Выпускная работа Игра как способ коррекции эмоционально-волевой сферы у младших школьников с умственной отсталостью

Российская Федерация
ОБЩЕСТВО С ОГРАНИЧЕННОЙ ОТВЕТСТВЕННОСТЬЮ
«ИЗДАТЕЛЬСТВО «УЧИТЕЛЬ»
Отделение дополнительного образования
Игра как способ коррекции эмоционально-волевой сферы у младших школьников с умственной отсталостью
Выпускная квалификационная работа слушателеля профессиональной переподготовки по направлению
педагогическое образование: учитель-дефектолог
Выполнила:
Мажева Елена Александровна, СПП – 5
Научный руководитель:
Проказова Ольга Геннадьевна, к.п.н., заместитель генерального директора ООО «Издательство «Учитель»
Волгоград-2016
ОГЛАВЛЕНИЕ
Введение……………………………………………………………………….3
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ВЗАИМОСВЯЗИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ ПСИХИКИ ДЕТЕЙ……………………………..7
1.1.Социальные детерминанты психического развития…………………7
1.2.Взаимодействие интеллектуальной и эмоциональной сфер психики..12
1.3 Взаимосвязь волевого компонента психики с адаптацией школьников к учебной деятельности………………………………………………………….21
Выводы по первой главе…………………………………………………….27
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ…………………………28
2.1. Диагностическое изучение уровня развития эмоциональной сферы у младших школьников с нарушением интеллекта……………………………….28
2.2. Коррекционно-педагогическая работа по коррекции эмоционально-волевой сферы у младших школьников с умственной отсталостью……………39
2.3. Выявление эффективности коррекционной работы с умственно отсталыми учащимися младших классов…..…………………………………….50
Выводы по второй главе…………………….………………………………58
Заключение…………………………………………………………………..60
Список литературы……………………………………………………...…..64
Приложения………………………………………………………………….70

ВВЕДЕНИЕ
Ведущей деятельностью младшего школьника общепризнана учебная деятельность (Д.Б. Эльконин). Основные новообразования младшего школьного возраста - развитие произвольности и формирование словесно-логического мышления ( Ж.Пиаже, Д.Б. Эльконин и др.), когда интеллект «... проделывает свое максимальное развитие, какое не проделывает ни память, ни восприятие» (Д.Б. Эльконин). Естественное развитие половой функции организма начинает влиять на психическую жизнь ребенка, вызывая пубертатный кризис. Поскольку «кризис всегда связан с аффектом» (Л.С.Выготский), в предпубертатный период усиливается влияние эмоционально-волевой составляющей психики на развитие интеллекта ребенка. Плавность психогенеза нарушается, что в учебной деятельности младшего школьника обнаруживается через снижение успеваемости, в изменении вектора интересов с учебной деятельности на межличностное общение (В.А. Иванников, А.П.Краковский, Т.И.Юферева, и др.). Это время является определенным рубежом в ведущей деятельности детей и от его более или менее успешного протекания зависит многое в школьной, а часто и в дальнейшей социальной жизни человека. В этот период в адаптации «как активном процессе и результате процесса приспособления индивида к условиям социальной среды» (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский и др.) могут происходить нарушения, обусловленные не только ведущим дефектом развития. Они связаны как с внешней социальной ситуацией развития, так и с психологическими (внутренними) факторами, которые еще недостаточно изучены. В случае постоянной неуспешности индивида возникает состояние дезадаптации (А.В.Петровский, М.Г.Ярошевский и др.).
Научной психологией накоплены обширные сведения о роли эмоций как адаптивного механизма, их связь с потребностями и мотивами (С.Л.Рубинштейн), в решении задачи на смысл (В.К. Вилюнас, А.В.Запорожец, А.Н. Леонтьев, Я.З. Неверович и др.), их функции в социальном контроле поведения (К.Изард). В работах отечественных и зарубежных психологов неоднократно указывалось на единство развития аффективной и интеллектуальной сферы (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Ж.Пиаже, Л.И. Божович, O.K. Тихомиров, И.А. Васильев, В.Л. Поплужный и др.). В то же время изучались особенности волевой регуляции поведения и деятельности на разных возрастных этапах и ее связь с особенностями мышления ребенка (Л.И. Божович, А.В. Брушлинский, А.И. Высоцкий, В.И. Селиванов, А.И. Щербаков и др.). В отдельных работах отмечалась связь эмоционально-волевой и интеллектуальной сферы детей (В.А. Иванников, В.К. Калин, М.И. Расщевская и др.). Но, при обилии научных данных, недостаточно изучены связи эмоционально-волевых и интеллектуальных процессов умственно-отсталых младших школьников. Кроме того, недостаточно описаны пути коррекции эмоционально-волевых процессов детей с нарушением интеллекта, в олигофренопедагогике недостаточно представлены технологии коррекционно-развевающей работы над эмоционально-волевыми процессами школьников.
С давних пор ученых интересуют многие вопросы, связанные с эмоциями: их роль в познании мира; статус с позиций физиологии, психологии, философии, лингвистики и других наук, с интеллектуальным и рациональным, оценочным и экспрессивным и др.
Проблема остается актуальной и определяется сложившимися на сегодняшний день противоречиями: между спецификой интеллектуального и эмоционально-волевого развития умственно-отсталых детей и недостаточностью рекомендаций по учету этих компонентов в системе направленной коррекции; между изменившимся контингентом специальных (коррекционных) школ VIII вида и интенсификацией требований к ученикам по интеллектуальной, эмоциональной и волевой подготовке, которые сильно отличаются от требований вспомогательной школы прошлого века. Цель исследования – выявить особенности эмоционально-волевой сферы школьников с нарушением интеллекта, на основе которых разработать коррекционно-развивающую программу.
Объектом исследования выступает процесс развития эмоционально-волевой сферы учащихся младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта.
Предметом исследования является процесс коррекции эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта в условиях игровой деятельности.
Гипотеза исследования: коррекционно-педагогическая работа по коррекции эмоциональной сферы учащихся младшего школьного возраста с нарушениями интеллекта будет эффективна, если осуществляется с учетом уровня сформированности эмоциональной сферы учащихся, если процесс коррекции реализуется в условиях ведущей для данного контингента детей деятельности – игре.
Задачи исследования:
1. На основе анализа специальной психолого-педагогической литературы описать теоретические и практические подходы к пониманию интеллектуальной и эмоционально-волевой психики детей.
2. Исследовать особенности эмоциональной сферы учащихся с нарушением интеллекта.
3. Разработать и апробировать экспериментальную программу по развитию эмоционально-волевой сферы учащихся в условиях игровой деятельности.
4. Выявить эффективность коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.
Методологической основой исследования являются: концепция культурно-исторического развития и понятие о зоне ближайшего развития (Л.С. Выготский), деятельностная концепция психического развития (С.Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, А.А. Смирнов, П.П. Зинченко), теория периодизации психического развития на основе ведущей деятельности (Д.Б.Эльконин); идеи о соотношении аффекта и интеллекта (Ж.Пиаже, Л.С.Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин); исследования мышления во взаимосвязи с развитием различных сторон личности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец, З.М. Истомина, А.И. Липкина, Д.Н. Узнадзе и др.), исследования ведущих дефектологов (В.В. Воронкова, В.М. Мозговой, В.Г. Петрова, Б.П. Пузанов, С.Я. Рубинштейн,Ж.И. Шиф и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ специальной литературы, эмпирические - констатирующий и обучающий педагогический эксперименты, направленные наблюдения за школьниками, статистические - статистическая обработка полученных результатов, графическое представление результатов эксперимента.Практическая значимость проведенного исследования состоит в том, что реализована и проверена на практике модель коррекционно-развивающей программы для воздействия на эмоционально-волевую сферу школьников с нарушением интеллекта. Полученные результаты и вытекающие из них рекомендации могут быть использованы специалистами для коррекции психического развития детей с нарушением интеллекта в индивидуальном консультировании родителей, при планировании педагогами учебных программ.
База исследования: государственное казенное образовательное учреждение «Лемешкинская школа-интернат».
Структура выпускной квалификационной работы. Работа состоит из введения, двух глав и заключения, списка литературы и приложений, в списке литературы представлено 60 наименований.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ПОНИМАНИЮ ВЗАИМОСВЯЗИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ И
ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ ПСИХИКИ ДЕТЕЙ
Социальные детерминанты психического развития
Заметно усилившаяся в последние годы дифференциация обучения требует систематизированных представлений о факторах детерминации психического развития ребёнка, формирования различных сторон его индивидуальности для прогнозирования успешности учебной и профессиональной деятельности. Общепризнано, что социальный опыт, приобретаемый ребенком в процессе обучения и воспитания, является источником психического развития. Предполагается, что условия эти в ходе онтогенеза изменяются, создавая на каждом этапе специфические предпосылки для усвоения качественно нового опыта и формирования новых психических возможностей.
Для оценки зрелости центральной нервной системы, психических функций на каждом возрастном этапе существует критерий возрастной нормы. Типичный для каждого этапа онтогенеза уровень развития функций организма определяет средние нормативные показатели, а их возрастная динамика соответствует основной направленности развития (Ю.А.Ермолаев).
В формирование особенностей детской психики вносят свой вклад изменения в динамике созревания полушарий. Есть разные взгляды на проблему формирования психофизиологических функций левого и правого полушарий. По некоторым из них, созревание правого полушария осуществляется более быстрыми темпами, и в онтогенезе вклад правополушарных структур в обеспечении психического функционирования превышает вклад левого (Т.Г. Визель и др.). Это коррелирует с некоторыми особенностями психического развития детей в дошкольном возрасте и младшем школьном возрасте. Действительно, для детей характерна непроизвольность, небольшая осознанность поведения. Их познавательная деятельность носит симультантный, целостный и образный характер. Кроме того, наблюдаются различия в развитии отдельных мозговых структур у мальчиков и девочек. В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман, записывали биотоки мозга у новорожденных детей первых месяцев жизни. Авторы отмечают, что мозг мальчиков и девочек уже в этом нежном возрасте работает не одинаково. Анализ взаимодействия электрических потенциалов разных областей коры мозга: моторных, зрительных, слуховых или ассоциативных позволяет с большой долей вероятности сказать, какого пола этот ребенок. В дальнейшем, все поведенческие реакции и особенности психического и возрастного развития разные для мальчиков и девочек. С особенностями развития мозга связано и то, что женщины используют, например, речевые (левополушарные) механизмы обработки неречевой информации. У них толще спайка соединительных волокон, соединяющих два полушария. У мальчиков и девочек эмоции оказывают разное влияние на восприятие и осмысление речевых сигналов. У девочек активизируется весь мозг, структуры обоих полушарий. У мальчиков избирательно включается или левое или правое полушарие. Мальчики осмысливают ситуацию и готовят способ выхода из неё, у девочек резко нарастает общая активность, повышается тонус коры мозга. Мозг девочек как бы готовится к ответу на любую неприятность, поддерживает в состоянии готовности все структуры мозга (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман). Учитывая это психическое развитие детей разного пола необходимо рассматривать отдельно.
