Совместная работа с молодым педагогом Макаровой О.В. по теме Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС
Технология проблемного обучения в условиях реализации ФГОС
Часть 1.
Технология проблемного обучения: теоретические основы
Знания только тогда знания, когда они приобретаются
усилиями своей мысли, а не одной лишь памятью.
Л.Н.Толстой
Технология проблемного обучения в школе является эффективным средством повышения познавательной активности учащихся. Данная технология позволяет развить творческие способности, способствует формированию самостоятельного мышления, успешному освоению знаний учениками. Технология проблемного обучения является универсальной, т.е. подходящей для организации учебной деятельности на любом предметном уроке.
Суть технологии проблемного обучения можно выразить словами П.П. Блонского : «Обучать ребенка - значит не давать ему нашей истины, но развивать его собственную истину до нашей, иными словами, не навязывать ему нашего мира, созданного нашей мыслью, но, помогать ему перерабатывать мыслью непосредственно очевидный чувственный мир».
Проблемный подход к обучению нельзя назвать новейшим методом. Данный подход для активизации умственной активности использовался ещё Сократом в дискуссиях с собеседником, а также в пифагорейской школе.
Чешский педагог Я. Коменский был сторонником активного обучения.
Ф.А. Дистервег считал тот метод обучения хорошим, который активизирует познавательную деятельность ученика. Вместе с Ф.А. Дистервегом представителями нового обучения, активного обучения, отошедшего от простого заучивания, являются Ж.Ж.Руссо, И.Г.Пестолоцци.
Педагоги стремились разработать новые методы обучения более эффективные, чем простое заучивание и в конце
·
·
·, начале
·
· вв. в практику обучения внедрились активные методы обучения: эвристический, опытно-эвристический, лабораторно-эвристический методы, метод лабораторных уроков и естественнонаучное обучение. Эти методы были названы Б.Е. Райковым исследовательским методом. Результаты применения данного метода в школьной практике были явными. Отмечалась познавательная активность учеников, творческая активность. Однако в 30-х годах
·
· века этот метод был признан ошибочным.
Но спустя некоторое время вновь встал вопрос об активизации учебного процесса, ведь традиционное заучивание материала не привело к развитию школьного обучения.
Следует отметить, что в начале
·
· века в американской школьной педагогике начался период активной разработки новых форм обучения.
Например, Джон Дьюи в Чикагской школе начал эксперименты по развитию активности учащихся. Он предлагал заменить обучение школьников на самостоятельное, основанное на решении учебных проблем.
Также разработал концепцию «полного акта мышления», в которой роль учителя сводилась к роли помощника, помогающего ученику преодолеть трудности в освоении учебного материала. Были пересмотрены программы и заменены на ориентировочные, в которых большое место заняла исследовательская работа учеников.
В создание теоретической базы проблемного метода обучения внесли вклад многие наши отечественные педагоги, учёные. Среди них
Лернер И.Я. и Скаткин М.К. классифицировали методы проблемного обучения.
Матюшкин А.Н. разработал положение о роли проблемных ситуаций.
Махмутов М.И. определил этапы проблемного обучения.
Н. А Мечинская и Е. Н. Кабанова-Меллер внесли вклад в построение системы приёмов познавательной деятельности.
Проблемное обучение – это обучение развивающее, которое способствует развитию творческих способностей учащихся.
Что же такое проблемное обучение? Например, по мнению Махмутова М.И. в проблемном обучении сочетается самостоятельная поисковая деятельность учеников с усвоением ими готовых знаний.
Лернер И.Я. считает проблемное обучение процессом принятия участия ученика в решении новых познавательных проблем под руководством учителя.
Важной особенностью проблемного обучения является организация учителем самостоятельной познавательной деятельности ученика. Познавательная деятельность школьников должна сочетаться с готовыми предметными знаниями.
Организация урока с использованием проблемного обучения должна базироваться на знании закономерностей развития мышления ребёнка и педагогических средств.
Проблемное обучение отличается от традиционного, прежде всего целеполаганием (постановкой цели) и организацией процесса усвоения знаний. Урок с применением проблемного обучения организуется таким образом, что ученикам даётся возможность искать пути решения поставленной проблемы.
Познавательная деятельность в условиях проблемной ситуации выстроена в следующую цепочку: проблемная ситуация проблема поиск способов ее решения решение проблемы.
Нужно знать, что проблема и проблемная ситуация – разные понятия. Проблема содержит проблемную ситуацию. Проблемная ситуация - осознанное затруднение, путь преодоления которого следует искать.
Среди достоинств проблемного метода обучения следует отметить формирование личностной мотивации ученика, развитие мыслительной способности, познавательной активности, формирование диалектического мышления.
Однако применение данного метода требует больших затрат времени, чем традиционные методы обучения, которые являются более распространенными в школьной практике. Основы классно-урочной формы традиционного обучения были заложены ещё Яковом Коменским более 400 лет назад. При такой форме организуется классно-урочное обучение и знания ученики приобретают в готовом виде. Естественно, что затраты времени для такого способа передачи знаний меньше, чем требуется для организации проблемного обучения. Данный метод ориентирован в основном на память учащихся. Главное запомнить информацию и уметь её воспроизводить в подобных ситуациях. Мыслительная деятельность при таком подходе к обучению развивается слабо. Противоречия, возникающие в процессе традиционного обучения, обратили на себя внимания многих видных ученых и педагогов. Например, А.А. Вербицкий отмечал отсутствие при традиционной форме обучения мотивации для ученика перспективы применения знаний. Если будущее представляется как абстракция, следовательно, и нет личной мотивации. Им же отмечено противоречие между целостностью культуры и её овладением субъектом через различные предметные области – преподавание разных учебных дисциплин. Полученная информация учащимися представляет собой как бы осколки целого. Теряется представление о целостной картине мира.
Но и проблемное обучение связано с определенными трудностями. Оно, прежде всего, требует дифференцированного подхода. Необходимо уметь подвести ученика к противоречию, а ученик сам должен найти способ решения. Умение учителя, прежде всего, заключается в умении создать проблемную ситуацию. В качестве заданий при организации проблемного обучения можно предложить обучающимся провести сравнение, сделать выводы из проблемной ситуации, сформулировать вопросы, сопоставить факты.
Дадим сравнительную характеристику традиционного и проблемного методов обучения.
Если урок построен на традиционном способе обучения, то учащиеся получают готовые знания, закрепляют их с помощью специальных упражнений, вопросов учителя и учебной литературы. Новые знаний в процессе изложения связываются с изученным материалом ранее. Ученикам нужно же получить знания в готовом виде, осмыслить, запомнить и воспроизвести. Следовательно, деятельность учащихся является репродуктивной. При организации проблемного обучения знания учащимися приобретаются путём самостоятельного решения проблемных вопросов.
Для традиционного обучения характерно преобладание наглядно-иллюстративного метода, при котором сообщаются готовые знания, приводятся готовые примеры. Деятельность учителя при проблемном обучении направлена на развитие исследовательской деятельности на основе самостоятельной работы и управление учебными действиями учеников.
При традиционном обучении деятельность учащихся носит репродуктивный характер: заучивание готового учебного материала, выполнение упражнений на закрепление знаний, воспроизведение готовых знаний. Проблемное обучение направлено на развитие САМО: учащиеся САМОстоятельно ищут пути решения проблемы, проводят САМОконтроль и САМОоценку.
При традиционном обучении мотивация связана с непосредственной с деятельностью учителя, например, интересное изложение учебного материала. В процессе проблемного урока ученики приобретают много важных умений и навыков, и самое главное, что их деятельность подкрепляется интеллектуальными мотивами.
Сравнительная характеристика традиционного и проблемного обучения
Критерии
Традиционное обучение
Проблемное обучение
Методы обучения
Объяснительно-иллюстративные
Активные исследовательские методы.
Результаты обучения
Готовые знания
Получение знаний через развитие творческих способностей, мышления.
Деятельность учителя
Наглядно-иллюстративное обучение, при котором сообщаются готовые знания, приводятся готовые примеры.
Развитие исследовательской деятельности на основе самостоятельной работы. Управление учебными действиями учеников.
Деятельность
учащихся
Носит репродуктивный характер:
заучивание готового учебного материала, выполнение упражнений на закрепление знаний, воспроизведение готовых знаний.
Формулирование проблемы и поиск путей решения проблемы.
Самоконтроль и самооценка деятельности.
Мотивация
Непосредственное побуждение, связанное с деятельностью учителя. Например, интересное изложение учебного материала.
Интеллектуальные мотивы.
Ученики испытывают удовлетворение от интеллектуального труда.
