учебного материала играет способ восприятия информации, поскольку этот фактор влияет на скорость и способ усвоения информации. В тех случаях, когда материал подается способом, не воспринимаемым обучающимися, и темпом, заведомо им недоступным, эффективность самого передового урока с применением новаторских приемов и методов будет низкой, и, наоборот, традиционная форма организации урока при учете индивидуальных способов восприятия информации дает высокий результат.
Школьное обучение для ребенка - это, в основном, процесс восприятия и усвоения предложенной информации.
В зависимости от особенностей восприятия и переработки информации людей условно можно разделить на следующие категории:
Визуалы - люди, воспринимающие большую часть информации с помощью зрения.
Аудиалы - те, кто в основном получает информацию через слуховой канал.
Кинестетики - люди, воспринимающие большую часть информации через другие ощущения (обоняние, осязание и др.) и с помощью движений.
Почему важно знать, каким образом учащийся воспринимает информацию?
На уроке учитель может представлять информацию детям, используя все каналы восприятия: и зрение, и слух, и кинестетический канал. Тогда у каждого из них есть шанс усвоить хотя бы часть этих сообщений. Обычно так и происходит. Этот шанс значительно повышается, если, к примеру, и учитель, и ученик - визуалы (или аудиалы). Кинестетиков, к сожалению, среди педагогов вообще немного, а в средних и старших классах их практически нет (если не считать учителей физической культуры и трудового обучения).
От того, какой канал у ребенка ведущий, зависит освоение многих важных навыков. Например, чтения или письма.
Особенности умственной работы существенно отличаются (например, уровень отвлекаемости, особенности запоминания и др.).
Если родители и учитель знают, к какой категории относится их ученик, им легче строить с ним отношения. Многое становится понятным: почему возникают проблемы с дисциплиной, почему мы "говорим на разном языке", как правильно поощрять ребенка или делать ему замечания и т. д.
Как распознать у человека ведущий канал восприятия и переработки информации. Если ребенок учится в начальной школе или в средних классах, выводы делаются в основном по наблюдениям. Если это подросток или взрослый, то ему можно предложить еще и специальный опросник. С ним вы можете познакомиться в приложении 1 к данному выступлению.
Чтобы распознать ведущий канал восприятия и переработки информации нужно обращать внимание на словарь общения, направление взгляда, особенности внимания, особенности запоминания.
Словарь общения. Визуал в своей речи употребляет существительные, глаголы, прилагательные, связанные в основном со зрением (смотреть, наблюдать, картина, на первый взгляд, прозрачный, яркий, красочный, как видите и т.д.). Для аудиала характерно употребление слов, связанных со слуховым восприятием (голос, послушайте, обсуждать, молчаливый, тишина, громкий, благозвучный и т. д.). Словарь кинестетика в основном включает слова, описывающие чувства или движения (схватывать, мягкий, теплый, прикосновение, гибкий, хороший нюх и пр.).
Направление взгляда. У визуалов при общении взгляд направлен в основном вверх, у аудиалов - по средней линии, у кинестетиков - вниз.
Особенности внимания. Кинестетику вообще трудно концентрировать свое внимание, и его можно отвлечь чем угодно; аудиал легко отвлекается на звуки; визуалу шум практически не мешает.
Особенности запоминания. Визуал помнит то, что видел, запоминает картинами. Аудиал - то, что обсуждал; запоминает слушая. Кинестетик помнит общее впечатление. Запоминает двигаясь.
Есть еще такие характеристики, как предпочитаемая поза, телодвижения, тембр голоса, темп речи. Однако существующие по этим пунктам мнения пока достаточно противоречивые.
А сколько возможностей у учителя и родителей понаблюдать за разными типами учащихся в их повседневных делах! Например, посмотреть, кто как записывает домашнее задание. Допустим, оно написано на классной доске.
