Статья Исследование автоматизированности отдельных ступеней орфографического действия у детей с ОНР
РОДИОНОВА Е.С.
Исследование автоматизированности отдельных ступеней орфографического действия у детей с ОНР
Занимаясь феноменом «орфографического чутья», «орфографической интуиции» мы условно, как это часто делается в школьной практике, распределяем учащихся на группы по степени успешности применения ими орфографических правил. Первая группа детей владеет «орфографическим чутьём» столь естественно и органично, словно они родились вместе с ним. Второй группе для формирования подобной «зоркости» орфографические правила необходимо подробно объяснять, и показывать, как ими пользоваться на практике. В третью группу попадают дети, которые и правила знают, и, тем не менее, продолжают делать ошибки. Эта проблема особенно актуальна для детей с речевыми нарушениями. У них орфографические ошибки носят стойкий характер, и не зависят ни от знания правил, ни от наличия мотивации.
В чём разница между этими группами? Как определить сумму знаний, представлений, которая позволяет одним успешно постигать трудности русского письма, а для других оказывается недостаточной?
Для своих исследований мы выбрали учащихся четвёртых классов общеобразовательной школы. Предполагается, что у них наибольший опыт изучения орфограмм из всех классов начальной школы. «Однако орфографический навык учащихся этого возраста ещё не доведён до автоматизма» и ученикам для выбора верного написания той или иной буквы, требуется регулярно применять правила, и применять в том виде, в котором их учили. Попутно отметим, что к четвёртому классу именно орфографические ошибки оказываются преобладающими у детей с ОНР.
Для сравнения уровня сформированности навыка орфографических действий и реальной практической ориентации во время письма мы предложим двум группам детей ряд заданий, в том числе и лингвистических, которые помогут определить, до какой степени автоматизма доведены у них отдельные орфографические операции, и выявим мотивы, определяющие решение собственно орфографической задачи. В эксперименте участвовало 20 учащихся с логопедическим заключением ОНР(IV уровень), которым присуще устойчиво большое количество разнохарактерных ошибок, и столько же детей, не имеющих отклонений от речевой нормы и допускающих лишь единичные ошибки, при усложнении письменных заданий.
Одна из составляющих обучения орфографической норме с помощью правил – это опознание, так называемой орфограммы, то есть части слова, в которой правильный выбор букв, не определяется фонетически.
Группа учеников четвёртого класса без речевых нарушений «находит ошибкоопасные» места в словах точнее, чем их сверстники с ОНР (IV уровнь). Разница по различным типам орфо грамм со ставляет от 3 до 28% (см. диаграмма 1). То есть у детей с ОНР этап уверенного распознавания необходимости орфографических действий сформирован в меньшей степени.
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
С нашей точки зрения, важно проанализировать и некоторые дополнительные данные, например, количество не адекватных ответов. Оно у детей с ОНР в 2,4 раза больше (см.диаграмма 2).
К неадекват ным ответам, в первую очередь, относится определение звукобуквенных обозначений, соответствующих фо нетическому принципу письма, как «орфографически трудных». Например, в «трудные» попали гласные под ударением и согласные перед гласными и сонорами. Видимо буквосочетания «ЩИ» и «ЖА», отмечались по аналогии с «ЖИ-ШИ» и «ЧА-ЩА», а парные согласные, отмечались потому, что их идентификация бывает часто затруднена у детей с недостаточностью фонематиче ского развития, и т.д.
Это объясня ется, прежде всего, тем, что нахождение «опас ного» места, по сути, означает умение находить разницу между написанием и произношением фонем в слове, а для этого необходимо хорошее слухо-артикуляционное восприятие, которым дети с речевыми нарушениями не обладают. Недостаточно сформированные фонематические процессы не позволяют детям оценить звуковой состав слова и, на практике определять сильные и слабые позиции фонем в слове. Плохо представляя при этом алгоритм проверки «опасных» мест, дети вынуждены отмечать первые попавшиеся.