В связи с этим высказываются критические замечания и в адрес системы образования, с самого начала ориентированной на развитие знаково-символьной функции мышления и не использующей «особенности головного мозга» (В.В. Аршавский).
В наших исследованиях мы опираемся на концепцию культурно-исторического развития индивида Л.С. Выготского. Она предполагает, что внутренний мир субъекта, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные) формируется в процессе социализации и зависит от культурно-исторического времени. А также на разработанные им понятия о «психологических системах» (целостные образования в виде различных форм межфункциональных связей). В нашем случае – между мышлением и эмоционально-волевыми свойствами и «зоной ближайшего развития». За этим понятием стоит выдвинутый в 30-х годах Л.С. Выготским тезис о «ведущей роли обучения в развитии». Под зоной ближайшего развития понимаются созревающие функции, в отличие от созревших функций (уровня актуального развития). На практике «зона ближайшего развития» характеризует количество и качество выполнения заданий совместно со взрослым. Последнее рассматривается В.В. Аршавским в более широком контексте – применительно к периодам развития. То есть, каждый возрастной период является «зоной ближайшего развития» для последующего. Важным является также тезис Л.С. Выготского о «необходимости рассмотрения психических процессов в контексте всей динамики человеческой жизни и в их единстве». Анализируя психические явления, А.К. Акимова использует системный принцип. В изучении психического развития «соответствующее явление рассматривается как система, не сводимая к сумме элементов, обладающая структурой, а свойства элемента определяются его местом в структуре» (А.В. Петровский, А.Г. Ярошевский). Л.С. Выготский писал, что «системное строение сознания – структура отдельных психических процессов (восприятия, памяти, мышления и т.д.), при которой на данной стадии развития какой-нибудь процесс занимает определяющее место» (Л.С. Выготский).
В изучении детской психики огромное место занимает проблема периодизации психического развития. Вопросам периодизации в 30-е годы большое внимание уделяли П.П. Блонский и Л.С. Выготский. П.П. Блонский говорил о возможности возникновения новых периодов детства в ходе исторического развития. «Чем благоприятнее экономические и культурные условия развития, тем быстрее темпы развития» (П.П. Блонский). Л.С. Выготский, охарактеризовав основные этапы переходных периодов развития заключает: «Таким образом, пред нами раскрывается закономерная картина. Критические периоды перемежают стабильные, и они являются переломными, поворотными пунктами в развитии, лишний раз, подтверждая, что развитие ребенка есть диалектический процесс, в котором переход от одной ступени к другой совершается не эволюционным, а революционным путем» (Л.С. Выготский).
Разработанная А.Н. Леонтьевым и С.Л. Рубинштейном теория деятельности меняла представления о движущих силах психического развития и принципах выделения его отдельных стадий. Более детально деятельностная концепция психического развития была предложена А.Н. Леонтьевым в теории зависимости развития психики от ведущей деятельности на каждом возрастном этапе. «Признаком перехода от одной стадии к другой является именно изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности» (А.Н. Леонтьев). Дальнейшие разработки в этом направлении велись А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем и их сотрудниками, а также А.А. Смирновым, П.И. Зинченко, сотрудниками С.Л. Рубинштейна. Д.Б.Эльконин, опираясь на труды А. Валлона, Л.С. Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, построил законченную концепцию периодизации, её внутренних движущих сил в рамках теории деятельности, где жизнь ребенка делится на эпохи, периоды и фазы. Каждая эпоха имеет два периода, а период – две фазы. Каждый возрастной период, характеризующийся ведущим типом деятельности и соответствующим ему новообразованием, выявил сходство в проявлениях ребенка в кризисные моменты (кризис трех лет и переход от младшего школьного к подростковому возрасту – «кризис полового созревания»). Оба они сопровождаются негативизмом и нарушением взаимоотношений с окружающими. «Можно утверждать, что всякое представление о движущих силах психического развития должно быть, прежде всего, проверено на «основе» периодизации» (Д.Б. Эльконин). Изучаемый нами возраст находится на стыке двух эпох «детство»-«подростничество», на стыке второго периода «младшее детство» эпохи «детство» и первого периода «младшее подростничество». Д.Б. Эльконин писал: «Переходы от одного периода к другому изучены в психологии очень слабо» (Д.Б. Эльконин). Ведущим видом деятельности младшего школьника признана учебная деятельность, а основным новообразованием этого возраста является «отвлеченное словесно-логическое и рассуждающее мышление, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие – думающим» (Д.Б. Эльконин). К новообразованиям этого возраста в психологии относят и развитие произвольности и самоконтроля. Младший школьный возраст завершается кризисом 11-12 лет за которым следует подростковый возраст с другим ведущим видом деятельности - «общением».
Кризисные переходы связаны сменой отдельных видов деятельности, которая объясняется наличием в ней внутренних противоречий. Они и являются реальными движущими силами психического развития в онтогенезе. Развивая идеи А. Валлона, который говорил, что «переход от одной стадии развития ребенка к другой является результатом того, что деятельность, преобладающая на первой стадии, становится второстепенной и, может быть, вовсе исчезает на следующей», Д.Б. Эльконин показал, в чем именно содержательно заключается движение деятельности. Рассматривая внутренние противоречия, движущие психическое развитие «внутри», в контексте деятельности и приводящие к перестройке Д.Б. Эльконин обращается к старейшей психологической проблеме – соотношению аффекта и интеллекта.
Таким образом, социальными детерминантами психического развития выступают экономические и культурные условия развития ребенка; внутренние противоречия являются реальными движущими силами психического развития индивида; каждый этап развития характеризует ведущий вид деятельности.
1.2.Взаимодействие интеллектуальной и эмоциональной сфер психики
Соотношению аффекта и интеллекта уделял внимание ещё Аристотель. Специально этим вопросом занимался Ж. Пиаже. Он писал, что «поведение, понимаемое в смысле функциональных обменов, в свою очередь предполагает аффективного и когнитивного». Ж. Пиаже говорил о том, что «эти два аспекта поведения» являются «неразделимыми, оставаясь в то же время различными». «Они неразделимы, поскольку всякий взаимообмен со средой предполагает одновременно и наложение структуры и создание ценностей». При этом он утверждает, что «от этого они не становятся менее различными между собой… То, что в жизни здравый смысл зовет «чувством» и «умом», рассматривая их как две «способности», противостоящие одна другой, суть две разновидности поведения, одна из которой направлена на людей, а другая-на идеи и на вещи. При этом каждая из разновидностей, в свою очередь, обнаруживает и когнитивный, и аффективный аспекты действия, всегда объединенные в действительной жизни и ни в какой степени не являющиеся самостоятельными способностями. Однако в своей концепции развития интеллекта он выводит всякую последующую ступень в развитии интеллекта непосредственно из предыдущей. В его концепции наблюдается развитие интеллекта в разрыве от аффективно – потребностной сферы. «Ж. Пиаже свойственно рассматривать интеллект как частное свойство всего живого, которое приспосабливается к окружающей среде (адаптируется) и при этом сохраняет свои специфические свойства (через организацию и самоорганизацию)» (Г.С. Абрамова).
Линию интеллектуального развития Ж. Пиаже рассматривал как приспособление индивида к «миру вещей». Теория З. Фрейда и неофрейдистов – защитные механизмы как формы адаптации к «миру людей». «Преодоление указанного подхода является трудным делом – и прежде всего потому, что для самого ребенка окружающая его действительность выступает в двух формах… для ребёнка окружающий мир действительно как бы разделен на две сферы». Однако, «без преодоления этого дуализма и параллелелизма нельзя понять психическое развитие ребенка как единый процесс», - писал Д.Б. Эльконин. Он исследует эту проблему как систему отношений «ребенок в обществе» в которую входят подсистемы «ребенок-общественный предмет» и «ребенок-взрослый». Освоение способов действий с предметами невозможно путем простой адаптации. Эти способы открывает ребенку взрослый. Взрослый открывается ребенку не только как носитель общественных способов действий с предметами, но и как человек, осуществляющий определенные общественные задачи включенный при этом в разнообразные отношения с другими людьми и подчиняющихся выработанным нормам. Здесь происходит пересечение систем «ребенок – общественный предмет» и «ребенок – взрослый», то есть интеллектуальной и аффективно-потребностной сферы.
Ещё в 30-х годах Л.С. Выготский указывал на «необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания». Исследованиям в этой области был посвящен ряд работ отечественных авторов (Ф.И. Фрадкина, Л.С. Славина, М.И. Лисина и др.). Ребенок в процессе моделирования деятельности взрослых овладевает новыми способами действий с предметами и вырабатывает для себя систему эталонов, норм и правил общественных отношений, необходимых для ориентации в окружающей действительности. Таким образом «деятельность ребенка внутри систем «ребенок-общественный предмет» и «ребенок-взрослый» представляет собой единый процесс, в котором формируется его личность» (Д.Б. Эльконин). Дети учатся в общении и игре раскрывать для себя и моделировать нормы и правила общественных отношений, формировать способность подчиняться и строить отношения в группе, все это в целом развивает эмоционально-волевые свойства личности.
В работах отечественных авторов неоднократно указывалось на единство развития интеллектуальной аффективной сферы (К.А. Альбуханова-Славская, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров и др.), на необходимость изучать мышление в «личностном плане» (С.Л.Рубинштейн), на «неразложимость» личности на её составляющие (А.Г. Асмолов).
В психологии обучения большое число работ посвящено отдельно изучению умственного развития школьника (развитию его мыслительной деятельности, мышления), отдельно – развитию его личностно-мотивационной сферы.