Часть 2.
Цели, задачи и функции технологии проблемного обучения
Основой личности человека является творческое начало, сущность личности человека связана с его потребностью и способностью созидать.
В.В. Давыдов
Любое обучение и традиционное, и с использованием образовательных технологий сопряжено с постановкой целей и реализацией определенных функций. Целями проблемного обучения являются:
- усвоение результатов научного познания, а также овладение способами познания;
- формирование и развитие интеллектуальной, мотивационной сфер школьника;
- развитие индивидуальных способностей учащихся.
Проблемное обучение направлено на самостоятельное открытие знаний учащимися. Организация проблемного урока базируется на принципе проблемности.
Цели и содержание традиционного обучения в школе ориентированы на усвоение учащимися знаний, умений и навыков. Методы и приёмы, используемые при проблемном обучении, также направлены на освоение знаний учащимися. Однако при проблемном обучении уделяется больше внимания на воспитание навыков творческого применения знаний, т.е. умение применить полученные знания в новой ситуации и умение решать возникшие проблемы.
Существует две группы проблемного обучения: общие и специальные. К общим функциям он относит:
- усвоение учениками системы знаний и способов умственной и практической деятельности;
- развитие интеллекта учащихся, т.е. их познавательной самостоятельности и творческих способностей;
- формирование диалектико-материалистического мышления школьников;
- формирование всесторонне и гармонично развитой личности.
К специальным относят:
- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение системы логических приемов или отдельных способов творческой деятельности);
- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умений решать учебные проблемы;
- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования, решения практических проблем и художественного отображения действительности);
- формирование мотивов учения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Важными функциями проблемного обучения являются развитие творческих способностей учащихся, развитие практических навыков использования знаний и повышение уровня освоения учебного материала. Творческое развитие – неотъемлемая часть проблемного обучения.
А что отличает творческий процесс от обычного способа усвоения знаний?
Отличительной чертой творческого процесса является способность использовать имеющиеся знания в нестандартных ситуациях.
Различают виды творчества: художественное, научное, техническое, педагогическое творчество. В познавательной деятельности психологи выделяют творческие способности.
Развитие творческой личности в школе происходит через включение учащихся в познавательный поиск, развитие мышления. Проблемное обучение как средство развития творческой личности формирует умение анализировать и делать выводы. Формированию творческой личности способствует умение видеть проблему и находить способы её решения, развитие познавательных навыков, развитие поисково-исследовательских навыков.
Творческий процесс включает этапы столкновения с трудностями и попытки решить проблему с помощью имеющихся знаний, интуитивный поиск решения, логическое обоснование решения.
Приведём примеры, способствующие развитию творческого мышления.
Задание для учащихся 6 класса на уроке географии:
«Работая с атласом, сопоставьте летние и зимние температуры в тропическом и экваториальном поясах Африки. Почему в тропическом поясе температура июля выше?».
«Реки европейской части России и Сибири разливаются один раз в год. Реки же, пересекающие пустыни, - Амударья, Сырдарья, Заравшан – имеют два паводка в год – весной и летом. Как это можно объяснить?».
Такие задания заставляют учеников мыслить, искать пути решения проблемы, анализировать и обобщать.
Как было отмечено ранее, проблемное обучение выполняет также функцию развития у учащихся практических навыков использования знаний и повышение уровня усвоения учебного материала. Известно, что воспроизведенные на практике умения, знания в рамках проблемной ситуации способствуют их лучшему усвоению и более быстрому закреплению. Практическое применение знаний средствами традиционной педагогики, без решения проблемной ситуации, уступает в качестве усвоения учебного материала.
Существенное влияние на усвоение учебного материала при организации проблемного урока оказывает формирование познавательных потребностей. Г.И Щукина отметила, что. «познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями». Познавательная активность предполагает самостоятельный поиск ответов на возникающие вопросы. Такой вид деятельности учащихся способствует возникновению интереса к получению знаний и развитию способности самостоятельно мыслить.
Активная деятельность ученика в процессе обучения, организованном как проблемное, активизирует его познавательную сферу. Согласно классификации В.М. Максимовой, различают три вида познавательной активности: воспроизводящий, интерпретирующий и творческий.
Реализация воспроизводящего уровня познавательной активности связана с получением знаний и способами выполнения действий по образцу.
Для интерпретирующего уровня активности характерно применение знаний и способов деятельности в новых условиях. Для творческого уровня характерно понимание связей между явлениями и самостоятельный поиск решения проблем. Традиционное обучение, сопровождающееся изложением готовых знаний учащимся, направлено на пассивное обучение, при котором ученик является объектом обучения. Поисковые задания при такой организации учебного процесса отсутствуют. Учебный материал чаще преподносится с помощью рассказа учителя, демонстрации, а в старшей школе - лекционных занятий. Проблемное обучение предполагает, что ученик выступает в роли субъекта учебного процесса и выполняет творческие и поисковые задания.
Познавательный интерес личности направлен на процесс и результат познания. В познавательный процесс включаются волевые процессы личности, которые способствуют организации деятельности, реализации её этапов и завершения. Интерес выступает в роли мотива обучения. Что может вызывать у учеников интерес в процессе учебной деятельности? Это и само содержание учебного материала, и процесс приобретения знаний. А процесс приобретения знаний благодаря внедрению технологии проблемного обучения становится увлекательным для школьников. Дети с удовольствием выполняют лабораторные работы на уроках естественнонаучного цикла. Первые лабораторные работы, например, по биологии, с использованием лабораторного оборудования –микроскопа - вызывают массу положительных эмоций и желание ещё что-то новое открыть и увидеть. Удивление способствует возникновению интереса к объекту изучения. Например, на уроке биологии, сообщение учителя о том, что одна сова за год уничтожает тысячу мышей, которые за год способны истребить тонну зерна, и что сова, живя в среднем 50 лет, сохраняет на полях 50 тонн хлеба.
Развитию интереса к восприятию учебного материала на уроках физики при изучении темы «Реактивное движение» может способствовать приведение в качестве примера сообщение о передвижении кальмаров. Кальмары могут развивать скорость до 50 км/ч и выскакивать из воды на высоту до 7 метров. У учеников возникает вопрос о том, за счет чего это возможно? Данный вопрос является проблемным, так как вызывает интеллектуальное затруднение и не содержит ответа в знаниях ученика и подталкивает к активизации мыслительной деятельности.
Мыслительная деятельность в процессе проблемного урока, деятельность, направленная на овладение способами усвоения результатов научного познания, несомненно являются источниками развития интеллектуальной сферы и творческого потенциала учащихся.
Часть 3.
Создание проблемных ситуаций в процессе организации учебного занятия
Формулирование проблемы часто более существенно, чем её разрешение ...
А. Эйнштейн
Создание проблемной ситуации на уроке является средством, которое позволяет побудить у учащихся интерес к изучаемой теме и способствует формированию мышления, развитию речи. Ведь такие ситуации предполагают обдумывание и высказывание своих предположений. Данный вид деятельности подходит для любого школьного предмета.
Проблемное обучение на уроке имеет следующую структуру: постановка проблемы, поиск решения проблемы, описание решения, реализация решения. Постановка проблемы имеет важное значение в структуре проблемного урока. От постановки проблемы будет зависеть ход урока и усвоение учебного материала: либо ученики в процессе решения проблемы узнают всё самостоятельно, активно участвуя в процессе урока новое, либо, если проблемная ситуация создана неудачно - получают готовый ответ от учителя.
К возникновению проблемной ситуации подталкивает возникшее противоречие. Противоречие может быть связано либо с возникшим затруднением или с удивлением. Собственно, поэтому и проблемные ситуации бывают двух типов: возникшие с удивлением и возникшие с затруднением.
Проблемные ситуации, возникшие с затруднением, появляются тогда, когда нужно выполнить задание, но это невозможно осуществить. Для создания проблемной ситуации по, вызывающей затруднение, учитель может использовать приём, когда даётся задние ученикам либо вообще невыполнимое, либо такое, которое не знакомо ученикам и не имеет сходства с ранее решенными заданиями. Данные приёмы хорошо подходят для уроков русского языка и математики.
Рассмотрим примеры создания проблемных ситуаций, возникших с затруднением.
Например, на уроке математики в начальной школе при изучении темы «Деление чисел». Ученикам, когда они уже умеют умножать числа, даётся задание разложить поровну 20 яблок на 4 тарелки. У детей возникает проблемный вопрос: как это сделать?
После изучения темы «Сложение» можно предложить задание: в одном пенале 10 карандашей. Сколько карандашей в 5 пеналах?