Визуал послушно откроет дневник и запишет, вернее, перепишет с доски то, что задано на дом. Он предпочитает иметь нужную ему информацию, чем спрашивать у других. Он легко воспримет ее записанной именно на доске. Аудиал, если захочет записать домашнее задание в школе, то, скорее всего, переспросит у соседа по парте, что задано. Со слуха запишет эту информацию себе в дневник. Дома может "сесть на телефон" и узнать о том, что задано, у одноклассников. Или просит сделать это родителей и сказать ему. Кинестетик чаще всего долго роется у себя в портфеле, достает оттуда учебники, находит нужные страницы и прямо в учебниках обводит номера нужных упражнений.
Много информации даст наблюдение за поведением детей на перемене.
Визуал чаще всего остается в классе, если большинство учеников из него выходит. Для него главное - возможность спокойно окунуться в свои зрительные образы. Но ему могут помешать шумные диалоги аудиалов или подвижные игры кинестетиков. Тогда он предпочтет выйти в коридор, где будет наблюдать за другими детьми или рассматривать информацию на стенах. Аудиалы используют перемену, чтобы наговориться и пошуметь. Особенно если на предыдущем уроке пришлось "держать рот на замке". Для кинестетика перемена нужна, чтобы размяться, подвигаться.
О чем говорят эти наблюдения? Не стоит заставлять всех детей водить на перемене хороводы или слушать тихую музыку. Каждый ребенок инстинктивно выбирает подходящий ему способ восстановления сил.
Так же индивидуально нужно подходить к каждому из них и в учебной работе. Специалисты говорят:
- от визуала можно требовать быстрого решения задач;
- от аудиала - немедленного повторения услышанного им материала;
- от кинестетика лучше не ждать ни того, ни другого - он нуждается в другом отношении, ему нужно больше времени и терпения со стороны учителей и домашних!
При выполнении работы на уроке или дома рекомендуется:
- визуалу разрешить иметь под рукой листок, на котором он в процессе осмысления и запоминания материала может чертить, штриховать, рисовать и т.д.;
- аудиалу не делать замечания, когда он в процессе запоминания издает звуки, шевелит губами - так ему легче справиться с заданием;
- кинестетика не заставлять сидеть долгое время неподвижно; обязательно давать ему возможность моторной разрядки (сходить за мелом, журналом, писать на доске, дома - сходить в другую комнату и т.д.); запоминание материала у него легче происходит во время движения.
Разумеется, очень важно общаться с ребенком на "его языке":
- с визуалом используя слова, описывающие цвет, размер, форму, местоположение; выделяя цветом различные пункты или аспекты содержания; записывая действия, используя схемы, таблицы, наглядные пособия и др.;
- с аудиалом используя вариации голоса (громкость, паузы, высоту), отражая телом ритм речи (особенно головой) со скоростью, характерной для этого типа восприятия;
- с кинестетиком используя жесты, прикосновения и типичную для них медленную скорость мыслительных процессов; помнить, что кинестетики обучаются посредством мышечной памяти; чем больше преувеличения, тем лучше для запоминания; позволять им проигрывать в ролях части вашей информации.
Да и замечание ребенку произведет нужный эффект, если будет сделано "на его языке":
- визуалу лучше покачать головой, погрозить пальцем;
- аудиалу - сказать шепотом "ш-ш-ш";
- кинестетику - положить руку на плечо, похлопать по нему.
Разумеется, любой человек в своей жизни, и ребенок в том числе, использует самые разные каналы восприятия. Он может быть по своей природе визуалом, и это не значит, что другие органы чувств у него практически не работают. Их можно и нужно развивать. Чем больше каналов открыто для восприятия информации, тем эффективнее идет процесс обучения.
При дифференциации обучения очень важно учитывать и психологическое состояние каждого ученика. Так при делении класса на варианты необходимо каждому обучающемуся объяснить причину определения его в ту или иную группу. Необходимо акцентировать внимание детей, что у определенной группы учащихся есть серьезные пробелы в знаниях, и для того, чтобы эти пробелы ликвидировать, необходимо вернуться назад и найти те темы, пробелы в которых мешают дальнейшему успешному продвижению вперед. Им придется много поработать над тем, чтобы эти пробелы ликвидировать, но и текущий материал не «упустить». Это дает возможность уч
·еникам не чувствовать себя учениками «второго» сорта, не стать предметом насмешек, поскольку речь идет не о личности подростка, а о его успехах в обучении, что всегда можно подкорректировать. При таком подходе не травмируется психическое состояние ребенка, включаются скрытые резервы для достижения поставленной цели, тем более, что у ребенка появляется реальная возможность почувствовать свою значимость, неповторимость.