Если в слове необходимо указать два места возможных ошибок, то дети с ОНР, как правило, ограничиваются единичным вариантом, в то время как дети без речевых нарушений в 3 раза чаще находят в слове оба «опасных» места. Хотя в числовом выражении эти цифры невелики у обеих групп. Все же можно сделать вывод, что у учащихся с речевым недоразвитием существуют большие трудности с произвольной регуляцией действий (упрощение программы действий).
Вслед за умением выделять орфографическую задачу должно следовать и умение решать ее. Это второй этап орфографического действия, цели которого в виде того или иного правила и способов его применения должны ясно осознаваться.
Когда возникает ситуация выбора буквы для обозначения фонемы, находящейся в слабой позиции, ребенку необходимо припомнить правило, правильно применить его и при этом чётко различать в каких случаях следует подбирать проверочное слово, а в каких – нет. Нужно уметь отличать проверяемые орфограммы от непроверяемых. Мы попытались выяснить различия в степени осознания и применения признака «проверяемости/непроверяемости» орфограммы, при решении орфографической задачи: возникновение затруднения в выборе буквы для обозначения слабой позиции фонемы в корне слова. Исследователями уже отмечалось, что умение распознавать про веряемые и непроверяемые орфограммы у младших школьников вообще развито недостаточно. (Богоявленский Д.Н., 1957, Разумовская М.М., 1985 и др.(
Слова, с заранее выделенными орфограммами было предложено эти же группам детей поделить на проверяемые и непроверяемые. В списке слов присутствовали слова с орфограммами гласных и согласных в корнях слов, написание которых требовало однозначно подбора проверочного слова (9) и словарные слова (9), написание которых основано на запоминании.
Таблица 13 SEQ Таблица \* ARABIC 14115. Коэффициент ошибок при осознании свойства проверочности\беспроверочности слов
Исследуемые группы
слова с проверяемыми орфограммами
слова с непроверяемыми орфограммами
обучающиеся с ОНР(IV уровень)
0,3
0,18
обучающиеся без речевых нарушений
0,12
0,03
В целом, дети с ОНР допустили больше ошибок, чем учащиеся без речевых нарушений, процент ошибок у них – 48,5%, против 14,5% (соотношение более чем 1:3). (см.таб.1)
Усвоение правописания непроверяемых (словарных слов) строится на запоминании. Запоминании зрительном, слуховом, моторном. Вследствие этого, количество непроверяемых слов, принятых за проверяемые у детей с ОНР почти в 6 раз больше, чем у детей без речевых нарушений, а значит их гностико-праксическая деятельность или чувственная основа письменной речи сформирована значительно слабее.
Соотношение проверяемых слов, ошибочно принятых за непроверяемые, у детей с ОНР больше в 3 раза. Это тоже существенный показатель, и он указывает на недостатки в развитии их языковой и операционной сфер. Лучше всего распознавались проверяемые орфограммы в словах, часто встречающихся школьникам, с простой семантикой, с уже «выученными» словообразовательными, с затверженными наизусть проверочными словами.
Алгоритм орфографической «проверки» слов, упрощен у них до такой степени, что необходимый отбор межсловесных ассоциаций подменяется «парной» связкой слов наиболее часто повторенных учителем на уроках. В результате проверка приобретает несколько условный и неполный характер.
Анализ выполнения учащимися заданий по подбору проверочных слов на это прямо указывает.
Несмотря на то, что в подборе проверочного слова дети с ОНР гораздо менее успешны, чем дети без речевых проблем (по нашим данным в этом виде деятельности они ошибаются в среднем в 7 раз чаще), типология ошибок в обеих группах почти не отличается друг от друга (см. диаграмма 4).
Слова, которые подбирают учащиеся, в строго научном смысле, не являются проверочными: часто подбирают родственные слова «ухватился-нахватался» или формы слов, в том числе аграмматичные, «здравствуйте-здравствуй», «агент-агенствы»; нередко находят слова лишь похожие по звучанию «росистая-росла»; создают окказионализмы «четверг-верг», «подлокотники-лотник», «кивать-кив» и т.д.