Подходит данный приём создания проблемной ситуации на уроке математики в начальной школе и при изучении темы «Умножение двузначного числа на однозначное». Сначала учитель даёт задание – примеры на умножение одного однозначного числа на другое однозначное число:
5х7= ?
2х9= ?
3х 5= ?
После проверки выполнения задания учитель предлагает решить ещё примеры:
15 х 7 = ?
21 х 9 = ?
32 х 5 = ?
Это, несомненно, вызывает затруднение у учеников и одновременно интерес, как же можно решить данные примеры?
На уроках окружающего мира или биологии в 5-6 классах можно предложить ученикам накануне урока (за несколько дней) прорастить семена фасоли (либо другого растения) в сухом слое ваты или кусочке ткани и принести результаты опыта на урок. Данный пример можно использовать при изучении темы «Условия прорастания семян».
Для создания проблемной ситуации на уроке географии, на следующем уроке после изучения темы «Градусная сеть» учитель предлагает с помощью карты полушарий, разложенной на столах у учеников указать точное местонахождение корабля, терпящего бедствие в Тихом океане возле Гавайских островов. На карте полушарий имеется отметка на широте 23° северной широты и 160 °западной долготы.
Как правило, ученики называют географические объекты, которые они видят на карте рядом с судном, например, остров Лисянского, разлом Меррей, Гавайские острова и т.д. Учитель сообщает, что указанные учащимися ориентиры не являются точными для нахождения корабля. Поиск корабля по таким ориентирам займёт много времени. Вводится понятие координат – широта и долгота.
Можно это задание в другой форме дать ученикам: написать готовые координаты, например, 23° с.ш. и 160 °з.д. и попросить на карте обозначить место нахождения корабля. Это вызовет у учеников затруднение в выполнении задания.
Учитель спрашивает у учащихся, почему они не смогли справиться с выполнением задания. Ученики отмечают, что они не знают, как определить широту и долготу.
Приведем пример проблемной ситуации с затруднением на уроке английского языка. Учитель показывает картинку с изображением термометра, на котором обозначена цифра 25 градусов (или настоящий термометр с показанием температуры в помещении класса) и просит учеников назвать, сколько градусов показывает данный термометр. Ученики сообщают, что они не могут ответить, так как не изучали ещё такие числа. [5]
Приведём пример создания проблемной ситуации на уроке биологии при изучении темы «Деление клетки». Учитель показывает слайд или таблицу с изображением процесса деления клетки и просит подсчитать, сколько хромосом в клетке человека во время процесса, изображенного на таблице.
Ученики высказывают свои мысли о том, что им необходимо знать, какой процесс показан на таблице и что влияет на количество хромосом во время процессов, протекающих в клетке. Как правило, количество хромосом в соматической клетке учащиеся знают – 46. Учитель объясняет, что действительно, количество генетического материала клетки меняется в зависимости от фазы деления и этими процессами ученики сегодня познакомятся и тогда данная задача будет решена.
Рассмотрим другой тип противоречий, ведущих к возникновению проблемных ситуаций на уроке - это противоречия, возникающие с удивлением. Такие противоречия бывают двух типов:
- между несколькими положениями;
- между житейским представлением учеников и научным фактом.
В первом случае для создания проблемной ситуации можно учащимся представить одновременно противоречивые факты, точки зрения, столкнуть разные мнения учеников.
В случае создания проблемной ситуации, возникающей как противоречие между житейским представлением и научным фактом, можно сообщить научный факт или показать эксперимент как научный факт или использовать другой наглядный пример. Можно также дать практическое задание или задать вопрос, чтобы выявить ошибочное житейское представление.
Приведём примеры создания проблемной ситуации, возникающей с удивлением.
На уроке биологии учитель показывает муляжи или иллюстрации с изображением грибов. Спрашивает можно ли грибы отнести к растениям? Выслушиваются ответы учеников. Опыт показывает, что большинство учащихся так и считают. Прежде всего, отмечается, что грибы не передвигаются активно как животные. Для большей заинтересованности беседу можно сопроводить анимированными рисунками ил слайдами презентации. Учитель напоминает, что у растений происходит процесс фотосинтеза, а способны ли к этому процессу грибы? Выслушиваются мнения учеников. Отмечается, что у грибов отсутствуют хлоропласты и, следовательно, грибы не способны к процессу фотосинтеза. Необходимо заострить внимание учеников на двух фактах, которые и вызывают противоречия: с одной стороны, грибы не способны передвигаться. Это признак растений. С другой стороны, грибы никак нельзя отнести к растениям, так как у них важного органоида клетки – хлоропластов, благодаря которым осуществляется процесс фотосинтеза. Следовательно, грибы представляют особую группу организмов. Грибы относятся к отдельному царству живой природы.
На уроке русского языка в 3 классе по заданию учителя школьники читают вслух слова: весть, известие, вестник, известный, известно. Тем самым учитель одновременно предъявляет два противоречивых факта (в одних словах "т" произносится, в других нет).
Вопросами: «Что вы можете сказать об этих словах? Что интересного заметили?» - учитель побуждает к осознанию противоречия. Вопросом: «Какой возникает вопрос?» - побуждение к формулированию проблемы и темы урока:
- проблема: почему в некоторых словах "т" не произносится?
- тема урока: "Непроизносимые согласные в корне слова". [5]
На уроке биологии в 6 классе при изучении темы «Жизненные формы растений» учитель демонстрирует живой объект или фотографии – космею дваждыперистую. Сообщает ученикам, что это высокие растения, в высоту могут достигать более 1 метра, образующие много ветвей. Затем показывает фотографию с изображением черники и сообщает, что черника кустарничек высотой до 15-40 см, с гладкими остро ребристыми зелеными ветвями. Затем учитель задаёт вопрос ученикам: почему низкорослую чернику относят к кустраничкам, а космею к травам?
Часть 4.
Виды и уровни проблемного обучения
Почему в педагогике рассматривают виды и уровни проблемного обучения? Такой подход связан с разной степенью развития познавательной активности учащихся и возникающих у них интеллектуальных затруднений. Известный педагог, ученый, профессор Махмутов М.И. классифицирует проблемное обучение, основываясь на видах творчества. Он выделяет три вида проблемного обучения:
- научное творчество;
- практическое творчество;
- художественное творчество.
Рассмотрим краткую характеристику этих видов.
Научное творчество связано с поиском нового правила, закона, доказательства. Этот вид творчества представляет собой теоретическое исследование.
Практическое творчество – это поиск способа применения полученного знания в новой ситуации. Этот вид проблемной ситуации основан на постановке и решении практических учебных проблем.
Художественное творчество представляет собой художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру, музицирование.
Научное творчество применяется на теоретических занятиях, а практическое творчество целесообразно использовать на лабораторных и практических занятиях, занятиях кружка.
Художественное творчество применимо как на уроках, так и во внеурочной деятельности.
Виды проблемного обучения: научное творчество, практическое творчество и художественное творчество имеют четыре уровня проблемного обучения, выделенные. Распределение по уровням связано с разным уровнем усвоения знаний и мышлением учащихся.
1 уровень. Уровень обычной активности.
2 уровень. Уровень полусамостоятельной активности.
3 уровень. Уровень самостоятельной (продуктивной) активности.
4 уровень. Уровень творческой активности.
Данные уровни отражают уровень освоения новых знаний учащимися и способов умственной деятельности, а также уровни мышления. Иными словами, в какой ситуации и каким образом может ученик применить имеющиеся у него знания. Самый высокий уровень достижения учащихся – четвёртый.
На уровне обычной активности происходит восприятие учащимися изложенного учебного материала учителем, усвоение образа умственного действия в условиях проблемной ситуации и выполнение заданий воспроизводящего характера.
На втором уровне - уровне полусамостоятельной активности - учащиеся применяют полученные знания в новой ситуации и участвуют в поиске способа решения учебной проблемы. На этом уровне находится большинство школьников. Учащиеся, находящиеся на этом уровне нуждаются в помощи учителя и испытывают затруднения в новых познавательных ситуациях.
Знания учеников недостаточны для построения всей логической цепочки решения проблемы.
Выполнять самостоятельные работы репродуктивно-поискового типа ученики могут, достигнув третьего уровня - самостоятельной (продуктивной) активности. Достигнув этого уровня, учащиеся могут самостоятельно применять усвоенные знания в новой ситуации, работать с текстом учебника, конструировать решение задачи среднего уровня сложности.
Выполнять самостоятельные работы, требующие логического анализа, открытия нового способа решения, творческого воображения учащиеся способны, достигнув четвертого уровня - творческой активности.