Кроме этого того ученикам следует определить условия, которые позволяют перейти на более высокий уровень:
- Выполнить задание своего варианта.
- Проверить правильность выполненной работы по справочнику.
- Выполнить хоть одно задание большей сложности.
- Добиться 10 зачтенных заданий.
Сдать зачет по теме.
При этом задания более высокого уровня можно оценить только на «4» или «5». Если взялся, но не смог, отметки «3» или «2» не ставятся. Неудача разбирается, выясняются причины, делается подобное задание, но отметка, которая ставится после дополнительной работы, в зачет не идет. Это стимулирует подростка на самостоятельную работу, дополнительные консультации, приучает к самостоятельной мыслительной деятельности.
Особенности мотивации школьников изменяются на протяжении жизни ребенка. Если к началу обучения в школе у ребенка складывается достаточно сильная мотивация к обучению, т.к. это означает новый период в их жизни, это своеобразное «взросление», то в средней школе, зачастую, мы видим понижение мотивации, т.к. у ребенка накапливаются проблемы как в учебе, так и в отношениях внутри ученического коллектива.
В 5 классе ребенок переживает серьезный психологический стресс при переходе на обучение к разным педагогам, что может спровоцировать понижение уровня обученности. Здесь каждому педагогу надо особенно осторожно подходить к личности ребенка, его психологическому состоянию. Несколько классов, разный возраст обучающихся у педагогов среднего и старшего звена вызывает затруднение в этом вопросе. Порой нам кажется, что пятиклассники должны обладать теми же навыками, что и ребята более старшего возраста, и педагоги забывают, что 5 класс – возраст, когда ребенку приходится не только осваивать новые для него предметы учебного курса, но и новые взаимоотношения с педагогами, а это не всегда протекает гладко. Проще всего «записать» ребенка в «середнячки» или отстающие, нежели попытаться понять причины его неудач, его потенциальные возможности и помочь преодолеть эти трудности.
В среднем и старшем школьном возрасте главными становятся мотивы выбора профессии, и они начинают преобладать. В связи с этим обучающиеся уделяют больше внимания тем предметам, которые, по их мнению, пригодятся в будущей профессиональной деятельности.
Мотивы обучения:

заставляют родители;

хочу поступить в институт;

знаю, что надо;

надо сдавать экзамены;

хочу быть грамотным;

чтобы не быть отстающим;

потому что есть такой урок.


Если мы будем рассматривать характеристику возраста, то увидим, что в подростковом возрасте интерес к новым знаниям укрепляется, а вот мотивационная составляющая успеха понижается.
Особенностью подросткового возраста является то, что подросток хочет получать знания новыми путями, стремится занять позицию «взрослого человека» в отношениях с окружающими, желает понять другого человека и хочет быть понятым. В этом возрасте ребенок вплотную подходит к осознанию своих мотивов поведения и обучения. Таким образом, чтобы поддержать мотивацию подростка к обучению, необходимо использовать новые для него формы обучения, давать возможность раскрыться его талантам, уважать его стремления, быть предельно тактичным в оценках его поведения и успехов.
Назовем факторы, которые благоприятствуют мотивации школьников в этом возрасте:
потребность во взрослости;
общая активность подростка, его готовность включаться в разные виды деятельности со взрослыми и детьми;
стремление подростка осознать себя как личность, потребность в самоуважении и самоопределении;
увеличение широты и разнообразия интересов, их дифференцированность;
возрастная устойчивость интересов;
развитие специальных способностей.
Вместе с тем, существуют факторы, препятствующие мотивации подростков среднего школьного возраста. К ним можно отнести следующие:
неприятие на веру мнения и оценки учителя;
негативизм и поспешность в оценках;
внешнее безразличие к оценке и мнению учителя;
отрицательное отношение к готовым знаниям, простым и легким вопросам и путям решения, воспроизводящим видам работы;
непонимание связи учебных предметов с возможностью их использования в будущем;
избирательный интерес к учебным предметам;
поверхностность и разбросанность интересов;
неустойчивость интересов.