Отметим случаи, когда опорой при проверке являлись несуществующие слова или некаузальные грамматические формы, в которых «трудная» буква действительно находилась в сильной позиции: «сказка-сказонька», «хрустнуть-хрустить». Иногда такие слова называют «условной проверкой». (Кузьмина С.М., 1981, Пушкарева Л.Г., 2005). К ним также относятся опоры, имеющиеся в памяти детей, подобно неким эйдетическим техникам, вызывающим нужные воспоминания о «правильнописании». Это могут быть обращения к слуховым, зрительным образам, воспоминаниям различных ситуаций, обстоятельств и т.п.
В ходе исследования возник закономерный вопрос: как глубоко осознают обучающиеся при решении орфографической задачи свою собственную ориентацию? Для выяснения этого вопроса мы адаптировали задание Пуш каревой Л.Г., направленное на детальное изучение мотивации носи теля языка при выборе им написания той или иной буквы в корнях слов с однозначно проверяемыми орфограммами-гласными. А именно буквенные обозначения гласных вызывают наибольшее количество ошибок в начальной школе. В задании мы полностью использовали составленную ею анкету.
Детям было предложено задание: вставить пропущенные буквы (корневые безударные гласные) в слова в составе предложения. Во-первых, в контексте дети яснее видят семантику слов с орфограммами, а во-вторых, эти предложения содержали проверочные слова к словам с пропущенными буквам. Из них в половине предложений (в четырех из восьми) проверочное слово предваряло проверяемое, в оставшихся предложениях, наоборот, проверяемое слово предваряло проверочное. Ввиду ограниченности словарного запаса, обусловленного состоянием речи учащихся, мы, таким образом, заранее предлагали им помощь.
Задание, приведенное ниже, предлагалось на карточках.
Н_сильщик на вокзале переносит вещи пассажиров.
Мы тихо сидели на скамейке, боясь нарушить т_шину парка.
Тр_согузка всё время потряхивала своим длинным хвостиком.
Наш деревенский п_стух до самой зари пас коров около леса.
Среди зелёного цвета травы ярко выделялись жёлтые цв_ты одуванчиков.
Росы выпали к ночи холодные, и р_систая трава сверкала под луной.
Ночью сквозь занавески был виден неяркий свет н_чника.
Две м_тлы стояли под окном, когда дворник мёл двор третьей.
Дети должны были не только вставить буквы, но объяснить свою мотивацию. Для этого они могли воспользоваться заранее сформули рованными ответами из анкеты.
а) я вставил(а) эту букву, т.к. подобрал(а) проверочное слово и обязательно указать это проверочное слово;
б) я помню, что слово пишется именно так;
в) затрудняюсь ответить;
г) другое (укажите свой вариант).
Вставляя пропущенные буквы, дети с ОНР допустили в 3 раза больше ошибок, по сравнению с детьми без речевых нарушений. Коэффициент возможных ошибок при подборе букв на пропущенные позиции у них соответственно 0,27 и 0,09. При этом почти 42% ошибок у детей с ОНР составляют ошибки по типу гиперкоррекции, в этих случаях они вставляют буквы вопреки произношению, «на всякий случай», наглядно демонстрируя чрезмерную генерализацию «золотого» правила русского письма – «пиши не так, как слышишь». Примерно 38% ошибок было фонетических – «пишут, как слышат», и ещё 20% ошибок оказались обусловлены недостаточностью звуко-слогового анализа, так называемые дисграфические ошибки.
Трудности, которые возникают у учащихся с ОНР при подстановке букв на пропущенные места, носят достаточно специфический характер. Перед испытуемым стоит « задача «узнать» слово по преобладающему количеству букв и вставить недостающие элементы». Это сближает по операционному составу этот вид работы с чтением. Легко разрешается данная задача лишь при наличии четкого звуко-буквенного образа слова. Если этот «образ оказывается аморфным, неопределенным, очевидно, читающий лишен возможности определить, какое слово предполагается в предъявленном ему с пропущенными буквами», как это происходит у детей с ОНР. Таким образом, еще до разрешения орфографических затруднений «помехи» в виде недостаточности процесса опознания слова нарушают и усложняют программу действий по выполнению задания.