Ученики, находящиеся на четвертом уровне развития, быстро усваивают
приёмы умственной деятельности, способны выдвигать гипотезу и выбирать пути для решения проблемы. У таких учащихся преобладает словесно-логическое мышление.
Уровень проблемного обучения – отражение в совокупности процесса обучения и его результата, степени сформированности познавательной самостоятельности, творческих способностей учащихся.
Организуя урок, следует обращать внимание на уровни активности, на которых находятся ученики класса. Не все учащиеся класса могут справиться с заданиями, без помощи учителя. С учетом этого можно использовать дифференцированные задания для учащихся.
М.Н. Скаткин выделяет следующие три вида проблемного обучения:
1. Проблемное изложение знаний.
2. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний.
3. Исследовательский метод.
Проблемное изложение знаний, по мнению М.Н. Скаткина, характеризуется постановкой проблемы и показом процесса её решения. Привлечение учащихся к поиску на отдельных этапах изложения знаний предполагает выдвижение учителем изложения учебного материала с постановкой вопросов в процессе изложения. Ученики включаются в поиск решения задач.
Можно выделить два вида проблемного изложения, учитывая содержание материала, который излагается:
1. Проблемное изложение материала, содержащего историю, происхождение научного открытия, эксперимента;
2. Проблемное изложение на основе современных научных знаний.
Первый вид проблемного изложения подходит для средней и старшей школы, а в начальной школе не применим в связи с недостатком знаний и возрастными особенностями.
В процессе проблемного изложения учитель ставит задачи (проблемы, преобразованные в задачи – что нужно выяснить). Излагается фрагмент учебного материала и к нему ставится проблема – задача. Таких задач несколько по ходу объяснения учителя. Каждая задача решается учениками.
Хороший пример проблемного изложения материала на уроке природоведения в начальной школе описан в книге известного педагога Татьяны Ивановны Шамовой «Проблемное обучение в начальной школе»:
(проблемы – задачи выделены жёлтым цветом)
“Мы уже знаем, что у человека есть кости (череп, позвоночник, кости рук и ног). Мы знаем, что каждая отдельная кость - твердая и неподвижная, скелет человека сам по себе тоже не движется. Но вы также знаете, что человек двигается потому, что у него есть кости: именно они обеспечивают движение. Что же приводит в движение неподвижные кости? Это мышцы. Потрогайте их на руке. Вы чувствуете: они мягкие и упругие. При помощи мышц мы можем ходить, двигать руками, туловищем, менять выражение лица. Все это называется движение мышц.
Как же происходят все эти движения?
Проведем маленькое исследование: обхватим левой рукой правую руку выше локтя, ощупаем мышцу и запомним ее форму... Теперь с усилием со- гнем правую руку... Вновь ощупаем мышцу... Вернем ее в исходное положение... Мы почувствовали, что при напряжении мышцы что-то произошло: форма ее изменилась. Почему? Что произошло?
Мышца по своей способности растягиваться похожа на резину. Вероятно, и форма мышцы изменяется, как изменяется форма резины. Давайте попробуем проверить. Посмотрите внимательно на этот жгут (учитель то сильно растягивает жгут, то расслабляет его). Подумайте теперь, что происходит при движении и с резиной, и с мышцей. Сравните, как изменяется их форма при растягивании. Очевидно, когда мы вытягиваем, например, руку, мышца растягивается, как жгут. Что при этом изменяется у мышцы? Изменяется длина и толщина: мышца становится то длиннее и тоньше, то короче и толще. Проверьте! Согните и разогните руку... Эти изменения мышц называются сокращениями (от слов “краткий”, “короткий”).
Итак, при наших движениях мышцы сокращаются. Но кости-то не “сокращаются”? Как же сокращение мышц приводит в движение кости?
Ученые выяснили, что под кожей человека, кроме мышц и костей, есть еще сухожилия (т.е. сухие жилы). Сухожилия еще называют связками. Ка-кую же роль в теле человека играют сухожилия? Надо рассуждать так: известно, что их называют связками. Почему? Значит, они что-то связывают? А что они могут связывать? Наверное, то, что находится рядом, то есть мышцы и кости.
Таким образом, когда мышца, сокращаясь, укорачивается, то она с помощью связки - сухожилия (как за веревочку) тянет за собой кость. Давай те проверим. Согните ногу в колене. Найдите под коленом на месте сгиба сухожилие. Разогните и согните ногу несколько раз, пронаблюдайте работу сухожилия.
Сделаем выводы. Мы узнали, что вокруг каждой кости располагаются мышцы. Мышцы обладают способностью сокращаться, т.е. менять длину и толщину. Мышцы прикрепляются к костям с помощью сухожилий, или связок. Сокращаясь, мышцы с помощью связок тянут за собой кости. Так осуществляется движение человека и животных”.
После каждого этапа объяснения перед учениками ставится задача для решения. В конце проблемного изложения материала делается вывод.
При использовании другого вида проблемного обучения -исследовательского ученикам даётся большая самостоятельность. Эта самостоятельность проявляется в построении плана поиска, выдвижении гипотезы, её проверке, проведении опытов, наблюдений, фиксации фактов, классификации и выводах. В процессе этой работы ученик познаёт этапы и принципы научного исследования.
Представим в виде схемы деятельность ученика и учителя при реализации исследовательского метода обучения по Скаткину
Исследовательский метод
Деятельность учителя Деятельность ученика
Составление и предъявление Восприятие или самостоятельное
проблемных задач для поиска усмотрение проблемы. Осмысление
решений. Контроль за ходом условий задачи. Планирование способов решений исследования. Самоконтроль
в процессе исследования и его
завершения. Воспроизведение хода
исследования, мотивирование его
результата.
Учитель, опираясь на свой опыт и особенности учащихся класса, подбирает тот вид проблемного обучения, который будет наиболее эффективным. Но какой бы вид проблемного обучения не был использован на уроке учителем, важным моментом является развитие самостоятельности мышления, развитие познавательного интереса и качественное усвоение знаний.
Часть 5.
Структура проблемного урока
Традиционный и проблемный урок имеют общую цель – получение знаний учащимися. Однако проблемный урок отличается от традиционного, прежде всего, этапами введения и воспроизведения знаний. Центральным звеном проблемного урока является проблемная ситуация, которую учащиеся разрешают в процессе учебной деятельности под руководством учителя. Результатом этой деятельности становятся приобретенные знания. Одновременно на таком уроке ученики осваивают способы решения проблемных ситуаций. Учителю при создании проблемных ситуаций следует учесть степень готовности учеников к принятию решения, например, умение задавать вопросы и участвовать в диалоге, выдвигать гипотезы, умение использовать ранее усвоенные знания и переносить их в новую ситуацию. Как правило, ученики имеют представления о некоторых этапах решения проблемных ситуаций. Например, с умением выдвигать гипотезы, учащиеся знакомятся на уроках естественнонаучного цикла, когда изучают методы научного познания. На этих уроках в средней и старшей школе даётся определение гипотезы, приводятся примеры.
При создании проблемных ситуаций также следует учитывать уровень знаний учеников, психологические особенности и интеллектуальные возможности. В противном случае, учащиеся могут потерять интерес к решению проблемы, т.к. она окажется им не по силам.
Проблемный урок имеет следующую структуру:
I. Постановка учебной проблемы
II. Постановка учебной задачи
III. Поиск решения
IV. Выражение решения
V. Реализация продукта
Существуют ещё похожие структуры проблемного урока, предложенные методистами и учителями-практиками, но во всех структурах проблемного урока присутствует поиск и решение проблемы.
Кратко охарактеризуем этапы проблемного урока.
На этапе создания учебной проблемы у учащихся возникает вопрос: «Почему не получается?». При постановке учебной задачи формулируется тема урока и его задачи.
Как создать учебную проблему на уроке? Это возможно или с помощью создания проблемной ситуации или мотивирующих приемов.
На этапе поиска учебной проблемы применяются методы проблемного изложения, эвристический, исследовательский.
Эвристическую беседу можно охарактеризовать как вопросно-ответный метод. Учитель задаёт логически связанные вопросы, а ученики – отвечают.
Результатом эвристической беседы является решение проблемы. Вопросы, которые задаёт учитель в ходе беседы, являются этапами решения проблемы.
Поэтому новый вопрос в процессе эвристической беседы формулируется после решения предыдущего вопроса, т.е. вытекает из ответа на предыдущий вопрос. Каждый решённый вопрос в процессе беседы – часть решения общей проблемы. Таким образом, структурными элементами эвристической беседы являются вопросы и ответы. Вопросы беседы актуализируют знания учащихся, чтобы найти ответ, ученики должны опираться на полученные ранее знания. Ответ ученика в эвристической беседе рассматривается как его личный опыт, поскольку он не знал готовый ответ и не видел его в учебной литературе или не слышал от учителя.