Связь когнитивного (рефлексия) и эмоционального компонентов взаимопонимания в общении существует в феномене эмпатии (И.М. Юсупов). Обращенность к своему опыту, к своим внутренним действиям происходит при решении математической задачи, либо житейской проблемы, межличностных взаимоотношений или внутренних проблем. При этом рефлексия участвует и в анализе информации на разных стадиях принятия волевого решения, и проявляется в осознанности при организации своего эмоционального. Нам известно, что именно бессознательно протекающие эмоционально негативные процессы создают блоки «негативного прошлого опыта» и препятствуют развитию личности (О.В. Гордеева, М.И. Чистякова). Сензитивность младешго школьного возраста к развитию рефлексии (В.В. Давыдов) и эмоциональной коррекции (Г.А. Цукерман, Б.М. Мастеров) позволяет сделать вывод о необходимости именно в данный возрастной период вести работу в этом направлении.
Прошлый опыт откладывается в сознании человека и в качестве отрицательных или положительных эмоциональных переживаний. Зачастую психологические барьеры негативного прошлого опыта мешают адекватному восприятию ситуации и дальнейшему развитию личности, её мотивационно-потребностной, аффективной и волевой сфере (В.И. Гарбузов, О.В. Гордеева, В.А. Иванников и др.). Но в литературе не встречается описания того, что эмоционально-негативные барьеры прошлого опыта блокируют именно интеллектуальное развитие. С точки зрения эмоционально негативного прошлого опыта известен синдром «выученной беспомощности» - это «состояние, возникающее после более или менее длительного аверсивного воздействия, избежать которого не удается» (А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский). Она характеризуется тенденцией к генерализации – будучи выработанным в одной ситуации, он, как правило, распространяется и на другие, так что человек перестает предпринимать попытки справится с проблемой. «Выученная беспомощность» проявляется в эмоциональных расстройствах (депрессия или невротическая тревога). На этом фоне возможны психосоматические заболевания. Наиболее часто подобные состояния возникают в критические периоды жизни человека. Сюда входит и изучаемый нами детский возраст. Подчеркивая одинаковые законы, по которым происходит развитие «психологических барьеров прошлого опыта» в решении логических задач и синдрома «выученной беспомощности» мы еще раз хотим отметить необходимость изучения интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер ребенка в их единстве.
Дети разного пола по-разному воспринимают и реагируют на эмоциональную информацию. «…мальчики кратковременно, но ярко и избирательно реагируют на эмоциональный фактор» (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман). Они быстро снимают эмоциональное напряжение и вместо переживаний переключаются на продуктивную деятельность. Реагируют мальчики, в основном, на оценку значимой для него деятельности. Девочки – на оценку «плохая-хорошая».
В последнее время большое внимание уделяется изучению и развитию одаренных детей, выявлению и способам решения их специфических проблем. Установлено, что интеллектуально одаренные дети испытывают трудности в эмоциональной и социальной сфере.» …трудности, возникающие у таких детей в социальной сфере, определяются диспропорцией в их умственном и социальном развитии». В особенностях мотивационно-потребностной сферы у них проявляется потребность в общении, положительное отношение к окружающим с одной стороны и стремление доминировать и реализовать себя (в том числе в общении, в совместной деятельности) с другой, что накладывает «существенный отпечаток на специфику взаимодействия и взаимоотношения таких детей». Поэтому «специального внимания требует анализ взаимосвязи развития интеллектуальных и эмоционально-личностных особенностей умственно одаренно детей» (О.М. Дьяченко).
Многие исследования последних лет посвящены изучению связи мышления детей с их индивидуальными особенностями. Например, исследование связи особенностей мышления младшего школьника с направленностью личности занималась Т.Н. Овчинникова. Она установила, что особенности мышления ребенка связаны с типом его личностной ценности. Экспериментальным путем она выявила характеристики групп детей с различным типом ценностной ориентации, особенности стратегии работы с разным материалом при поиске решения задачи. Исследования 90-х гг. показывают, что более чувствительными к отношению и оценке к себе окружающих являются именно девочки. Они характеризуются повышенным интересом к себе, ориентированы на оценку взрослого, стремятся понравиться учителю.
М.Б. Прусакова выявила зависимость типологически обусловленного индивидуального стиля у детей 10-12 лет при решении арифметических задач от типа нервной системы. Она делает следующий вывод: «Тот факт, что путем обучения нельзя усвоить индивидуальный стиль, не соответствующий силе возбудительного процесса, позволяет сделать вывод, что индивидуальный стиль не просто специфическая система умений, усвоенная при обучении, а система, обусловленная нервно-физиологическими задатками, поэтому обучение учащихся общим приемам решения задач должно быть типологически обусловленным» (М.Б. Прусакова).
Последние исследования в области нейрофизиологии показывают, что различные типы мышления зависят от избирательного развития отдельных отделов коры головного мозга у детей разного пола. Из-за того, что у мальчиков избирательно активен передний мозг, структуры которого отвечают за смыслообразование, их мышление более творческое. У девочек же способность центров коры левого и правого полушария вступать в функциональные межполушарные контакты значительно выше. У них разный период врабатываемости (вхождения на урок). «Девочки обычно после начала занятия быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Мальчики же раскачиваются долго… У мальчиков специализация правого полушария мозга в отношении пространственных функций, пространственно-временной ориентации, а значит, и лучшая организация тех видов деятельности, где необходимо пространственное мышление имеется уже в шесть лет, тогда как у девочек её нет еще к тринадцати» (В.Д. Еремеева, Т.П. Хризман).
Изучением процессов целеобразования в результате эмоциональной регуляции деятельности занимался О.К. Тихомиров. Автор вводит понятие «смысловой регулятор деятельности» и предлагают схему регуляции деятельности: деятельность- эмоции –смысловой регулятор деятельности. ДСР (смысловой регулятор деятельности) включает в себя «все актуальные побуждающие и смыслообразующие мотивы, «сила» которых ранжируется соответствующими личностными отношениями, а его центральным образованием является субъективная цель».
Эмоции не считаются эпизодическим элементом регуляции деятельности, включающийся в силу повышенной мотивации или конфликта. Подчеркивается не только центральное положение эмоций и их двойственная функция (презентация в сознании и организме смыслоразличительного содержания действительности, того, что может быть ценно для личности в данной деятельности, и присвоение» субъективно значимых результатов деятельности), но и системность, неотъемлемость звена эмоциональной регуляции. Эмоциональные процессы как внутренние сигналы выступают конкретным «механизмом» общей регуляции деятельности, включая и её ведущий процесс – целеобразование» (О.К. Тихомиров). Теоретические и экспериментальные работы, проведенные группой Тихомирова О.К., позволяют сделать вывод о том, что генетические функции эмоций в структуре мыслительной деятельности обуславливаются процессами операциональных смыслов, «причем более интимно» эмоции связаны именно с развитием невербализованных смыслов.
Эмоции выполняют функции регуляторов в мыслительных процессах, определяя в некоторых случаях направленность и избирательность мышления опираясь как раз на невербализованные смыслы. И.А. Васильев считает, что «основной детерминацией успеха-неуспеха в пределах поиска процесса решения задачи является личностный смысл конечной цели в его содержательном и эмоциональном аспектах» (И.А. Васильев, В.П. Поплужный, О.К. Тихомиров). Как указывал В.К. Вилюнас, обе системы терминологии «эмоциональная» и «смысловая» - описывают в психологии одни и те же явления и поэтому в большей степени взаимозаменяемы». Однако для достижения цели необходимо бывает и развитие волевых качеств. Особенно, когда в промежуточных стадиях достижения цели бывает неуспех, либо возникают те или иные препятствия н этом пути.
На роль эмоций в решении так называемой задачи на смысл указывали А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Я.А. Неверович. «…мотивация и эмоция – это две стороны одного и того же процесса – первичных мотивационно-эмоциональных систем» (В.Л. Яковлева). Дж. Вейнрих определяет эмоции как результат сознательного и бессознательного принятия решения. В теории дифференциальных эмоций последние рассматриваются «не только как основная мотивирующая система, но и как типичные процессы, которые придают смысл и значение человеческому существованию» (К. Изард). В литературе неоднократно отмечалась функция эмоций как адаптивного механизма, прежде всего – их связь с потребностями». Потребности чаще всего указываются в качестве тех факторов, которые лежат в основе выполняемых эмоциями функций оценки и побуждения» (С.Л. Рубинштейн). С.Л. Рубинштейн также указывал на то, что в эмоциях представлено целостное отношение человека к миру и соответствие его поведения его потребностям. Понятие «эмоциональной коррекции» основано на связи эмоций с потребностями. При этом «направленность и динамика деятельности ребенка приводятся в соответствие с имеющимися у него потребностями и интересами». Адаптивная и побуждающая функция эмоций тесно связаны. С.Л. Рубинштейн говорил, что «…эмоции и потребности, переживаемые в форме эмоций, являются вместе с теми побуждениями к деятельности». Многие авторы говорят о социальной обусловленности эмоций. «Социокультурный подход рассматривает социальную регуляцию эмоций через нормативные спецификации. Культура указывает, какие чувства подходят к ситуации, и предусматривает санкции за непредписанные чувства» (К. Изард). При этом то, каким образом социализируются эмоции играет роль в личностном развитии ребенка. К. Изард считает, что очень важно, чтобы родители не использовали способ воздействия на одну эмоцию через другую, не подавляли игру и исследование ребенка. В последнее время внимание исследователей привлекает связь эмоций с творчеством. Существует подход, в котором сама эмоция рассматривается как творческий акт через понятие эмоциональной креативности. Критериями творческости являются новизна, аутентичность, эффективность. «Эмоциональная креативность определяется как развитие эмоциональных синдромов, которые являются новыми, эффективными и аутентичными. Аутентичность эмоциональной креативности понимается как соответствие её потребностям, ценностям и интересам субъекта» (В.Л.Яковлева).