Несмотря на многочис ленные тренировочные упражнения, лишь 48,9% детей с ОНР выбрали в качестве объясне ния своих действий подбор проверочного слова. Но лишь 31,8% действительно подобрали проверочные слова. Кроме этого мы зафиксировали ситуации, когда, подобрав правильное прове рочное слово, учащиеся, тем не менее, обозначали орфограмму с по мощью другой буквы.
Таблица 2. Количество детей, выбравших «проверку» как способ действия (в %)
Проверяемые
слова
Выбрали проверку как способ действий (в %)
Ночник
72,7%
Тишина
68,2%
Цветы
68,2%
(две) метлы
59%
Носильщик
50%
Росистая
22,7%
Пастух
18%
Трясогузка
13,6%
Дети выбирали проверочные слова в качестве опоры при подстановке буквы, в основном только в тех случаях, когда межсловесные связи между проверочным и проверяемым словом были ими осмыслены или заучены заранее. Почти все дети выбирали для проверки стереотипные слова: «ночь», «тишь», «цвет», «мётлы», «носит».
Доля других проверочных слов оказалась ничтожно мала.
Наличие в предложении слов, пригодных для контроля правильного написания букв, было полностью проигнорировано детьми, и не оказало им никакой помощи. Ни один ребёнок ни разу не использовал ни одного слова-помощника из контекста. Это говорит об отсутствии целенаправленности, осознанности операции по подбору слова-проверки в соответствии с изучаемыми правилами орфографии.
Для относительно редко встречающихся, семантически и деривационно сложных, слов: «росистая», «трясогузка», «пастух», при подстановке букв, для обозначения собственной ориентации, выбирались ответы: «просто помню» или «затрудняюсь ответить» (см. таблицу 2).
Эти данные говорят о том, что орфографической проверки практически не существует для пишущего ребенка. Когда при написании диктанта времени для размышлений очень мало или творческой работы, когда вопрос правильного буквенного обозначения отходит на второй план действий, а на первый план выступает процесс «перевода» внутренней речи в развернутые формы письменной речи, учащиеся с ОНР пишут, не задумываясь и «не тратя времени на проверку».
На что же они опираются? «По мнению профессора Н.Д. Голева [Голев, 1997], этим другим может быть «практическое знание языка», а также языковое чутье, интуиция в том случае, если слово написано верно, или, наоборот, практическое незнание языка, отсутствие интуиции и языкового чутья, если в слове допущена ошибка» Последнее, как раз, относится к детям с речевыми нарушениями. Отсюда их многочисленные ошибки либо фонетического, либо гиперического характера
Структура дефекта при ОНР обуславливает неравномерное формирование навыков письма. Дети с ОНР во время письма тратят немалые усилия на языковой анализ уровня звуков, слов, предложений, на соотнесение слухопроизносительных и графических образов звучащей речи, а характерные для некоторых из них моторная неловкость и состояние оптико-пространственных представлений препятствуют осуществлению самого акта письма.
Сформировать у детей с нарушениями речи орфографический алгоритм нелегко. Эта деятельность для них существенно затруднена, как и любая сложная многошаговая система операций, содержащая в своем составе, ко всему прочему, речевой и языковой компоненты.
Усвоение орфографических правил мало подкреплено постижением сущности явлений, о которых идет речь в правилах. Заучивание правил для них «лишь чисто вербальные ассоциации» «словесное воспроизведение определений учащимися не связывается с определенными словами, морфемами, звуками», как об этом писал Д.Н. Богоявленский. \1957, Богоявленский Д.Н., С.292 \. Понятия и алгоритмы орфографических действий не подкреплены реальными языковыми фактами, грамматическими и морфологическими обобщениями, а существуют только как словесные обозначения. Поэтому у детей с ОНР трудно дифференцировать даже такие общие грамматические понятия «части слова», «части речи», «члены предложения», «основа предложения» и т.д.