Приведём пример эвристической беседы о природе степной зоны.
Учитель задаёт вопрос о том, какая зима в степи. Выслушиваются ответы учеников. После кратких, как показывает практика, ответов (обычно дети указывают, что зима там короткая и теплая) учитель просит учащихся обосновать свои ответы. Как правило, ученики затрудняются выполнить это задание, либо сообщают недостаточно мало аргументов. Далее учитель расширяет основной вопрос уточняющими вопросами о климате степи:
- Каково расположение степи на карте по отношению к тундре?
- Где теплее – в тундре или степи?
- Одинаковая ли зима на всей территории степи?
В конце такой беседы у учащихся складывается более полное представление о климате степи. Возвращаясь к изначально заданному вопросу, теперь они могут дать полный и обоснованный ответ.
Хорошим моментом эвристической беседы является то, что в процесс эвристической беседы вовлекаются все учащиеся, но даётся возможность выступить индивидуально.
При использовании проблемного метода изложения учитель показывает пути, образец решения проблемы, раскрывает логику решения, как можно действовать, чтобы решить проблему. Данный метод исключает готовое изложение научных знаний. Например, при изучении состава воздуха учитель не сообщает сразу состав воздуха, а просит учеников высказать предположения о его составе и о том, как это можно проверить. Гипотезы, выдвинутые учениками, проверяются демонстрацией опыта. Например, опыт, подтверждающий наличие кислорода в составе воздуха.
Использование исследовательского метода требует достаточной теоретической базы знаний учащихся. Этот метод характеризуется высоким уровнем познавательной активности учеников. Данный метод отлично подходит для лабораторных и практических уроков среднего и старшего звена. Применение исследовательского метода в обучении относят к дидактике «переоткрытия», т.е. открытия учениками знаний, которые уже в науке известны. Этим отличается учебное исследование школьников от исследования научного.
Приведём примеры создания проблемной ситуации на уроке по окружающему миру в начальной школе.
На проблемный вопрос учителя ученики отвечают, что растений в пустыне очень мало, почти нет.
Далее учитель читает отрывок из научно-популярной статьи.
«ПУСТЫНЯ В ЦВЕТУ» Кандидат биологических наук Е. ЛАПИНА.
Тот, кто никогда не бывал в пустыне, представляет ее в виде большого необитаемого пространства со скудной растительностью или вовсе без нее. Но такой пустыня бывает лишь летом или осенью, когда солнце сжигает все и на иссохшей твердой земле не заметно жизни. Совсем по-другому выглядит пустыня весной - во время короткого, но бурного цветения. Цветущая пустыня - явление удивительно красивое!
Попав в каменистую пустыню весной, видишь горы, сплошь покрытые зеленым растительным ковром. На каменистых осыпях - изящные плети каперсов с белыми цветками, напоминающими орхидеи. Рядом с крупными валунами, дающими хотя бы минимальную тень, мини-клумбы дикой календулы. В трещинах между камнями - стебельки латука с мелкими желтыми цветками. Его млечный сок в виде темно-коричневой замазки застывает на мордочках ящериц - любителей этих растений.
Весной в каменистых пустынях цветут астрагалы - повсюду их бледно окрашенные соцветия разной формы. Листва на растениях сероватая, слегка опушенная - это уменьшает испарение.
Особенно красиво весной на юге Туркмении, в Бадхызе. В пересыхающих руслах весенних потоков на влажном песке первыми зацветают тюльпаны - мелкие, лиловато-розовые, затем изысканные желтые, на длинных цветоносах и более крупные ярко-красные. Их сменяют маки - нежные цветки колышутся при малейшем дуновении ветерка, образуя настоящее алое море.
На зеленых холмах на значительном расстоянии друг от друга растут 5-7-метровые фисташки. Ранней весной серые кроны деревьев с плотно переплетенными между собой ветвями еще прозрачны, их четкий рисунок рельефно выделяется на фоне синего неба. Основной ствол у фисташки короткий, невысоко над землей он разделяется на многочисленные более тонкие стволики. Под весенним солнцем быстро набухают и лопаются почки, и дерево покрывается букетиками мелких красноватых листочков и цветков.
На склонах холмов на фоне светлой зелени выделяются гигантские ферулы - многолетние растения из семейства зонтичных с мелкими желтоватыми или зеленоватыми цветками. Высота некоторых из них достигает двух метров. Отходящие от ствола цветоносы окружены плотными чашами, в них скапливается вода, которую пьют разные животные. В долине реки Кушки и на склонах Копетдага взгляд поражают целые куртины стройных (до 80 см в высоту) эремурусов. Их розоватые свечи роскошны и создают впечатление, что вы находитесь в парке или в ботаническом саду.
Весной в Копетдаге можно встретить рощи цветущих диких гранатов. На фоне темно-зеленой глянцевой листвы как капли крови алеют бутоны. Распускаясь, они превращаются в шелковистые цветки, огоньками светящиеся на солнце. Скромнее, но не менее нарядно выглядят кустики прутьевидного миндаля, сплошь покрытые цветками, издали напоминающими розоватые облачка. Кистями желто-красных цветков покрыты и колючие ветки цезальпиний. Но буквально через две недели все меркнет, и на выгоревших склонах зеленеют лишь кусты граната, держидерева и ежевики.
В кюветах вдоль дорог, пересекающих Каракумы, там, где скапливается вода, местами встречают ся заросли цветущего тамарикса. Если не обращать внимания на засоленные пространства за ними, можно представить, что едешь по цветущему саду. [6]
После прослушивания текста обучающиеся испытывают удивление, т. к. их представление о пустыни не совпало с услышанным и уведенным (т.к. текст целесообразно подкрепить видеорядом). Для подведения итогов можно использовать эвристическую беседу:
- Как мы привыкли представлять пустыню?
- Какая она на самом деле?
- Что нового узнали из текста?
- В чем мы должны разобраться?
- На какой вопрос ответить? - Как растения приспосабливаются (выживают) в пустыне?
На этапе выражения решения рекомендуется использовать задания продуктивного характера.
Этап проблемного урока «Поиск решения» направлен на открытие учениками нового знания. Эти знания можно получить через гипотезы. Сначала гипотеза, т.е. предположение, выдвигается, а потом проверяется. Выдвигаются доводы в пользу или, наоборот, в опровержение гипотезы. На этом этапе урока лучше использовать побуждающий диалог.
Учитель побуждает учеников к выдвижению гипотезы с помощью интересных фактов или наводящих вопросов.
Приведём пример выдвижения гипотезы учащимися на уроке биологии в 6 классе при изучении темы «Водоросли». Учитель сообщает, что красные водоросли произрастают на глубине 200–250 м, где бурые и зеленые водоросли расти уже не могут.
Возникает вопрос, как глубоководные водоросли выживает в таких условиях, где едва пробивается солнечный свет?
Выслушиваются предположения учеников. Ученики выдвигают гипотезы, что вероятно, что-то помогает улавливать солнечный свет на такой глубине и поэтому даже у глубоководной водоросли происходит процесс фотосинтеза. Ученики вспоминают, что хлоропласты, которые участвуют в процессе фотосинтеза, содержат пигмент хлорофилл и делают предположение, что видимо у красных водорослей имеется другой пигмент. Учитель подводит итог беседы и называет пигменты глубоководных водорослей.
На этапе реализации продукта или творческого применения открытых знаний можно использовать составление учениками опорного сигнала или художественного образа. Творчество – это деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Опорный сигнал представляет собой таблицу, опорные слова, схему и т.д.
В нашем, вышеописанном примере на этом этапе может быть, например, предложена таблица «Сравнительная характеристика отделов водорослей».
Применение опорного сигнала позволяет обширный объём материала сконцентрировать и способствует развитию умственных действий: классификации, сравнения, анализа и синтеза.
Создание художественного образа передаёт содержание учебного материала. Для его создания используют формы: написание сценария, стихотворение, загадки и т.д. Для нашего примера о водорослях, можно предложить составить ребусы или загадки, подготовить презентацию. Создание художественного образа не является обязательным для всех учащихся класса.
Внедрение этапа творческого воспроизведения знаний способствует развитию памяти, внимания, коммуникативных качеств учащихся.
Разберём на примере урока математики структуру проблемного урока.
Если урок построен как проблемный, то ученикам не сообщается тема урока в готовом виде, а происходит процесс подведения к формулировке темы.