Для того чтобы обучение было продуктивным, обучающиеся должны видеть определенную пользу усилий, которые они предпринимают; это возможность получения более высоких результатов, большего признания (например, возможность оценивать знания своих одноклассников, организовывать какие-то мероприятия, руководить обучением товарищей и т.д.). Каждому обучающемуся необходим стимул для того, чтобы учиться; предоставление такого стимула – одна из важнейших задач педагога (например, перейти в группу с более высокими знаниями, с творческой работой). Ответы каждого обучающегося должны служить учителю важным источником информации для оценивания собственной эффективности при оказании помощи обучающемуся. Необходимо постоянное повторение изученного материала, которое должно быть организовано в разных для обучающихся ситуациях, формах, с диагностируемым результатом и прогнозом.
Используя разные способы организации деятельности детей и единые требования, можно дифференцировать задания по следующим направлениям:
степени самостоятельности обучающихся;
характеру помощи учителя;
форме учебных действий.
Кроме уровня обученности и мотивации к обучению при разделении класса на варианты, необходимо учитывать способы усвоения информации.
Дифференцированный подход можно использовать на различных этапах усвоения учебного материала. Рассмотрим некоторые возможные варианты дифференцированных заданий.
На этапе закрепления учебного материала предполагается дифференциация содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объему. Используя разные способы организации деятельности детей и единые задания, учитель дифференцирует их по
уровню творчества обучающихся;
степени самостоятельности обучающихся;
характеру помощи учителя;
форме учебных действий;
по способу восприятия материала.
Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться обучающимся на выбор.
Часть 1.5
Результативность технологии дифференцированного обучения
Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности обучающихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности обучающихся, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.
В результате использования метода дифференциации на учебных занятиях повышается интерес к предмету; повышается учебная мотивация и успеваемость; появляется уверенность в себе; ученик становится более успешным и по другим предметам. Формируются и развиваются такие личностные качества как умение анализировать собственные успехи и неудачи, умение выявлять собственные возможности, критическое отношение к своим знаниям, умение видеть перспективы собственного роста в плане обученности, умение планировать свою дальнейшую учебную деятельность.
В результате дифференцированного подхода к обучению повышается качество знаний обучающихся, т.к. почувствовав поддержку учителя, обучаясь практически по индивидуальному плану, подросток не чувствует себя отверженным, поскольку он не попадает в ситуацию систематических неудач. Это позволяет обучающимся осознать свои пробелы в обучении и, не снижая темпа работы, продвигаться с классом по программе. Кроме того, такой подход к обучению помогает обучающимся раскрыться в тех направлениях, которые невозможны при общем подходе, без учета индивидуальности подростков (например, подготовка сообщений на грамматическую тему, оформление «раскладушки», создание кроссвордов, ребусов, написание сценариев и т.д.)







Часть 2.
Дифференцированная работа на уроках.
Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.
Такой способ предполагает различия в характере познавательной деятельности обучающихся, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).
К репродуктивным заданиям относятся, например, ответ на вопросы хорошо изученных тем. От обучающихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.
К продуктивным заданиям относятся упражнения, предполагающие творческие задания (составить мини-текст, анализ текста, составление рассказа, составление опорного конспекта, составление карточек-подсказок, иллюстрация правил и т.д.). Ученикам приходится применять знания, полученные на уроках, в новой, нестандартной ситуации, осуществлять более сложные мыслительные действия, создавать новый продукт. В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности (объяснение смысла пословицы или поговорки, составление текста на заданную тему и т.д.).
Дифференцированная работа организуется различными способами. Чаще всего учащимся 3-го варианта предлагаются репродуктивные задания, а ученики со средним (2-й вариант) и высоким (1-й вариант) уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам, но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.
Дифференциация учебных заданий по уровню сложности.
Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных обучающихся:
усложнение материала (для 3-го варианта – вставить пропущенные слова; для 2-го вариантов – подписать рисунок; для 1-го – привести свои примеры для каждого из правил основного задания);
увеличение объема изучаемого материала (увеличение количества пунктов задания, например, не одно, а два упражнения на данное правило; самостоятельная работа по изучению некоторых законов и выполнение упражнений к ним);
выполнение операции сравнения в дополнение к основному заданию (выявить различия между голосеменными и покрытосеменными);
использование обратного задания вместо прямого (написать сочинение-рассуждение с доказательствами).
Дифференциация заданий по объему учебного материала.
Такой способ дифференциации предполагает, что обучающиеся 1-го и 2го вариантов кроме основного выполняют еще дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним (например, решить генетические задачи на моногибридное скрещивание ни одну, а три).
Необходимость дифференциации заданий обусловлена разным темпом работы обучающихся. Медлительные дети, а так же дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнить самостоятельную работу к моменту ее фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех обучающихся.
Как правило, дифференциация по объему сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а так же задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задания игрового характера, их можно индивидуализировать, предложить задания в виде карточек (ребусы, кроссворды, объяснение смысла высказывания и т.д.)
Дифференциация работы по степени самостоятельности обучающихся.
При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для различных групп обучающихся. Все выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие – самостоятельно.
В этом случае работа организуется следующим образом. Обучающиеся знакомятся с заданием, объясняют его, выясняют правила оформления. После этого обучающиеся 1-го варианта выполняют задание самостоятельно, обучающиеся 2-го варианта – после проговориваривания 2 – 3 примеров из упражнения, а обучающиеся 3-го варианта – записывают упражнение после проговаривания и объяснения каждого примера с выполнением у доски. После этого этап проверки проводится фронтально.
Таким образом, степень самостоятельности обучающихся различна. Для 1-го варианта предусмотрена самостоятельная работа, для 2-го полусамостоятельная, для 3-го – фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя. Кроме того, у каждого обучающегося существует тетрадь-справочник, который ведется для того, чтобы в нем записывать все важные для обучающихся сведения по теории: опорные конспекты, схемы, таблицы, примеры выполнения заданий различного типа. Обучающиеся могут в любой момент воспользоваться этими записями для выполнения работы. Пользоваться своими записями не разрешается только на контрольной работе обучающимся 1-го и 2-го вариантов. Обучающиеся 3-го варианта могут их использовать в том случае, когда выполняют задание, предназначенное для более сильных ребят.
Например, как организуется работа обучающихся над заданием.
1. Этап ознакомления с заданием. Обучающиеся читают задание, выясняют правила выполнения. После этого ребята 1-го варианта приступают к выполнению задания самостоятельно. Им может быть дано дополнительное задание, которое предусмотрено в учебнике.
2. Этап проговаривания, работа по образцу. После этого ребята 2-го варианта приступают к выполнению задания.
3. Этап работы под руководством учителя. Обучающиеся 3-го варианта работают под руководством учителя, одновременно выполняется задание на доске (как правило, это ученик, который самостоятельно не может справиться с заданием, даже при условии проговаривания его по цепочке). Обучающиеся сравнивают свой вариант выполнения с образцом, выполняющимся на доске.
4. Этап проверки для тех, кто самостоятельно выполнял данную работу.
Такая организация помогает одновременно перейти к следующему виду работы всему классу, а учителю оценить степень готовности к самостоятельной работе каждого ребенка.
Возможен и другой вариант организации работы.
В этом случае обучающиеся 1-го варианта выполняют роль консультантов. После самостоятельного выполнения работы, они помогают тем, кому трудно выполнить задание, а учитель вмешивается только тогда, когда у консультанта возникают затруднения, либо ученик, которому помогают, не согласен с мнением помогающего.
Присутствие консультантов в классе помогает обучающимся оценить свои желания и возможности, является дополнительным стимулом для успешного освоения темы: если мои одноклассники могут выполнять роль учителя, то я тоже смогу. Роль консультанта привлекательна особенно в среднем звене, когда пятиклассники вырабатывают правила сосуществования в коллективе. В это время учитель имеет возможность «привить моду» на успешное обучение по своему предмету. В старшем звене общей школы это сделать сложнее, усилий придется приложить больше, но все зависит от уровня общения с классом. Если учитель справедливо относится к каждому ученику, если текущие отметки не зависят от личного отношения к обучающимся, а выставляются по уровню знаний на текущий момент, если отмечается каждый, пусть даже небольшой успех тех, кто «слабее» по предмету, то подростки очень ценят это отношение. В результате отношение к учителю переносится на предмет, и подростки стараются заслужить одобрение педагога. Это помогает создать в классе атмосферу успешности, и, как результат, уровень успеваемости по предмету повышается.