Недавно в результате исследований человеческих эмоций возникло понятие «эмоциональный интеллект». Эмоциям приписывают большую роль в прогнозе жизненного успеха. «Эмоциональная способность – это метаспособность, определяющая насколько хорошо человек может использовать все свои остальные навыки, включая интеллект» (В.Л. Яковлева). Считается, что для использования своего потенциала человек должен обладать способностью сопротивляться внешним воздействиям на пути к цели, настойчивостью, гибкостью во взаимодействии со средой. Эти критерии соответствуют определению понятий воля и адаптивность. «Судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности – врожденной и приобретенной способности к адаптации, то есть приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях. Врожденные основы адаптивности – это инстинкты, темперамент, конституция, эмоции, уровень врожденных сторон интеллекта, специальные способности, внешние данные и физическое состояние организма. Уровень адаптивности повышается или понижается под воздействием воспитания, обучения, условий и образа жизни…» (В.И. Гарбузов). Рассматривая высокую и нормальную адаптивности, он выделяет благоприятные психофизиологические данные, высокую работоспособность, выносливость, стрессотолерантность (устойчивость к невзгодам, болезням), психическую и физическую гармоничность врожденных и прижизненно сформировавшихся личностных качеств, высокий и соответствующий норме интеллект, высокую и нормальную обучаемость и способность к приобретению опыта, уверенность в себе, адекватность притязаний и выбора жизненных целей. Социализация ребенка, которая «включает в себя освоение культуры человеческих отношений, социальных норм, видов деятельности, ролей, форм общения, овладение навыками индивидуальной и групповой работы, познание социальной действительности» невозможна без успешной адаптации (И.М. Юсупов).
Изучая адаптацию детей, А.Л. Венгер вводит понятие «психологического синдрома», который представляет собой форму адаптации (хотя и не всегда успешную) к социальной ситуации. Он складывается, в основном, в кризисные возрастные периоды и, по- видимому, определяется общими закономерностями, характеризующими эти периоды и связан преимущественно с той сферой, которая является ведущей. Раз возникнув, синдром часто оказывается очень устойчивым и окрашивает собой все последующее развитие ребенка. Вследствие этого не происходит (или, по крайней мере запаздывает) переход к следующей ведущей сфере.
С позиций информационной теории эмоции человека можно разделить на три вспомогательные – потребность в компетенции (вооруженность знаниями и умениями) и потребность в преодолении препятствий на пути к цели, называемая обычно волей. Следовательно, в свете информационной теории эмоций воля является подсистемой эмоций и их следует рассматривать во взаимосвязи, неотрывно друг от друга. Кроме того, потребность в достижении, рассматриваемая обычно как мотивационный фактор входит во вспомогательную группу эмоций человека.
Таким образом, теоретическое исследование показало, что современным выступает подход, при котором мыслительная деятельность рассматривается во взаимосвязи с эмоционально-волевой; что специфика побудительного мотива определяет достижение результата деятельности у индивидов, что эмоциям приписывают большую роль в прогнозе жизненного успеха.
1.3 Взаимосвязь волевого компонента психики с адаптацией школьников к учебной деятельности
Волевые качества являются одним из показателей психического развития личности.
Формирование волевых качеств, как принято в возрастной психологии, таких как самоконтроль, произвольность необходима уже для первоклассника. Это является одним из необходимых условий успехов в учебной деятельности. В современной психологии проблема воли существует в двух вариантах: самодетерминации и самарегуляции. В спорном вопросе о соотношении произвольности и волевого действия мы придерживаемся точки зрения В.А. Иванникова. «Волевое действие обладает всеми чертами произвольного процесса, но если за произвольным действием стоит человек,то за волевым-личность. Волевая регуляция - часть или одна из форм произвольной регуляции, заключающаяся в создании дополнительного побуждения на основе произвольной мотивации (при самодерминации)» (В.А.Иванникова).
«Формирование воли ребёнка происходит в результате воздействия всего уклада жизни, в процессе деятельности» (И.И.Купцова). Необходимость в развитии волевых качеств детей привела к разработке методик для изучения и развития воли. Оценкой волевых возможностей дошкольников занимались А.Л. Венгер, А.В.Запорожец, А. Карстен, Я.З.Неверович, Ш. Н. Чхартишвили. Д.Б.Эльконин разработал методику, позволяющая выявить способность к выполнению задания, требующего волевых усилий ,сохраняя ясность конечной цели, на протяжении всего хода её достижения. У старшего дошкольника это проявляется в игре, которая требует реализации предварительно намеченных видов поведения. Игра в значительной степени симулирует совершенствование способности к волевой регуляции поведения (Е.И.Рогов).
С поступлением ребёнка в школу сфера его деятельности расширяется. Воле младших школьников присуща сильная эмоциональная окрашенность, узость проявления (главным образов интересующей их деятельности), недостаточным осознанием перспективы. Изучая мотивацию поведения младших школьников, выяснилось, что 70% «младших школьников проявляют общественно направленное поведение, если нет отвлекающих соблазнительных помех, а с помехами сохраняют поведение только 27-39% детей» (Н.И.Гуткина). Если в младшем школьном возрасте волевая активность усиливается только через внешнюю стимуляцию, через помощь со стороны взрослых, то с возрастом растет роль внешней стимуляции. Такой переход связан с формированием внутреннего плана сознания, со способностью человека формировать новый смысл совершаемых действий (В.А.Иванников). Если учащиеся не видят смысла в своих действиях, то даже внешняя стимуляция не способна увеличить их усилия. Дети часто стараются превратить заданное действия в игровое, связывая его с игровым мотивом и придавая ему тем самым смысл (В.И.Селиванов). С несформированностью учебной мотивации связана проблемы «интеллектуально пассивных школьников», которые не имеют ни успехов в учёбе, ни стремлений их добиться, но показывают высокие показатели при психодиагностики интеллекта (М.К.Акимов,В.Т.Козлов).
Установлена неравномерность развития волевых качеств на каждом возрастном этапе. Например, у учащихся вторых классов больше дисциплинированность и чувство долга, меньше – выдержка и настойчивость.
Целеустремленность в третьем классе в игре проявляют 68% детей, в учёбе-47% (В.А.Иванников).В младшем школьном возрасте имеются половые различия в формировании воли. Мальчики, например, в отличие от девочек могут проявить большую выдержку и настойчивость в подвижных играх, физической работе, но у них, в отличии от девочек, часто не хватает настойчивости и выдержки, чтобы спокойно сидеть на уроках или выполнить домашнее задание.
У подростков волевые качества проявляются в большой степени, они более осознаны. В волевых действиях отчетливее проявляется целеустремленность, самостоятельность, настойчивость и другие стороны воли. С подросткового возраста по существу и начинается формирование воли школьников. Некоторые виды деятельности уже младшие подростки они начинают рассматривать как средство закаливания воли. Формированию воли подростков способствует возросший уровень самосознания, достаточно развитое мышление, определенный уровень знаний и навыков в разных видах деятельности (А.Л.Высоцкий).
Установлена связь особенностей темперамента детей 6-10 лет с разным уровнем развития интеллекта с адаптационными свойствами. Слабые процессы возбуждения нервной системы, а также их инертность усложняют процесс адаптации к условиям школьной среды (М.Ч.Расщевска). Сильный тип нервной системы со стороны возбуждении я характеризуется способностью длительное время выполнять неинтересную работу, не снижая интенсивности и продуктивности; умение преодолевать трудности и неудачи в работе; настойчивость и упорство в достижении цели, повышение упорства и работоспособности в трудных условиях; способность к самостоятельности в поступках, особенно в новых, незнакомых ситуациях; способность быстро справиться мобилизовать себя в случае неудач.
О силе тормозного процесса можно судить по способности к волевой задержке, быстрого формирования тонких дифференцировок по поведенческим реакциям, характеризуемых преобладанием тормозного компонента (Е.И.Рогов). Очевидно, что школьники с эмоционально-волевыми компонентами сильной нервной системы будут лучше адаптировать в новых ситуациях, чем дети со слабым типом. Подобные особенности темперамента являются конституциональным фактором. Однако поддаются коррекции (не изменению). В.С. Мерлин отметил, что «проявление темперамента, которые не соответствуют объективным требованиям действия, тормозятся благодаря усвоению индивидуального стиля».
Проведем аналогию между психической готовностью к школьному обучению и психической готовностью к средней школе. Так как для успешной адаптации и обучения в младшей школе у детей должны быть развиты определённые качества, следовательно, к средней школе можно говорить о их достаточной степени развития у среднестатестического числа учащихся.
Существует несколько основных подходов к пониманию « психической готовности». По одной из существующих концепций, поступающих в школу ребёнок должен быть готов в умственном, эмоциональном и социальном отношениях. Умственная зрелость понимается как способность ребёнка к дифференцированному восприятию, направленной концентрации внимания аналитическому мышлению, способности к логическому запоминанию и воспроизведению образца, развитию тонкой моторики и сенсомоторной координации. Понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга. Эмоциональная зрелость - это сведение к минимуму импульсивных реакций и развитие эмоциональной устойчивости. Под социальной зрелостью понимается потребность ребёнка в общении и с детьми, способность к принятию правил детских групп и социальной позиции школьника.
Иной подход основан на изучении связи новообразований психики старшего дошкольника с требованиями, предъявляемыми к нему школой.
Критериями готовности к школьному обучению выступают: определённый уровень развития мыслительной деятельности и познавательных интересов, достаточно развитие произвольного и поведения, готовность к изучению новой социальной позиции, определённый уровень мотивационного развития (Л.И.Божович, Л.С.Славинаи др.). Одним из основных требований школы является сознательная и произвольная организация процесса усвоения знаний. Поэтому одним из важнейших параметров, характеризующих готовность ребёнка к школьному обучению, является произвольность психической деятельности.
Особое внимание автор этого подхода удаляет развитию учебной мотивации (социальные и познавательные мотивы) и формированию «внутренней позиции школьника». Она представляет собой сплав познавательной потребности и потребности в общении на новом уровне, что позволяет ребёнку включиться в учебный процесс в качестве субъекта школьной жизни и проявляется в произвольном поведении.
А.В. Запорожец, разделяя эту точку зрения, выделял несколько компонентов для эффективного школьного обучения. Это наличие умственных способностей и умений, как психофизиологическая готовность к школе, наличие общего физического и духовного развития и, в первую очередь, развитие нравственно – волевых качеств и мотивации учения.
Идеи этого подхода обнаруживаются при изучении роли мотивации в готовности детей к школьному обучению. Функцией мотивации является произвольность. Недостаточное развитие произвольности рассматривается как основная предпосылка проблем, возникающих в учёбе. О развитии мотивации можно судить по развитию аффективно - потребностнной сферы ребёнка. Понимание произвольности как функции мотивации позволяет не рассматривать её качества самостоятельной характеристики готовности к школьному обучению, а судить о её развитии по состоянию аффективно – потребностной сферы ребёнка (Н.И.Гуткина). Ребёнок сознательно не контролирует свои действия, следовательно, не способен выполнять требования учителя пока познавательные или социальные мотивы учения не сформированы. Н.И. Гуткина пишет о том, что слабое развитие воли проистекает из недоразвития потребностно - аффективной сферы.