Например, учитель показывает учащимся примеры, ответы у которых разные, а сами примеры одинаковые.
1+4 х 2= 10
1+ 4 х 2= 9
Это вызывает у учеников удивление. Следует спросить у учащихся, что вызвало у них удивление. Создаётся диалог. Выслушиваются мнения учеников. Несомненно, ученики отметят, что их удивление связано с одинаковой записью примеров, но разными ответами. Далее учитель предлагает подумать, над каким вопросом ученикам следует подумать.
Создаётся диалог. В процессе этого диалога ученики приходят к выводу, что разные ответы получились в результате выполнения разного порядка действия. В одном примере, выполнили сначала сложение, а потом умножение
1+4 х 2= 10
Во втором примере выполнено сначала умножение, а потом сложение
1+ 4 х 2= 9
Далее возникает вопрос, а как узнать, какое действие следует выполнять в примере первым?
На заключительном этапе ученики творчески выражают полученные новые знания через написание рассказа, стихотворения и т.д. по теме урока.
Структура проблемного урока - универсальна и подходит для внедрения в педагогическую практику учителя любого предмета.
«Ребенок не хочет брать готовые знания, и будет избегать того, кто силой вдалбливает их ему в голову. Но зато он охотно пойдет за своим наставником искать эти же самые знания и овладевать ими». (Шалва Амонашвили)
Использованная литература и Интернет-ресурсы:
1. Арапов К. А. Проблемное обучение как средство развития интеллектуальной сферы школьников [Текст] / К. А. Арапов, Г. Г. Рахматуллина // Молодой ученый. 2012. №8. С. 290-294.
2. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
3. Воронцов А. Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности (образовательная система Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова). – М.: Издатель Рассказов А. И., 2002. – с 3.
4. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
3. Дубина И.Н. Творчество как феномен социальных коммуникаций. – Новосибирск: СОРАН, 2000. – 173 с.
5. Кудрявцев В.Т. Проблемное обучение: истоки, сущность, перспективы. - М.: «Знание», 1991. – 80
6. ЛАПИНА Е. Журнал «Наука и жизнь» № 10, октябрь 2015
7. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / М.: «Педагогика», 1981. – с 48.
Педагогика. Учебно-методическое пособие. Под ред. Э.Г. Малиночки. – Краснодар, 1992
8. Матюшкин А.М., Аверина И.С. Развитие творческой активности школьников. – М.: Педагогика, 1991. – 156 с.
8. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. - М.: Педагогика, 1975. - С. 246-258
9. Пашнев Б.К. Система поиска одаренных учащихся современными психодиагностическими методами.//Психолог
· 2004 - № 43.
10. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. – М.: Народное образование, 1998.
10. http://festival.1september.ru/articles/629603/ методы создания проблемных ситуаций
11. http://www.rae.ru/snt/?section
Часть 6
Использование технологии проблемного обучения
как средства формирования познавательной
самостоятельности младших школьников
Автор: Полякова Любовь Константиновна, учитель начальных классов МБОУ ООШ №269, Мурманская область, г. Снежногорск, ЗАТО Александровск
Не мыслям надобно учить, а мыслить.
Иммануил Кант
Современная жизнь, с ее быстрыми темпами научно-технического прогресса, диктует человеку свои условия, ставит перед ним различные задачи, выдвигает разного рода проблемы. Насколько человек успешно их решит, зависит и жизнь будущих поколений. Практика убеждает нас в том, что успешно справляются со многими проблемами люди творчески мыслящие, интеллектуально развитые.
Федеральные государственные образовательные стандарты поставили на первое место не предметный, а личностный результат. На первый план выходят не столько сами знания, сколько средства, инструменты самостоятельного приобретения, углубления и обновления знаний, независимо от того, к какой предметной области они принадлежат.
Для учителя работа по федеральным государственным образовательным стандартам - это переход от передачи знаний к созданию условий для активного познания и получения детьми практического опыта.
Для учеников это - переход от пассивного усвоения информации к активному ее поиску, критическому осмыслению, использованию на практике.
В школу поступают дети разного уровня обученности и из разных социальных слоёв населения. Возникают противоречия между необходимостью формирования у них универсальных учебных действий и низкой учебной мотивацией обучающихся.
Практически все педагоги в начале учебного года отмечают, что большое количество ребят на уроках отвлекается и отвлекает одноклассников. Усидчивости хватает на 5-7 минут, активность детей низкая. Для того чтобы привлечь внимание детей, уходит много времени и сил.
Для решения данной проблемы необходимо на начальном этапе выявить уровень познавательной активности учеников. Сделать это можно при помощи наблюдения: на начальном этапе отмечается количество заданных вопросов каждым ребенком; количество поднятых рук; количество высказываний, имеющих направленный характер; количество реплик; количество выполненных заданий; отвлекаемость учащихся. Определив среднюю за данное время наблюдения активность и отвлекаемость, можно сделать вывод об уровне познавательной активности учащихся класса. Высокий уровень -11%, средний - 30%, низкий – 59%
Анализ результатов наблюдения показал, что основная масса учащихся – дети с низким уровнем заинтересованности в учебе, а отвлекаемость превышает активность.
Каков путь решения данной проблемы?
Познавательная активность и познавательная самостоятельность - качества, характеризующие интеллектуальные способности обучающихся к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности.
Эффективно активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, овладеть опытом творческой деятельности, используя потребности ребенка открывать новое позволяет технология проблемного обучения.
Учащиеся совершают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, классификация, аналогия, обобщение, в результате чего происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками, что, в итоге, даёт положительные результаты обучения. Постоянная постановка перед учащимися проблемных задач, проблемных ситуаций приводит к тому, что ученик не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить. Ведь проблема – это всегда препятствие. Преодоление препятствий – движение, неизменный спутник развития.
Обучение необходимо строить таким образом, чтобы учащиеся на каждом этапе переходили от низкого уровня самостоятельности к более высокому. В соответствии с возрастными особенностями и содержанием материала, обучение младших школьников предполагает 4 уровня самостоятельности:
Учитель сам ставит проблему и решает ее.
Учитель создает проблемную ситуацию, а учащиеся включаются в ее разрешение.
Проблемная ситуация создается учителем, решение ее происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся.
Нахождение проблемы учащимися на основе представленных учителем неупорядоченных знаний.
Данное обучение не предполагает, что все учащиеся смогут достигнуть 4 уровня, но предполагается, что все они в совместной деятельности должны научиться разрешать проблемные ситуации.
Особенность проблемного обучения в том, что основным элементом данного этапа становится проблемная ситуация – главное средство активизации мыслительной деятельности учащихся.
В педагогической практике существует несколько типов создания проблемной ситуации, но важным условием является то, что на уроках они создаются с нарастанием сложности. Так при постановке проблемной ситуации, рассчитанной на удивление, можно использовать одновременно предъявить противоречивые факты, столкнуть разные мнения учеников посредством вопроса или практического действия, обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с «ловушкой», предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией. При постанове учебной ситуации в центре которой находится трудная для учеников задача, можно дать практическое задание, не выполнимое вообще; дать практическое задание, сходное с предыдущим; дать невыполнимое практическое задание, похожее на предыдущее и доказать, что задание учениками не выполнено.
Тип проблемной ситуации
Тип противоречия
Приемы создания проблемной ситуации
С удивлением
Между двумя (или более) фактами.
Одновременно предъявить противоречивые факты, теории.
Столкнуть разные мнения учеников вопросом или практическим действием.
Между житейским представлением учеников и научным фактом.
Обнажить житейское представление учеников вопросом или практическим заданием с «ловушкой».
Предъявить научный факт сообщением, экспериментом, презентацией.
С затруднением
Между необходимостью и невозможностью выполнить задание учителя.
Дать практическое задание, не выполнимое вообще.
Дать практическое задание, сходное с предыдущим.
Дать невыполнимое практическое задание, похожее на предыдущее.
Доказать, что задание учениками не выполнено.
В качестве проблемной ситуации на уроке можно использовать:
проблемные задачи с недостающими, избыточными, противоречивыми данными с заведомо допущенными ошибками;
поиск истины (способы, приемы, правила решения);
противоречия практической деятельности.
Также можно использовать несколько путей, которые помогают привести учеников к проблемной ситуации:
побуждающий диалог – помогает формулировать учебную задачу;
подводящий диалог: логически выстроенная цепочка заданий и вопросов;
применение мотивирующих приемов: сообщение интригующего материала (исторических фактов, легенд и т.п.), демонстрация непонятных явлений (эксперимент, наглядность), «актуализация» - обнаружение смысла, значимости проблемы для учащихся.