Многими авторами подчеркивается зависимость между успешностью обучения родному языку в школе детей с системными нарушениями речи и уровнем их речевого, языкового и когнитивного развития (Левина Р.Е., Парамонова Л.Г., Филичева Т.Б., Лалаева Р.И., Туманова Т.В., Азова О.И. и др.). «В ходе развития устной речи ребенок накапливает определенный опыт аналитико-синтетический деятельности, как в звуковой сфере, так и в сфере морфологических обобщений. Эти обобщения формируются в процессе взаимодействия основных компонентов речевой системы: фонетики, лексики и грамматики – составляют важное условие готовности ребенка к усвоению грамотного письма».
Весь предыдущий речевой опыт, сформированные в дошкольный период обобщения языковых единиц разного уровня, «позволяют детям с нормальным развитием усваивать необходимые умения и навыки непосредственно в ходе изучения грамматико-орфографических тем» У детей с нарушенным речевым развитием к школьному возрасту таких обобщений оказывается накоплено недостаточно. Низкий уровень осознания языковой системы не позволяет развиваться «орфографическому чутью».
Существующие учебники русского языка не делают поправки на фонологическую, морфологическую, словообразовательную и т.п. компетенции учащихся. Поэтому пробелы в языковом и речевом развитии детей с ОНР (IV уровня) в процессе систематического обучения требуют специальных приемов коррекционно-логопедической работы, направленных на обобщение и осознание языковых явлений, постепенно переводя их на ступень актуального осознавания.
Использованная литература:
Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. \ Д.Н. Богоявленский. – М.: Изд-во Академии Педагогических наук РСФСР, 1957. – 416 с.
Колповская И.К., Спирова Л.Ф. Характеристика нарушений письма и чтения. \ Логопедия: Методическое наследие: Пособие для логопедов и студ. дефект. факультетов пед. вузов \ Под ред. Л.С. Волковой : в 5 кн. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. – 303 с.: ISBN 978-5-691-01211-2. ISBN 5-691-01217-4(IV)
Левина, Р.Е. Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды. \ Ред. – сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 224 с.: ISBN 5-89415-462-6
Пушкарева, Л.Г. Вопросы теории русской орфографии в свете экспериментальных данных о практической ориентации пишущего. Дис. канд. фил. наук: 10.02.2001. – М.: РГБ, – 2005. – 176 с.
Тригер, Р.Д. Особенности письма детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения. \ Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция : Учебное пособие \ Под общ. ред. канд.пед.наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2001. – С.122-134 : ISBN 5-89502-258-8, ISBN 5-89395-335-5
Пушкарева, Л.Г. Вопросы теории русской орфографии в свете экспериментальных данных о практической ориентации пишущего. Дис. канд. фил. наук : 10.02.2001, - М.: РГБ, - 2005. – С.44
Пушкарева, Л.Г. Вопросы теории русской орфографии в свете экспериментальных данных о практической ориентации пишущего. Дис. канд. фил. наук : 10.02.2001, - М.: РГБ, - 2005. – С.115-116
Левина Р.Е. Состояние чтения у детей с нарушениями речи и письма. \ Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды \ Ред. – сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 52 С.
Там же.
Пушкарева, Л.Г. Вопросы теории русской орфографии в свете экспериментальных данных о практической ориентации пишущего. Дис. канд. фил. наук : 10.02.2001, - М.: РГБ, - 2005. – С. 96
Левина Р.Е. О генезисе орфографических затруднений у детей. \ Нарушения речи и письма у детей: Избранные труды \ Ред. – сост. Г.В.Чиркина, П.Б.Шошин. – М.: АРКТИ, 2005. – 75-76 С.
Триггер Р.Д., Особенности письма детей с задержкой психического развития на начальном этапе обучения. \ Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция : Учебное пособие \ Под общ. ред. канд.пед.наук, доцента О.Б.Иншаковой – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЕК», 2001. – С.133
13PAGE 15
13PAGE 14915
Родионова Е.С.
13 NUMPAGES 14115 Родионова Е.С.
13 EMBED Excel.Chart.8 \s 1415
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
13 EMBED MSGraph.Chart.8 \s 1415
Root Entry