Поставить ученика на свое место порой очень непросто: хочется вмешаться, когда педагогу кажется, что дело пошло не так. По моему мнению, этого делать не стоит, если работа все-таки идет. Потом можно провести анализ, высказать свои замечания, поговорить о причинах неудачи, но в тот момент, когда ребенок исполняет очень важную для себя роль – роль учителя – нельзя разрушать тот образ, который создается в классе. Этому можно дать логическое объяснение:
Своим вмешательством учитель вносит дискомфорт в отношения «личность – коллектив». Дети порой бывают жестоки, и нельзя дать гарантии тому, что после того, как публично продемонстрирована неудача подростка, отношение к нему в коллективе не примет негативную окраску.
Больше никто не захочет подвергаться такому, по их понятию, унижению, и подростки просто перестанут стремиться к этой роли, исчезнет дух соревнования. Даже хорошо мотивированные подростки будут стараться избегать этой роли, чтобы не упасть в собственных глазах.
Исчезнет доверие к учителю, что приведет к тому, что уровень самостоятельности обучения снизится, т.к. ребята перестанут видеть в учителе человека, способного поддержать их и оценить их усилия.
Хочется остановиться на такой форме проверки знаний как зачет. О том, что в конце изучения темы будет зачет, учащимся сообщается на первом уроке по этой теме. Обычно это темы, на которые отводится большой объем уроков. Приблизительно за полторы-две недели до назначенного выбираются консультанты. Это те ребята, которые изучили тему лучше других. Им дается задание, которое консультанты готовят под руководством учителя. Ребята разбиваются на группы (приблизительно по 5 человек), выбирая того консультанта, которому хотели бы сдавать зачет. Консультанты готовят задания для каждого члена своей группы, учитывая уровень знаний и скорость работы. За несколько дней до зачета консультанты вместе с учителем обсуждают подготовленный материал, выбирая наиболее оптимальные варианты вопросов и практических заданий, вырабатывая единые требования к ответам своих товарищей, критерии оценивания их. После этого готовятся карточки с вопросами и заданиями для каждого консультанта, протоколы приема зачета. Во время урока учитель практически не принимает участия в самостоятельной работе своих учеников, вмешиваясь лишь в исключительных случаях.
Такая форма работы дает возможность каждому из учеников «примерить» на себя роль консультантов, поскольку только от него зависит – станет он помощником учителя или нет. Это повышает уровень мотивации, т.к. оценивать знания своих товарищей мечтают многие. Кроме того, именно в этой форме работы формируются и развиваются такие качества личности как ответственность за выполняемое дело, умение слышать другого, умение принимать позицию, отличную от твоей, умение руководить группой, умение самостоятельно работать с материалом (анализировать его, учитывать уровень сложности для каждого члена своей группы), умение быть объективным, независимо от межличностных отношений.
Дифференциация работы по характеру помощи учителя.
Такой способ, в отличие от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все обучающиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.
Наиболее распространенными видами помощи являются:
помощь в виде вспомогательных заданий, наводящих вопросов;
помощь в виде карточек-подсказок;
помощь в виде дополнительного объяснения задания и т.д.
Могут использоваться такие виды помощи как:
образец выполнения задания: показ способа выполнения задания, образца рассуждения, композиции письменного или устного высказывания, образца рассуждения (таблицы, опорные конспекты, планы рассуждений и анализов текста и т.д.) и оформления;
памятки, планы, инструкции (например, как работать с микроскопом для выполнения лабораторной работы, план практической работы, план характеристика объекта)
справочные материалы: теоретические справки в виде схем, таблиц, опорных конспектов;
наглядные опоры, иллюстрации
дополнительная конкретизация задания (дополнительное разъяснение терминов, указание на источник дополнительной информации)
вспомогательные или наводящие вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;
начало или частичное его выполнение.
Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом. Наиболее целесообразной является следующая организация работы:
обучающиеся 2-го варианта выполняют задание самостоятельно:
обучающиеся 3-го варианта выполняют это же задание под руководством учителя или используя дополнительные источники (словари, справочники, карточки-подсказки, схемы, таблицы и т.д.);
обучающиеся 1-го варианта выполняют творческое задание на основе основного задания .
Большинство заданий в современных учебниках построены таким образом, что они содержат в себе как репродуктивную, так и продуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. Во многих учебниках имеются нестандартные по уровню сложности задания. В некоторых учебниках имеется избыточное количество заданий, что позволяет применять дифференциацию по объему учебного материала. Для дифференцированной работы могут использоваться так же тетради на печатной основе, тесты.
Этот вид работы формирует у обучающихся умение рассчитывать свои возможности, критически подходить к уровню собственной обученности, умение использовать дополнительную информацию для выполнения задания, отбирать и анализировать информацию, необходимую для работы.
Следствием такого подхода является создание «ситуации успеха», что влияет на самооценку ребенка, дает ему возможность почувствовать себя значимым; приучает к тому, что ребенок становится более успешным, его цели становятся более достижимыми; учит соразмерять свои возможности с поставленными целями и искать пути достижения этих целей посредством получения дополнительной информации. Для подростка становится совершенно естественным поиск новых знаний в ситуации, когда для достижения поставленной цели их не хватает. Кроме того, достижения одноклассников воспринимаются уже с позиции «я тоже могу», пропадает необходимость самообмана, выраженного в виде списывания или изготовления «шпаргалок». Хотя изготовление «шпаргалок» - это особый вид задания, который используется в качестве подготовки обучающихся 9-х классов к ГИА. Условие одно: в минимуме объема должно быть максимум необходимой информации именно для того, кто эти «шпаргалки» готовит. После первого выполнения этого задания ребятам нужно обменяться ими и использовать в своей работе на уроке. Практически в 90% случаев они оказываются бесполезными для тех, кто их не готовил. Это дает ребятами возможность понять, что чужими знаниями в экстренной ситуации воспользоваться невозможно: объем знаний и понимание материала у каждого сугубо индивидуальны, не пригодны для всеобщего использования.
Кроме этого понимания, обучающиеся более тщательно прорабатывают материал, выявляя собственные «слабые» стороны его усвоения, больше внимания уделяют пробелам и ищут пути заполнения этих пробелов. За особо интересную подачу информации в «шпаргалках» ставятся дополнительные хорошие отметки.
Можно привлекать ребят для создания необычных заданий для обучающихся младших классов (например, создание тестовых заданий по образцу, создание терминологических диктантов и карточек для работы с перфокартой, подготовка биологических олимпиад)
Это дает возможность проявить себя и тем ребятам, кто не очень успешен в изучении предмета, да и дополнительная подготовка к работе такого вида помогает обучающимся повторить пройденный материал, что помогает им заполнить пробелы в обучении. У обучающихся изменяется мотивация к обучению.
Данный педагогический опыт может использоваться педагогами, преподающими различные учебные дисциплины, поскольку дифференцированный подход к обучению и решение вышеперечисленных педагогических задач – это приоритетное направление всего российского образования, и оно не может ограничиться только преподаванием одного предмета.

Приложение 1
Перед вами анкета, которая поможет вам определить ваш тип восприятия информации.
Отвечайте на вопросы "согласен" или "не согласен".
Выпишите в столбик номера вопросов, на которые вы ответили положительно.
1. Люблю наблюдать за облаками и звездами.
2. Часто напеваю себе потихоньку.
3. Не признаю моду, которая неудобна.
4.0божаю плескаться в ванне.
5. При выборе телефона больше всего обращаю внимание на цвет.
6. Узнаю по шагам, кто вошел в комнату.
7. Меня развлекает подражание животным.
8. Много времени посвящаю своему внешнему виду.
9. Во время приветствия люблю обнимать друзей.
10. Когда есть свободное время, люблю рассматривать людей.
11. Плохо себя чувствую, когда не наслаждаюсь движением.