В ходе обучения детям необходимо предлагать проблемные ситуации, которые активизируют их мыслительную деятельность. На начальном этапе (в 1 классе) способом задания проблемной ситуации является побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними. Детям предлагается ситуация, которая уже рассматривалась и были выявлены противоречия. Ученикам необходимо рассказать, как определить познавательную задачу, наметить план поиска путей выхода, показать направление поиска и наиболее рационального выхода из ситуации затруднения.
Приведем пример (урок математики).
- Какой домик должен быть следующим? Нарисуйте его.
Дети знакомы с геометрическими фигурами, но не все могли справиться с заданием. Тогда необходимо предложить учащимся внимательно рассмотреть последовательность записи геометрических фигур и способ их повторения, т.е. найти закономерность.
Делаем вывод: если ситуацию предварительно обдумать, выяснить, что надо узнать, используя уже известное, то можно провести аналогию и задания выполнить самим. Это первый уровень изложения учебного материала.
У учащихся в ходе такой работы еще не возникает четкого различия между проблемой и задачей. Для них проблема – это такая задача, способ решения которой неизвестен. Необходимо, чтобы ребенок начал анализировать проблемную ситуацию и тогда только формулировать задачу, так же необходимо, чтобы он осознал затруднение, препятствие в своей деятельности, и чтобы у него возникло желание разрешить проблемную ситуацию.
Второй уровень достигается тогда, когда учитель организует проблемные ситуации, а учащиеся вместе с ним включаются в их разрешение.
Приведем пример (урок обучение грамоте. Тема: Знакомство с предлогами)
Дети уже знают, что есть слова-предметы, слова, обозначающие признаки и действия предметов. Но они не знают, что слова в речи соединены между собой в некоторых случаях предлогами. Учащиеся называют слова-предметы, слова – признаки предметов и слова-действия предметов. При составлении предложения из перечисленных слов: заяц, хитрая, бежит, лиса, дети долго не могут составить предложение. У них возникает вопрос о том, как же составить предложение: много слов, мало слов, как получить законченную мысль?
Это проблемная задача с противоречивыми данными.
Далее самостоятельность детей должна все больше возрастать, а задача учителя увеличивать мыслительную активность детей. Постепенное разрешение проблемных ситуаций, созданных учителем, происходит в ходе самостоятельной деятельности учащихся.
Тема: Тела и вещества (окружающий мир)
Так на уроке по теме «Тела и вещества» ребятам предлагается привести примеры предметов, которые нас окружают в классе и ответить на вопрос: из каких веществ они состоят?
Затем детям предлагаются рисунки: аквариум с рыбками, растение в горшке, женщина с ребенком.
- Это предметы или вещества? (Предметы: лампа, стол, стул, парта и т.д.; вещества: металл, древесина)
- Тогда ставится вопрос: «Если все, что нас окружает - это предметы, то мы с вами и рыбки в аквариуме - тоже предметы? (дети не могут определить, куда отнести живые организмы)
-Оказывается, что ученые используют в этом случае слово «тело».
-Что же такое тело? Давайте составим определение и проверим его по учебнику. ( Ученики предлагают свои варианты определения понятия «тело», сравнивают с учебником) Далее идет самостоятельный поиск решения проблемы учащимися.
Это третий уровень изложения учебного материала.
В первом классе можно поставить проблемные ситуации, где неизвестен предмет действия. Во 2, 3,4 классах можно ставить такие проблемные ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Данные ситуации предполагают формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения определенных действий.
Следует отметить еще один важный момент: проблемная ситуация на уроке – это еще и решение эмоционально-положительного комфорта в обучении, с которым связан интерес и увлеченность обсуждаемой темой или проблемой.
Выбирая способ решения, а затем, решая проблему самостоятельно, ребёнок становится в позицию субъекта обучения и, как результат, у него образуются новые знания, к пониманию которых он пришёл сам.
Наблюдение за детьми во время решения проблемных ситуаций помогает педагогу увидеть, у кого из ребят имеется потенциал к исследовательской деятельности. После индивидуальных бесед с учащимися, соблюдая принцип добровольности, определяется группа детей, готовых выполнять такой вид работы как исследование. Тему ребята выбирают сами, учитель с родителями только немного их направляют.
Проблемный метод позволяет помочь учащимся концентрировать внимание на учебном материале, удерживать внимание не уроке более продолжительное время, увеличить долю самостоятельности.
Анализ второго этапа исследования: (активность, самостоятельность, отвлекаемость) высокий уровень -27%, средний - 42%, низкий – 31%
Следует отметить, что результатом применения данного метода в образовательном процессе стало более увлеченное выполнение учебных заданий, прослеживается формирование таких навыков, как наблюдать, стремление к экспериментированию, также развиваются и коммуникативные навыки (о ходе своих исследований и полученных результатах ребята охотно делятся со своими одноклассниками). Учащиеся стали чаще обращаться к справочной и энциклопедической литературе, что играет важную роль в формировании самостоятельности при усвоении знаний.
Использование технологии проблемного обучения способствует формированию познавательной самостоятельности обучающихся начального звена.
Часть 7
Применение технологии проблемного обучения на уроках литературы
Автор: Капрусова Марина Николаевна, доцент кафедры филологических дисциплин и методики преподавания Борисоглебского филиала Воронежского государственного университета, кандидат филологических наук.
«Проблемное обучение - это тип развивающего обучения, содержание которого представлено системой проблемных задач различного уровня сложности, в процессе решения этих задач учащимся в их совместной деятельности с учителем и под его общим руководством происходит овладение новыми знаниями и способами действия, а через это – формирование творческих способностей, продуктивного мышления, воображения, познавательной мотивации, интеллектуальных эмоций» (В.П. Кудрявцев)[9]
Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций, активную самостоятельную деятельность учащихся по разрешению проблемных ситуаций, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, навыками и развитие мыслительных способностей. [11]
Работе над проблемной ситуацией может быть отведен целый урок, и по своему типу это урок-диалог, на котором происходит столкновение разных точек зрения на какую-то ситуацию, какое-то явление. Или урок-размышление, на котором рассматривается одна проблема.
На уроках русского языка и литературы можно использовать следующие методические приемы создания проблемных ситуаций:
- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты;
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
- определяет проблемные теоретические и практические задания;
- ставит проблемные задачи. [16]
Рассмотрим применение технологии проблемного обучения при изучении романа И.С. Тургенева «Отцы и дети».
Перед учащимися могут быть поставлены вопросы:
Разделяете ли вы высказывание Д.И. Писарева: «Весь интерес, весь смысл романа заключается в смерти Базарова Описание смерти Базарова составляет лучшее место в романе Тургенева; я сомневаюсь даже, чтобы во всех произведениях нашего художника нашлось бы что-нибудь более замечательное?» Аргументируйте свою мысль.
Почему, по вашему мнению, И.С. Тургенев заканчивает роман смертью своего главного героя? Аргументируйте свою мысль.
Прежде всего, учителю следует сказать, что этот финал не был спонтанным. И.С. Тургенев вспоминал: «Я однажды прогуливался и думал о смерти. Вслед за тем передо мной возникла картина умирающего человека. Это был Базаров. Сцена произвела на меня сильное впечатление, и затем начали развиваться остальные действующие лица и само действие».
В результате размышлений и рассуждений учащиеся скорее всего придут к следующему выводу. Такой финал книги был обусловлен несколькими причинами. Во-первых, неверием И.С. Тургенева в молодое поколение революционных демократов (писатель считал, что революция – не выход, бунт страшил его, Тургенев был сторонником реформ); во-вторых, И.С. Тургеневу было важно показать читателю глубины души Базарова: если в начале он предстает перед нами скептиком и даже циником, то в конце книги мы понимаем, что Базаров умеет любить, он способен к философскому и даже поэтическому восприятию мира. Недаром Д.И. Писарев говорил: «Два эпизода окончательно дорисовывают эту замечательную лич ность: во-первых, отношения его к женщине, которая ему нравится; во-вторых - его смерть». Говоря о смерти Базарова, нужно отметить, что «это событие не находится в связи с общею нитью романа; оно не вытекает из предыдущих событий, но оно необходимо для художника, чтобы дорисовать характер своего героя».
Можно вспомнить и такое суждение Д.И. Писарева: «Кто решится отгадывать будущее и бросать на ветер гипотезы? Кто решится дорисовать такой тип, который только что начинает складываться и обозначаться и который может быть дорисован толь ко временем и событиями? Не имея возможности показать нам, как живет и действует Базаров, Тургенев показал нам, как он умирает».