Именно это характеризует детей, не готовых к школьному обучению, а непросто слабое развитие произвольности или невозможность управлять своим поведением. Ребёнок должен пройти все стадии развития игры и кризис семи лет.
За этим следует появление новой потребности, обуславливающей дальнейшее развитие ребёнка. Естественная смена ведущей деятельности происходит, когда предыдущий её тип уже не оказывает развивающего воздействие. Кризис семи лет сопровождает появления учебной мотивации и, как следствие, формируется психическая готовность к школе. Следовательно, полностью перейти на следующую ступень развития возможности только при достаточно созревшем уровне мотивационно-потребностной и волевой сферы.
Рассмотренные предпосылки перехода на следующую ступень развития имеют силу не только в известные психологической науки кризисные периоды, но и в предпубертатном возрасте 9-11 лет. Нарушения в адаптации у детей этого возраста могут быть связаны с незрелостью, инфантильностью аффективно - потребностной, волевой сферы. Возможно, полностью перейти на следующую ступень развития не позволяет диссонанс в развитии эмоционально-волевых качеств и интеллекта, а не только изменение социальной ситуации развития.
Таким образом, волевые качества являются одним из показателей психического развития личности; о состоянии мотивации школьника судят по развитию его аффективно - потребностнной сферы; недостаточное развитие произвольности рассматривается как основная предпосылка проблем, возникающих в учёбе.
Выводы по первой главе
Формирование эмоционально-волевой сферы является одним из важнейших условий становления личности ребенка, опыт которого непрерывно обогащается. Развитие эмоциональной сферы способствует семья, школа, вся та жизнь, которая окружает и постоянно воздействует на ребенка. Эмоционально-волевая сфера признана первичной формой психической жизни, центральным звеном в психическом развитии личности.
Внутренний мир субъекта, нормально развивающегося или с нарушенным развитием, основными единицами которого являются значения (обобщения, когнитивные компоненты сознания) и смыслы (аффективно-мотивационные) формируется в процессе социализации и зависит от культурно-исторического времени.
В психологии обучения большое число работ посвящено отдельно изучению умственного развития школьника (развитию его мыслительной деятельности, мышления), отдельно – развитию его личностно-мотивационной сферы. При этом известно, что еще в 30-х годах Л.С. Выготский указывал на «необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве.
Эмоции не считаются эпизодическим элементом регуляции деятельности. Эмоции занимают центральное положение и характеризуются двойственностью их функций: презентация в сознании и организме смыслоразличительного содержания действительности и системность, неотъемлемость звена эмоциональной регуляции. Эмоциональные процессы как внутренние сигналы выступают конкретным «механизмом» общей регуляции деятельности, включая и её ведущий процесс – целеобразование.
Волевые качества являются одним из показателей психического развития личности. На каждом возрастном этапе волевые качества развиты неравномерно. Формирование волевых качеств является одним из необходимых условий успехов в учебной деятельности.
Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ
2.1. Диагностическое изучение уровня развития эмоциональной сферы у младших школьников с нарушением интеллекта
Изучение эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта было проведено в начальныых классах ГКОУ «Лемешкинская школа-интернат». Ученики 4-х классов были поделены на две группы. Дети первой группы составили экспериментальную группу (ЭГ), второй – контрольную группу (КГ).
Методика констатирующего эксперимента была разработана на основе методических рекомендаций В.М. Минаевой, И.Ю. Кондратенко, Е.А. Ставцевой, И.Н. Дорофеевой. Задания, по которым проводилась диагностика учащихся, были разбиты на блоки.
Эксперимент включал в себя следующие серии:
I серия эксперимента была направлена на выявление особенностей внешнего проявления эмоционального состояния (мимика, пантомимика).
Задание 1. Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции (1 часть).
Детям предъявляются карточки с условным графическим изображением эмоций: радости, грусти, страха, гнева, удивления. Предлагается отобразить эти эмоции на своем лице (Приложение 1).
Задание 2. Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции (2 часть).
Предлагается вспомнить книгу А. Линдгрен «Малыш и Карлсон, который живет на крыше» и мультфильм, снятый по этому произведению. В тексте задания необходимо кратко актуализировать фрагменты сказочной повести и нацелить учащегося на отображение эмоциональной реакции.
- Вспомни мультфильм про Малыша и Карлсона, который живет на крыше. С героями происходили различные истории. Давай представим некоторые и попробуем пережить их вместе с героями. Я буду рассказывать ситуацию, а ты попытайся выразить ее с помощью жестов, движений, лица.
Ситуация 1. Карлсон был сладкоежкой. Ты помнишь, какое лакомство было у него любимым? (малиновое варенье). Да, верно. Малыш принес другу целую банку варенья. Представь, что почувствовал Карлсон. Попробуй изобразить (на лицах детей должна отразиться радость).
Ситуация 2. Малыш давно мечтал о собаке. Родители хотели подарить ему собаку на день рождения, но Малыш об этом не знал. Представь, какое лицо у него было в тот момент, когда он увидел маленького щенка. Покажи (на лицах должно отразиться удивление).
Ситуация 3. Воры убегали по крыше, а Карлсон напугал их, притворившись привидением. Представь, что они испытали, когда впереди возникло белое привидение (должен отобразиться страх).
Ситуация 4. Карлсон попрощался с Малышом и улетел. Малыш остался сидеть у открытого окна, ему было одиноко, он думал о друге, который обещал вернуться. Представь состояние Малыша. Попробуй изобразить (на лицах должна отразиться грусть).
II серия эксперимента была направлена на изучение понимания детьми значений слов и их эмоциональной нагрузки.
Задание 1. Изучение понимания детьми графического изображения эмоций.
Раскладываются карточки с графическим изображением эмоций (радость, грусть, удивление, гнев, страх). Предлагается нарисовать соответствующую эмоцию.
- Посмотри внимательно на карточки. Здесь изображены различные состояния человека. Например, радость. Подумай, какое лицо может быть у человека, когда он чему-то рад, улыбается. Выбери соответствующую карточку и нарисуй ее (аналогично с остальными эмоциями).
Задание 2. Изучение понимания значений изолированных слов, обозначающих эмоции.
Предлагается ответить на вопрос: «Что такое…?»
Радость - Удивление -
Грусть - Стыд -
Гнев - Страх -
Задание 3. Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей в конкретных ситуациях.
Предлагается ответить на вопросы:
1. Посмотри, у тебя в руках две книги: одна с картинками, а другая без картинок. Какая книга тебе нравится больше? Какие чувства вызывает книга с картинками?
2. Что произойдет с человеком, если он увидит на березе груши?
3. Ты ешь свою любимую конфету. Что при этом чувствуешь?
4. Как ты думаешь, почему покраснела девочка, когда ей сделали замечание?
5. За кошкой гонится собака. Что испытывает кошка?
6. Что чувствует собака, когда другая собака утащила у нее кость?
7. Представь, ты давно хотел какую-нибудь игрушку, и тебе наконец-то ее подарили. Что почувствуешь при этом?
8. Представь, что у тебя есть любимая собака, и вдруг она пропадает. Что ты будешь испытывать?
Задание 4. Изучение умения понимать эмоциональный смысл стихотворений, находить в тексте слова, имеющие эмоциональное значение.
Предлагается прослушать: а) таджикскую песенку «Внучек»: «Как ты думаешь, как бабушка относится к своему внуку? Какие слова говорят о том, что бабушка любит своего внука?»
Зернышко, зернышко мое, Внучек,
Солнышко, солнышко мое! Золотой подсвечник мой,
Добрый мой, сердечный мой Лучший!
б) стихотворение Л. Чарской «Мурлыка»: «Как автор относится к коту? Почему ты так решил? Какие слова говорят об этом?»
Что за прелесть мой Мурлыка, И за то люблю Мурлыку
Мой любимый, серый кот. Больше всех игрушек я,
Как он весело играет, Всюду с ним мы неразлучны,
Как он песенки поет. Как товарищи-друзья.
в) стихотворение В. Орлова «Цветное молоко»: «Попытайся выразить свое отношение к Мишутке. Попробуй подобрать свои слова для его описания.»Как у нашего Мишутки, Словно во поле ромашки!
Глазки, словно незабудки, Щечки- словно маков цвет!
Золотистые кудряшки, Не Мишутка, а букет!
Задание 5. Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей.
Предлагают ответить на вопросы:
1. Ребенку рассказывается ситуация: «Недавно у меня был день рождения. Пришли друзья. Они подарили мне огромную, красиво упакованную коробку. Мне было интересно, что же находится внутри нее. А теперь вспомни ситуацию, когда тебе было очень интересно».
2. Человек удивился. Человек удивлен. В каких ситуациях так можно сказать?
3. Кто-то получает удовольствие от того, что ест любимое клубничное мороженое или пьет шоколадный коктейль; кто-то получает удовольствие от того, что в дневнике оценка «отлично», а кто-то от того, что вовремя сдал контрольную работу. А когда ты получаешь удовольствие?
4. Говорят: « Человеку стало стыдно». Когда бывает стыдно?
5. «Когда я была маленькая, я очень боялась темноты. Она представлялась чем-то большим, черным, пугающим. А когда тебе бывает страшно?»
6. Говорят: «Человек разозлился». Как ты думаешь, когда человек может злиться?
7. Я испытываю радость, когда меня хвалят на работе; когда встречаю человека, которого давно не видела; когда собираюсь навестить родственников. А когда тебе бывает радостно?
8. Человек огорчен. Как ты думаешь, чем человека можно огорчить?
III серия эксперимента была направлена на изучение особенностей выражения эмоционального состояния в речи.
Задание 1. Изучение выразительности речи.
Предлагается произнести фразу «У меня есть собака» радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно.
Задание 2. Изучение умений подбирать антонимы к словам, обозначающим эмоции:
Счастье -…; Злость -…; Грусть - …; Страх - …; Гнев - …
Задание 3. Изучение умений подбирать синонимы к словам, обозначающим эмоции:
Несчастье -…; Страх -…; Счастье -…; Гнев -…; Грусть -…
Задание 4. Изучение особенностей проявления эмоциональных состояний в беседе по сюжетной картинке.