12. Видя костюм в витрине, знаю, что мне будет в нем хорошо.
13. Когда слышу знакомую мелодию, вспоминаю события, с ней связанные.
14. Часто читаю во время еды.
15. Очень часто разговариваю по телефону.
16. Склонен к полноте.
17. Предпочитаю слушать рассказ, который кто-то читает, чем читать самому.
18. После неудачного дня мой организм в напряжении.
19. Охотно и много фотографирую.
20. Долго помню, что мне сказали приятели или знакомые.
21. Легко отдаю деньги за цветы, потому что они украшают жизнь.
22. Вечером люблю принять горячую ванну.
23. Стараюсь записывать свои личные дела.
24. Часто разговариваю сам с собой.
25. После длительной поездки на машине долго прихожу в себя.
26. Тембр голоса многое говорит мне о человеке.
27. Очень часто оцениваю людей по манере одеваться.
28. Люблю потягиваться, расправлять конечности, разминаться.
29. Слишком твердая или слишком мягкая постель - это для меня мука.
30. Мне нелегко найти удобные туфли.
31. Очень люблю ходить в кино.
32. Узнаю когда-либо виденные лица даже через годы.
33. Люблю ходить под дождем, когда капли стучат по зонту.
34. Умею слушать собеседника.
35. Люблю танцевать, а в свободное время заниматься спортом или гимнастикой.
36. Когда близко тикает будильник, не могу уснуть.
37. У меня неплохая стереоаппаратура.
38. Когда слышу музыку, отбиваю такт нотой.
39. На отдыхе не люблю осматривать достопримечательности.
40. Не выношу беспорядка.
41. Не люблю синтетических тканей.
42. Считаю, что атмосфера в комнате зависит от освещения.
43. Часто хожу на концерты.
44. Пожатие руки много говорит мне о данной личности.
45. Охотно посещаю галереи и выставки.
46. Серьезная дискуссия - это захватывающее дело.
47. Через прикосновение можно сказать значительно больше, чем словами.
48. В шуме не могу сосредоточиться.
Теперь подсчитайте, в какой из следующих строк больше совпадений с вашим числовым рядом:
Тип А 1 5 8 10 12 14 19 21 23 27 31 32 39 40 42 45
Тип В 3 4 9 11 16 18 22 25 28 29 30 35 38 41 44 47
Тип С 2 6 7 13 15 17 20 24 26 33 34 36 37 43 46 48

Это ваш главный тип восприятия.

Тип А (Визуалы). Часто употребляются слова и фразы, которые связаны со зрением, с образами и воображением. Например: "не видел этого", "это, конечно, проясняет все дело", "заметил прекрасную особенность". Рисунки, образные описания, фотографии значат для типа А больше, чем слова. Принадлежащие к этому типу люди моментально схватывают то, что можно увидеть: цвета, формы, линии, гармонию и беспорядок.
Тип В (Кинестетики). Тут чаще в ходу другие слова и определения, например: "не могу этого понять", "атмосфера в квартире невыносимая", "ее слова глубоко меня тронули", "подарок был для меня чем-то похожим на теплый дождь". Чувства и впечатления людей этого типа касаются, главным образом, того, что относится к прикосновению, интуиции, догадке. В разговоре их интересуют внутренние переживания.
Тип С (Аудиалы). "Не понимаю что мне говоришь", "это известие для меня...", "не выношу таких громких мелодий" - вот характерные высказывания для людей этого типа; огромное значение для них имеет все, что акустично: звуки, слова, музыка, шумовые эффекты.


 Орлов В.А. Дифференциация обучения и работа с одарёнными школьниками// Адукацыя I выхаванне. – 1992,№2
 Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов В.В. Проблемы дифференциации обучения в средней школе. – М., 1990.
 Дьяченко О.М. Проблема индивидуальных различий в интеллектуальном развитии ребенка. // Вопросы психологии. – 1997. , М.
 Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., Педагогика, 1990.
 Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М., Педагогика, 1990.
 Чуприкова И.С. Психология умственного развития: принцип дифференциации. – Мн., 1997.
 Журнал «Профильное обучение». №1. 2003.