Технология организации групповых проблемных дискуссий
Одним из компонентов технологии развивающего обучения является особым образом организованное общение. Такой формой общения может быть учебная дискуссия. Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания - оценки, ориентира для последующей самостоятельной работы.
Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углублённого усвоения материала в ходе дискуссии выделяются следующие:
- обмен информацией;
- стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;
- сосуществование несовпадающих мнений и предложений;
- возможность отвергать любое из высказываемых мнений;
- побуждение участников к поиску группового соглашения.
Дадим характеристику следующим видам дискуссий:
«Круглый стол» - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.
«Заседание экспертной группы» - обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.
«Форум» обсуждение, похожее на «заседание экспертной группы», в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.
«Судебное заседание» - обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.
«Дебаты» - формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд). Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев и др. [6]
Рассмотрим этап подготовки дискуссии, создания временных групп:
Среднее число участников групп - 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.). Группам ставятся проблемы, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.
Рассмотрим технологию организации групповых проблемных дискуссий на уроке изучения повести А.И. Куприна «Гранатовый браслет».
Перед группами учащихся могут быть поставлены следующие проблемные вопросы:
- Могла ли эта история случиться с Анной Николаевной Фриессе? Почему?
- Пессимистичен или оптимистичен финал повести? Почему?
- Что могло бы быть в эпилоге? [7]
При ответе на первый вопрос учащиеся начинают работу с того, что вспоминают все, что нам известно об Анне Николаевне. Затем необходимо провести сравнение характеров и темпераментов двух сестер. И только потом учащиеся смогут ответить на проблемные вопросы: «Мог ли Желтков полюбить Анну Николаевну?»; «Как Анна Николаевна могла бы реагировать на письма Желткова? К чему бы это могло привести?» Ответы на второй вопрос могут быть разными, что и позволит развернуть дискуссию.
Второй вопрос откровенно дискуссионен. Однако учителю важно незаметно подвести учащихся к выводу, что финал повести оптимистичен, т.к. Желтков своим примером показал Вере Николаевне Шеиной и Василию Львовичу Шеину, какой должна быть настоящая любовь: страстной и нежной, жертвенной. Находясь вместе, люди должны быть бережны друг другу, они должны слышать и слушать друг друга. Близкие друг другу люди должны всегда быть в диалоге (даже, когда они не рядом). Такой диалог произошел между Желтковым и Верой уже после его смерти, она слышала его голос в звуках музыки и шелесте деревьев. Вера «проснулась» для новых чувств, Желтков «расколдовал» «снегурочку». Василий Львович, видимо, забросит свой альбом, некоторые шутки в котором были неудачны, а иногда бестактны. Теперь он будет слышать даже шепотом произнесенное: «Лучше не нужно». Семья Шеиных станет крепче и, возможно, теперь, когда они готовы, Бог даст им ребенка. Но это остается за пределами текста. Таким образом, ответ на третий вопрос подразумевает не только дискуссию, но и творческий подход.
Дискуссия – это коллективное исследование проблемы, в котором каждая сторона, оппонируя (опровергая) мнение собеседника (противника), аргументирует (отстаивает) свою позицию (концепцию) и претендует на достижение цели (истины).
Ход дискуссии
В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом учитель должен воздерживаться от какого бы то ни было - скрытого или тем более открытого - одобрения или неодобрения. Возможны только уточняющие и проясняющие реплики.
Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах.
При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. В этом случае необходимо подвести итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения. [8]
Организации групповых проблемных дискуссий помогает учащимся:
- отрабатывать умение вести дискуссию, отстаивать свою точку зрения;
- учиться анализировать художественное произведение, анализируя прочитанное с разных точек зрения.
Назовем правила дебатов и дискуссий:
проявление уважения к другим участникам;
честность в аргументах, в использовании свидетельств и в ответах на вопросы;
проигравших нет.
Назовем этапы организации групповых проблемных дискуссий
Весь процесс поисковой мыслительной деятельности в дискуссии проходит несколько этапов исследования проблемы.
ИНФОРМИРОВАНИЕ. По существу, это вступительное слово организатора, в котором излагается замысел дискуссии, ставится проблема.
АРГУМЕНТАЦИЯ. Выступление докладчиков с обоснованием альтернатив по обсуждаемой проблеме.
ЗАМЕЧАНИЯ. Это фаза возражений, сомнений и вопросов со стороны оппонентов.
ОПРОВЕРЖЕНИЕ. На этом этапе докладчики нейтрализуют возражения и сомнения и осуществляют защиту своей альтернативы.
КРИТИКА. Проверка предложенной идеи, реконструкция аргументации с целью проверить ее на прочность.
КОНТРАРГУМЕНТАЦИЯ. Защита альтернативы после критического анализа. «Контр» - усиление противодействие другой или исключающей первую альтернативе.
ВЫРАБОТКА РЕШЕНИЯ. На этой стадии к исследованию подключаются все желающие выступить на той или иной стороне. Идет взаимная проверка предполагаемых решений, активное противоборство сторон, занимающих разные позиции.
ЗАВЕРШЕНИЕ. Конец дискуссии предполагает принятие решения.
Как вести дискуссию? (практические советы)
Прежде всего, перед тем как включиться в дискуссию, необходимо уточнить, одинаковы ли у дискутирующих представления о тех или иных понятиях, ставших предметами обсуждения. Доказывать свою позицию можно только с помощью объективных фактов. Не следует разговаривать на повышенных тонах или иронично. Дискуссия даже на самую острую тему никогда не превратится в ссору, если собеседники будут защищать только свою точку зрения, а не оценивать критически позицию своего оппонента. В любой дискуссии следует избегать обобщений.
Важно внимательно выслушать собеседника до конца. Не следует подсказывать слова говорящему, заканчивать за него фразу, публично исправлять его ошибки.
Часто бывает, что дискуссия проходит безрезультатно из-за того, что собеседники не выслушали друг друга внимательно. Необходимо избегать недоразумений и неверных толкований. Изложение должно быть ясным, наглядным, систематизированным, сжатым и, прежде всего простым и понятным. Если возникает желание и интерес в разговоре, следует задавать собеседнику такие вопросы, на которые он сможет дать развернутые ответы. Если необходимо закончить разговор, нужно задавать конкретные вопросы, предполагающие односложные ответы («Да» или «Нет»), либо спрашивать только о конкретных фактах.
Проведение проблемной дискуссии или дебатов целесообразно организовать при изучении творчества А. Блока. Можно предложить обсудить следующие вопросы:
Блок в своей поэме «Двенадцать» воспел революцию, отразил действительное положение дел или, возможно, сам того не желая, заглянул в будущее?
Определите отношение автора отношение к красноармейцам.
Как следует понимать финал поэмы?
Список использованной литературы
1. Бабосов Е.М. Конфликтология: уч. пособие. - Минск, 2009.
2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., Педагогика, 1989.
3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. - Ростов-на-Дону, 2000.
4. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие. - М., 1985.
5. Добротина И. Н. Развитие умений информационной переработки текста с использованием приемов современных образовательных технологий // Русский язык в школе. – 2013. – № 10. - С. 18-26.
6. Ильницкая И.А. Проблемные ситуации и пути их создания на уроке. - М.: Знание, 1985.
7. Капрусова М.Н. История русской литературы рубежа XIX – XX веков: Учебное пособие. – Борисоглебск: ООО «Кристина и К», 2014.
8. Кларин М.В. Учебная дискуссия // Мир образования. – 1996. - № 1.
9. Кудрявцев П.О. Проблемное обучение. Истоки и сущность. - М.: Знание, 1991.
10. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учебное пособие. – М. Академия, 2003.
11. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Издательский центр «Академия», 2006.
12. Стешов А.В. Как победить в споре: о культуре полемики. – Л.: Лениздат, 1991.
Интернет - источники
13. Гудаева Н. Г. Использование современных образовательных технологий на уроках русского языка и литературы // http://www.pandia.ru/439226/
14. Коломеец А.В. Урок-дебаты по рассказу В.Г.Распутина "Уроки французского" // http://nsportal.ru/shkola/literatura/library/2013/02/11/urok-debaty-po-rasskazu-vgrasputina-uroki-frantsuzskogo
15. Харламова Е.А. Современные образовательные технологии // http://www.uchportal.ru/publ/15-1-0-1305
16. Черепанова З.И. Использование технологии проблемного обучения на уроках русского языка и литературы // http://www.pandia.ru/text/77/385/34358.php
13PAGE \* MERGEFORMAT14115
карта к лекции № 315