Предлагается проанализировать несколько сюжетных картинок, в качестве помощи используются вопросы.
1. «На катке». Рассмотри рисунки и объясни их. Кто из мальчиков виноват? Как виноватый исправил свою ошибку? Что бы ты чувствовал на месте каждого из мальчиков?
2. «Лиса и журавль». Рассмотри рисунки. Расскажи сказку. Кто на кого обижен и зол?
3. «Крепкий и долгий сон». Рассмотри рисунки, расскажи, объясни их. Что почувствовал человек, когда увидел в своей шляпе птенцов? Может ли такое произойти на самом деле?
Задания оценивались по следующей системе:
2 балла - точный и правильный ответ, показывающий, что ребенок правильно понимает эмоциональное состояние и демонстрирует его, правильно понимает эмоциональное состояние и рисует эмоцию; понимает эмоциональный статус текста или картины и объясняет его; понимает значение предлагаемого слова и устанавливает адекватные связи с другими словами лексической системы языка, использует слово для решения коммуникативных задач.1 балл - ребенок неправильно понимал эмоциональное состояние и демонстрировал его, неправильно понимал эмоциональное состояние и затруднялся нарисовать эмоцию; с трудом понимал эмоциональный статус текста или картины и не объяснял его; недостаточно понимал значение слова, не всегда устанавливал адекватные связи с другими единицами языка и успешно использовал их в речи.
0 баллов – ребенок неправильно понимал эмоциональное состояние и не мог продемонстрировать его, неправильно понимал эмоциональное состояние и не мог нарисовать эмоцию, не понимал эмоциональный статус текста или картины и не объяснял его, помощь не принимал; ребенок не соотносил ответы с вопросами взрослого, повторял за ним слова, демонстрировал непонимание задания.
Соответственно этому выявлялся и уровень эмоционального развития. Дети, отнесенные к высокому уровню, отличались подвижной мимикой, понимали эмоциональные слова и адекватно употребляли их для решения коммуникативных задач. Правильно объясняли их значения, приводили при этом разнообразные примеры ситуаций, подбирали антонимы, синонимы к изолированным словам. Дети правильно понимали эмоциональное состояние и демонстрировали его или рисовали эмоцию; понимали эмоциональный статус текста или картины и объясняли его.
Учащиеся, которые обнаружили средний уровень, плохо отображали эмоции с помощью мимики, понимали значения эмоциональных слов, но при их объяснении опирались на какой-либо один признак, часто лишь близкий по смыслу. С трудом подбирали антонимы и синонимы, используя наводящие вопросы. Неточно использовали эмоциональные слова в речи. Школьники не точно понимали эмоциональное состояние и демонстрировали его, ошибались при рисовании эмоций; не точно понимали эмоциональный статус текста или картины и могли объяснить его.
Дети, показавшие низкий уровень, не могли мимически отобразить эмоции, объяснить значения эмоциональных слов, не соотносили ответы с вопросами взрослого, повторяли за ним задания или не понимали их. Редко, иногда неправильно использовали эмоциональные слова для решения коммуникативных задач. Школьники не понимали эмоциональное состояние и не могли показать его, не могли нарисовать эмоции; не понимали эмоциональный статус текста или картины и не могли объяснить его или отказывались от выполнения задания.
Оценив уровень эмоционального развития каждого ребенка, получили:
от 0 до 6 баллов - это низкий уровень,
от 7 до 15 баллов - средний уровень,
от 16 до 22 - высокий уровень.
Сравнить же в целом результаты можно по итоговым баллам. Вначале по конкретным баллам, учитывая каждую серию заданий:
- для II серии эксперимента: 0-10 – низкий уровень, 11-29 – средний, 30-40 – высокий;
- для III серии эксперимента: 0-34 – низкий уровень, 35-65 – средний, 66-100 – высокий;
- для IV серии эксперимента: 0-24 – низкий уровень, 25-55 – средний, 56-80 – высокий.
А затем и в целом:
от 0 до 55 баллов - низкий показатель эмоционального развития,
от 56 до 79 – ниже среднего, от 80 до 140 - средний,
от 141 до 164- выше среднего,
от 165 до 220 - высокий.
Проведение обследования подтвердило, что у детей с нарушениями интеллекта отмечается недостаточный уровень развития эмоциональной сферы: в понимании эмоций конкретных людей, в изображении эмоций; в объеме эмоциональной лексики, которую используют дети для объяснения эмоциональных состояний людей и конкретно себя; в понимании и функционировании специальной лексики.
Так при выявлении уровня внешнего проявления эмоционального состояния (мимика, пантомимика) у детей были получены следующие результаты (I серия). В обеих группах средний уровень.
Задание 1. В ЭГ у 20 % детей высокий показатель, в КГ высокий показатель тоже у 20 %. Дети смогли отобразить все эмоции достаточно четко, мимика была подвижной. У 60 % детей, как в первой, так и во второй группе средний показатель. Некоторые учащиеся смогли отобразить не все эмоции. Наиболее сложными для них оказались «гнев» и «удивление» (Аня Л., Никита Ш., Лена Ф.). А некоторые неточно изобразили эмоции, мимика была вялой (Саша Д., Леша С.,). У 20 % в обеих группах низкий показатель. Дети не смогли отобразить эмоции на своем лице.
Задание 2. Только 10 % смогли показать высокий уровень в ЭГ. Так, мультфильм у Кати М. оказался любимым. Она с живостью и усердием воспроизвела предложенные ситуации. 60 % детей в двух группах показали средний результат. Так, например, у Ани Л., Артема С., Антона Ц. трудности вызвали третья и четвертая ситуации (страх, грусть). У Никиты Ш., Игоря К. мимика была недостаточно подвижной, не использовали движения другими частями тела. 30 % в ЭГ показали низкий результат, а в КГ - 40 % детей. Дети переспрашивали задание, пытались повторить за другими. Отображение ситуаций отличалось гиподинамичностью, амимичностью.
Таким образом, наиболее сложным для детей из первой серии оказалось второе задание. У большинства детей наблюдалось недостаточное развитие мимической моторики, отсутствие точности и полноты выполнения движений, невозможность правильно отобразить эмоции.
Обследование понимания детьми значений слов и их эмоциональной нагрузки (II серия) позволило выявить также ряд особенностей. В обеих группах выявился низкий уровень.
Задание 1. Только 10 % смогли показать высокий уровень в КГ. Так, Света К. смогла правильно выбрать на каждую предложенную эмоцию условное графическое изображение и нарисовать такое же. 80 % учащихся в ЭГ показали средний результат, а в КГ- 70 %. Некоторые дети ошибались, но сами исправляли ошибку ( Катя М., Никита Ш), некоторые были невнимательны- при рисовании эмоций заменяли некоторые детали ( Игорь К., Саша Д.). 20 % в обеих группах показали низкий уровень. Учащиеся не смогли правильно подобрать к предложенным эмоциям карточки и нарисовали неверно.
Задание 2. В ЭГ средний уровень выявили 70 % детей, а в КГ- 60 %. При определении значения изолированных слов, обозначающих эмоции, учащиеся давали в основном правильные ответы: либо приводили в качестве примера ситуацию, либо подбирали близкие по значению слова. Например, наиболее распространенными ответами на вопрос «Что такое радость?» были «когда человек смеется», «когда игрушки покупают», «когда весело» (Катя М., Артем С., Никита Ш.); на вопрос «Что такое грусть?»- «когда плачешь», «обижают», «когда плохо», «когда мамы нет рядом» (Антон Ц., Леша С.); «гнев»- это «злиться», «когда тебе сделают очень плохо» (Яна А., Юра С.). В ЭГ низкий уровень выявили 30 % школьников, а в КГ- 40 %. Дети либо не смогли определить значение слов, либо неправильно подбирали слова к данным эмоциям.
Задание 3. 60 % детей в ЭГ показали средний уровень, в КГ- 50 %. Дети отвечали на вопросы, направленные на выяснение понимания детьми эмоциональных состояний людей в конкретных ситуациях, чаще всего несколькими словами, одно из которых соответствовало нужной эмоции. Так, наиболее распространенными ответами на второй вопрос были «не поверит», «не может быть», «удивится» (Маша Т., Лена Ф., Юра С.); на третий вопрос- «вкусно», «нравится», «доволен» ( Катя М., Яна А.); на пятый - «боится», «страшно», «страх»( Артем С., Леша В). Низкий уровень в ЭГ показали 40 % детей, а в КГ - 50 %. Учащиеся либо не отвечали на вопросы, либо их ответы были неверными.
Задание 4. В ЭГ 80 % школьников показали средний уровень, в КГ - 90 %. Основные трудности возникли в последнем стихотворении при подборе своих слов для описания Мишутки. 20 % в ЭГ выявили низкие показатели, в КГ - 10 %. Некоторые дети не смогли ответить на вопросы по стихотворениям, а некоторые смогли назвать только по одному слову в ответе. Задание 5. 40 % детей в ЭГ показали средний уровень, 30 %- в КГ. Задание оказалось для детей сложным, так как необходимо было активизировать процессы творческого мышления или вспомнить ситуации из жизни. Например, «Я получаю удовольствие, когда мама меня хвалит» ( Катя М.), «Стыдно, когда не сделал уроки» ( Игорь К.), «Радостно, когда день рождения» ( Лена Ф.). У 60 % детей низкий уровень в ЭГ, в КГ - у 70 %. Основная часть учащихся не смогла вспомнить ситуации из жизни или придумать их.
Таким образом, самым сложным для детей оказалось пятое задание на активизацию мыслительных процессов. Выявилось, что часть детей понимала значение слов, обозначающих эмоции, подбирала соответствующие слова, другая часть детей неправильно понимала слова, выражающие эмоции, путала их.
У младших школьников с нарушением интеллекта наблюдались недостатки в использовании эмоциональной лексики как показателя правильного отражения их эмоционального состояния (III серия). В ЭГ и КГ выявили низкий уровень.
Задание 1. 80 % детей показали средний результат в ЭГ, такой же результат показали 60 % детей в КГ. Большинство детей успешно справилось с заданием на интонационное оформление высказывания в речи. Незначительные трудности возникли при воспроизведении фразы испуганно и сердито. 20 % в ЭГ и 40 % в КГ показали низкий уровень. Речь детей была невыразительна, интонационно бедна.
Задание 2. 50 % детей выявили средний уровень в ЭГ, а в КГ- 60 %. Ответы учащихся были неточными, характерная особенность- в подборе слов чаще всего использовалась частица –не. Например, «счастье - несчастье, грусть- не грусть, гнев- не гнев» ( Артем С., Антон Ц., Лена Ф.), «счастье - неласковый, невеселый, недобрый» ( Игорь К.), « злость - незлой, хороший» (Света К.). У 50 % детей оказался низкий уровень в ЭГ, такой же уровень у 40 % в КГ. Школьники не смогли подобрать к данным словам слова, имеющие противоположный смысл; самыми распространенными ответами были «не знаю», «плохой», «хороший».
Задание 3. Средние показатели были выявлены у 40 % детей в обеих группах. Учащиеся подбирали несколько слов, не всегда точно. Например, «счастье- хорошо, радость, весело» ( Артем С., Лена Ф.), «грусть- плохо, нехорошо» ( Никита Ш., Игорь К.), «страх- опасно, плохо, боюсь» (Яна А., Юра С., Леша В.). Низкие показатели были выявлены у 60 % детей в обеих группах. Дети не смогли подобрать синонимы к данным словам, путали их с антонимами.
Задание 4. Средний уровень наблюдался у 30 % учащихся в ЭГ, у 40 % учащихся в КГ. Дети правильно смогли определить эмоции по сюжетным картинкам, при рассказе активно пользовались наводящими вопросами, употребляли слова, обозначающие эмоции для решения коммуникативных задач. 70 % детей в ЭГ показали низкие результаты, 60 % -в КГ. Дети не использовали слова, обозначающие эмоции, для решения коммуникативных задач; не раскрыли смысл сюжетных картинок, не обозначили соответствующие эмоции.
Таким образом, III серия эксперимента на выявления особенностей использования эмоциональной лексики как показателя правильного понимания и отображения эмоций оказалась для младших школьников наиболее сложной. У детей возникли трудности с подбором антонимов и синонимов к данным словам, а также в беседе по сюжетным картинкам, отражающим различные эмоциональные состояния.
При проведении диагностики уровня эмоционального развития у детей с нарушением интеллекта оказалось, что они находятся либо на низком, либо на среднем уровне развития: 50 % детей в обеих группах- на среднем уровне, 50 % детей в обеих группах- на низком уровне. Дети со средним уровнем развития эмоциональной сферы выполнили практически все задания, но возникали трудности: выполняли не с первой попытки, использовали помощь взрослого, не всегда понимали значения слов и успешно использовали их в речи. Дети с низким уровнем развития имели уже значительные трудности при выполнении заданий: демонстрировали непонимание, не могли выполнить упражнения или выполняли неверно, не использовали слова, отражающие эмоциональные состояния, в речи, отказывались от работы.
Если сравнивать общий результат, полученный в двух экспериментальных группах, то он одинаковый - это уровень ниже среднего.
Таким образом, можно сделать вывод, что у детей с нарушением интеллектуальной сферы уровень развития эмоциональной сферы отличается незрелостью. Для повышения этого уровня, преодоления различных недостатков необходима специально организованная работа в условиях ведущей деятельности.
2.2. Коррекционно-педагогическая работа по коррекции эмоционально-волевой сферы у младших школьников с умственной отсталостью
Целью нашей экспериментальной работы было скоррегировать эмоциональную сферу умственно отсталых младших школьников в условиях игровой деятельности.
Разрабатывая нашу коррекционную программу мы придерживались следующих принципов (А.А.Осипова):
1. Принцип системности коррекционных, профилактических и развивающих задач.
2. Принцип единства коррекции и диагностики.
3. Деятельностный принцип коррекции.
4. Принцип учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей школьников.
5. Принцип комплексности методов психолого-педагогического воздействия.
6. Принцип активного привлечения ближайшего социального окружения к участию в коррекционной программе.
7. Принцип опоры на разные уровни организации психических процессов. При составлении коррекционных программ необходимо опираться на более развитые психические процессы и использовать методы, их активизирующие.
8. Принцип программированного обучения.
9. Принцип усложнения. Каждое задание должно проходить ряд этапов: от минимально простого к максимально сложному.
10. Учет объема и степени разнообразия материала. Во время реализации коррекционной программы необходимо переходить к новому объему материала только после относительной сформированности того или иного умения.
11. Учет эмоциональной сложности материала. Проводимые игры, занятия, упражнения, предъявляемый материал должны создавать благоприятный эмоциональный фон, стимулировать положительные эмоции. Коррекционное занятие обязательно должно завершаться на позитивном эмоциональном фоне.
Нами решались следующие задачи:
учить детей адекватно реагировать на эмоциональное состояние другого человека, развивать произвольность поведения и направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;
учить различать и сравнивать эмоциональные ощущения; оценивать их характер, учить детей выражать свои чувства и эмоции мимикой, жестами и словами;
учить одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения, мимику и пантомимику как разновидности экспрессивных движений, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;
развивать умения детей давать оценку словам и действиям (своим, товарищей, игровым героям, героям сказок);
учить детей цветом выражать эмоциональное состояние свое собственное и иных лиц;
создание эмоционально-комфортных условий в группе;
учить сопереживать (эмпатия).
Исходя из представленных умений, в развитии эмоциональной сферы были выделены следующие параметры: адекватная эмоциональная реакция на различные явления окружающей действительности; дифференциация и адекватная интерпретация эмоциональных состояний других людей; широта диапазона понимаемых и переживаемых эмоций, интенсивность и глубина переживаний, уровень передачи эмоционального состояния в речевом плане, терминологическая оснащенность языка; адекватное проявление эмоционального состояния в коммуникативной сфере.В эксперименте приняли участие дети 1 группы. Длительность занятий была два месяца. Занятия проводились как фронтальные три раза в неделю, длительностью 35-40 минут (20 занятий). В школе не предусмотрены отдельные уроки эмоционального развития, в нашем исследовании занятия носили экспериментальный характер.
Каждое занятие включало вводную, основную и заключительную части.
Часть 1. Вводная
Цель вводной части занятия — настроить класс на совместную работу, установить эмоциональный контакт между всеми участниками. Основные процедуры работы — приветствия, игры с именами.
Часть 2. Основная
На эту часть приходилась основная смысловая нагрузка всего занятия. В нее входили этюды, упражнения, игры, направленные на развитие и частичную
коррекцию эмоционально-личностной и познавательной сфер ребенка.
Основные процедуры: элементы сказкотерапии с импровизацией, игры на развитие навыков общения; игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения; рисование; игры-драматизации. Преимущество данных средств состоит в том, что персонажами игр становятся сами дети. В ходе игры дети не только получают удовольствие от познания окружающего мира, но и при этом учатся управлять собой. Участие детей в игре является добровольным. Элементами игр выступают специальные упражнения, объединенные в группы и направленные на развитие умений произвольной регуляции в различных сферах деятельности. Каждое побуждает детей фантазировать, выражать чувства (эмоции и переживания) и движения ребенка.
Часть 3. Завершающая
Основной целью этой части занятия было создание у каждого участника чувства принадлежности к классу и закрепление положительных эмоций от работы на занятии. Здесь предусматривается проведение какой-либо общей игры-забавы.
Чтобы участники занятия были включены в работу, не уставали, не отвлекались, занятие обязательно включает в себя приемы, способствующие саморегуляции детей, а именно:
• упражнения на мышечную релаксацию (снижают уровень возбуждения, снимают напряжение);
• дыхательную гимнастику (действует успокаивающе на нервную систему);
• мимическую гимнастику (направлена на снятие общего напряжения, играет большую роль в формировании выразительной речи детей) и пантомимические «этюды» (по терминологии В. М. Минаевой), в которых выразительно изображаются отдельные эмоциональные состояния (радость, удивление, интерес, гнев и другие), связанные с переживанием телесного и психического удовольствия или недовольства. Рассмотрение этюдов является эффективным средством для ознакомления детей с элементами выразительных движений мимикой, жестом, позой, походкой.
• двигательные упражнения, включающие попеременное или одновременное выполнение движений разными руками под любую текстовку (способствуют межполушарному взаимодействию);
• чтение детских потешек с чередованием движений, темпа и громкости речи (способствует развитию произвольности);
• комплексные упражнения, в которых происходит тренировка общих способностей невербального воздействия детей друг на друга. В эти упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению и оценка эмоций. Главным инструментом, которым овладевает ребенок, выполняя данные упражнения, является умение сопереживать, освобождаться от эмоциональной напряженности, свободно проявлять эмоции, активно общаться.
Эти процедуры могут проводиться в любой части занятия, в зависимости от ситуации (С.В. Крюкова, Н.П. Слободняк).
В каждом занятии, помимо новой информации, есть повторы (что объясняется особенностями структуры дефекта умственно отсталых детей). Полученная таким образом информация лучше запоминается. Приветствие и прощание детей носят ритуальный характер.
Методические средства представляли систему постепенно усложняющихся игровых заданий или игр, лежащих в основе коррекционной работы.
Блок 1. Развитие мимики и пантомимики
Учить распознавать эмоции окружающих и адекватно реагировать на эмоциональное состояние другого человека. На этом этапе работы велась с элементарных эмоциональных проявлений (радость и печаль) затем материал усложнялся (удивление и страх).
Блок 2. Развитие умения понимать значения слов и их эмоциональную нагрузку
Учить детей выражать свои чувства и эмоции мимикой, жестами и словами и развитие умения детей давать оценку словам и действиям своим, товарищей, героев сказок (передавать эмоциональное состояние средствами изобразительной деятельности). На этом этапе велась работа по развитию познавательных процессов и воображения, а также на развитие речи.
Блок 3. Развитие коммуникативного навыка при выражении своего эмоционального состояния
Создание эмоционально-комфортных условий в классе и развитие эмпатии. Заключительный этап работы включал игры на сплочение детского коллектива и закрепление пройденного материала.
Каждый из трех этапов занятий по обогащению эмоциональной сферы включал определенные темы и направления работы, а также различные игровые задания и упражнения на соответствующую тематику.
На первом этапе «Развитие мимики и пантомимики» проводились занятия на темы: «Знакомство с эмоциями», «Тренируем эмоции», «Закрепление знаний об эмоциях». Работа в этом периоде содержала следующие направления:
- знакомить с различными эмоциями (радость, страх, грусть, удивление и др.);
- учить адекватно выражать эмоциональное состояние, демонстрировать эмоции и эмоциональные оттенки;
- закреплять и обобщать полученные знания;
- развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека;
- развивать мимические навыки;
- развивать внимание, память, воображение;
- воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Эти задачи решались нами в различных играх.
Например, в игре «Передай движение по кругу» дети образовывали круг, один из членов группы (ведущий) выполнял отдельные движения, например, поочередно поднимал правую и левую руку, остальные дети выполняли это задание.
Или игра «Передача ритма по кругу»: дети образовывали круг, ведущий хлопал в ладоши в определенном ритме, а все члены группы поочередно по кругу повторяли, хлопая в ладоши, заданный ритм.
Игра «Зеркало»: сначала педагог, стоя перед детьми, изображал разные эмоциональные состояния, а дети их называли и повторяли. Затем педагог изображал одно эмоциональное состояние, а дети — любое другое. Потом дети показывали и отражали эмоциональные состояния, предварительно разбившись на пары».
Игра «Моргалки»: дети разбивались на пары и пристально смотрели друг на друга, важно — как можно дольше, не моргая, смотреть в глаза друг другу.
Игра «Письмо цифр в воздухе»: играющие разделялись на пары, один из детей писал цифры «в воздухе», второй участник на пальцах показывал прочитанную цифру; игра способствовала не только развитию внимания у детей, а также вызывала положительные эмоции.
На занятиях по развитию мимики и пантомимики использовались пиктограммы с изображением различных эмоций (радость, печаль, страх, злость, стыд, робость, удивление). Детям предлагалось посмотреть на карточку, ответить на вопросы и попытаться изобразить данную эмоцию. Например, по пиктограмме «Радость»: - Как вы думаете, этот человек грустный? А может быть, он сердитый? Или веселый, радостный?.. Да, этот человек радостный. Как вы догадались, что это радость? Какие у нас глаза в этот момент? (глаза прищурены) Что происходит с нашими губами? (улыбка) Попробуем изобразить радость на своем лице. А теперь давайте вспомним ситуации из жизни, когда вы испытывали радость (дети вспоминают ситуации и рассказывают).
Для формирование способности ребенка выражать свои чувства, эмоциональные состояния невербальными методами и понимать невербальное поведение окружающих) мы использовали следующие игры. Игра «Угадай мое чувство»: ребенку предлагалось выразить чувство удивления, радости, обиды, сочувствия и пр. Дети показывали на заранее заготовленных карточках, какое чувство изображает играющий.
Игра «Я пришел со школы, у меня хорошее настроение, я сел обедать»: играющий изображает предложенное содержание, остальные ученики внимательно смотрят на играющего и отвечают на поставленные педагогом вопросы: Что делает играющий? Какое у него настроение? Откуда он пришел?
На занятиях также дети старались с помощью мимики и пантомимики изображать эмоции по ходу чтения стихов, разнообразных ситуаций:
Вот облачко веселое
Смеется надо мной:
— Зачем ты щуришь глазки так?
Какой же ты смешной!
Я тоже посмеялся с ним:
— Мне весело с тобой!
И долго-долго облачку
Махал я вслед рукой.
Для закрепления знаний об эмоциях детям зачитывались различные тексты. Необходимо было назвать эмоции, отображавшиеся в тексте, ответить на вопросы и разыграть некоторые эпизоды.
Содержание второго этапа «Развитие умения понимать значения слов и их эмоциональную нагрузку» было представлено следующими темами: ««Понимание графического изображения эмоций, эмоциональных состояний в конкретных ситуациях», «Понимание эмоциональных состояний в конкретных ситуациях», «Эмоциональный смысл стихотворений». Работа в этом периоде включала такие направления, как:
- учить детей понимать эмоциональные состояния;
- учить детей понимать эмоциональные состояния в конкретных ситуациях;
- учить детей понимать значения слов и их эмоциональную нагрузку;
- развивать внимание, память, воображение;
- воспитывать активность и самостоятельность на занятии и в процессе межличностного общения.
На занятиях использовались карточки с пиктограммами, а словесный материал был представлен этюдами, стихотворениями, отрывками из произведений К.И. Чуковского, А.С. Пушкина. Например, в задании «Расшифруй» зачитывался текст, а детям нужно было показывать соответствующие пиктограммы:
«Ранним утром Алеша пошел на рыбалку. Закинул удочку и стал ждать, когда же рыбка попадется на крючок. Долго он сидел и внимательно смотрел на поплавок, но рыба не клевала, и ему было очень грустно. Но вдруг леска натянулась и постепенно стала уходить вниз. Что такое? Алеша потянул за удочку, но она только прогнулась, вот-вот сломается. Он испугался и стал звать на помощь. Прибежали рыбаки и помогли ему вытащить большую щуку, Алеша даже запрыгал от радости».
С помощью этюдов дети учились понимать эмоциональные состояния в конкретных ситуациях. Им зачитывались различные этюды, а после прочтения обсуждалось, какое настроение вызвала каждая ситуация:
«Этюд «Хорошая погода». Детям предлагается представить себе теплый солнечный день, зеленую лужайку с яркими цветами, над которыми весело порхают бабочки.
Этюд «Плохая погода». Детям предлагается представить себе пасмурное небо, дождь, холодный ветер, взъерошенных воробьев, которые забились под крыши домов».
С целью развития умения понимать значения слов и их эмоциональную нагрузку учащимся предлагалась игра «Послушай – покажи, послушай и скажи». Надо было прослушать отрывки из произведений и назвать соответствующую эмоцию, а также слова, несущие эмоциональную нагрузку, или ответить на вопросы. Например:
1) Плачет серый воробей: — Выйди, солнышко, скорей!
Нам без солнышка обидно — В поле зернышка не видно.
2) Но мохнатые боятся: — Где нам с этаким сражаться!
Он и грозен и зубаст, Он нам солнца не отдаст!
Игра «Я заблудился в лесу»: дети по очереди изображали, как они выходят из темного леса, где много препятствий: овраги, болото и пр. для создания игровой ситуации мы использовали мебель (стулья, скамейки и пр.)
Игра «Меня обидели»: ученик с помощью пантомимы изображал свое поведение в данной ситуации.
Игра «Я обманул друга, и из-за меня у него неприятности» и пр.
Содержание игр зависело от проблем, которые наблюдались у школьников данного класса.
На третьем этапе «Развитие коммуникативного навыка использования эмоциональной лексики в речи» проводились занятия на темы: «Выразительность речи. Синонимы и антонимы», «Синонимы и антонимы», «Эмоциональная лексика в связной речи». В рамках этого периода выделялись следующие направления:
- учить интонационной выразительности речи;
- учить подбирать синонимы и антонимы к словам, выражающим эмоции;
- закреплять умение подбирать эмоциональную лексику, адекватную смысловому содержанию предложения;
- развивать навык составления словосочетаний и предложений;
- развивать речевую активность;
- развивать внимание и память;
- воспитывать активность и самостоятельность на занятии и в процессе межличностного общения.
На занятиях третьего этапа предлагались разнообразные задания на развитие коммуникативного навыка. Например, игра «Повтори фразу», ориентированное на интонационную выразительность речи:
«Педагог называет фразу (например: «У меня есть котенок»), которую дети должны повторить с радостью, с удивлением, с робостью, со страхом, с грустью. А затем каждый из детей говорил любую фразу, а другие угадывали, как он ее сказал».
В играх «Скажи по-другому», «Скажи наоборот», «Замени слово», «Добавь словечко» школьники учились подбирать синонимы и антонимы к словам, выражающим эмоции (грусть, гнев, страх, стыд, счастье); заменять слова, выражающие эмоции, синонимами; заканчивать предложения антонимами.На последнем занятии дети рассматривали сюжетные картинки, рассказывали, что изображено на них, отвечали на вопросы, описывали ситуацию и разыгрывали ее (Приложение 3).
Успешность коррекционного процесса предполагала активное участие родителей и воспитателей. Совместная работа с ними являлась неотъемлемой частью всего педагогического процесса. Для наиболее эффективных результатов родителям и воспитателям были предложены серии игр, игровых заданий, этюдов для развития эмоций (Приложение 4.). Такое планирование, на наш взгляд, должно было обеспечить непрерывную работу по обогащению эмоциональной сферы на занятиях и дома.

2.3. Выявление эффективности коррекционной работы с умственно отсталыми учащимися младших классов
После коррекционной работы для выявления ее эффективности нами проводился опрос, который включал различные задания. Серии эксперимента были направлены на изучение внешнего проявления эмоций; понимание слов, выражающих эмоции; использование эмоциональной лексики в речи.
I серия эксперимента, выявляющая особенности внешнего проявления эмоционального состояния (мимика, пантомимика).
Задание 1. Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции (1 часть).
То же самое.
Задание 2. Изучение особенностей использования детьми мимики и пантомимики при демонстрации заданной эмоции (2 часть).
Предлагается во время чтения текста воспроизводить эмоциональное состояние героев.
«Жили-были Танечка и Ванечка. Были они замечательными детьми: всем всегда помогали, со всеми дружили, улыбались, смеялись (радость). Как вдруг что-то произошло. Вышли они как-то гулять на улицу, и налетела на них тучка-Злючка (злость). Унесла тучка-Злючка Танечку и Ванечку в волшебное королевство Злобляндию. И в этом королевстве не узнать было наших героев, научились они злиться, драться и кусаться (злость). Но был у них лучший друг Паша. Решил Паша помочь своим друзьям и победить тучку-Злючку и задумался, что ему делать. Хотел сначала тучку на бой вызвать, да встретил одного мудрого старика, который сказал ему: «Зло ты злом не победишь, только людям навредишь!» Удивился Паша (удивление), а потом расстроился (грусть): «А чем же я его смогу победить?» Улыбнулся старик и ответил: «Зло можно победить только добром». Обрадовался Паша (радость), он придумал много ласковых слов для Танечки и Ванечки. Произошло превращение, и дети снова стали взрослыми».
II серия эксперимента была направлена на изучение понимания детьми значений слов и их эмоциональной нагрузки.
Задание 1. Изучение понимания детьми графического изображения эмоций.
Перед ребенком раскладываются карточки с графическим изображением эмоций (радость, грусть, удивление, гнев, страх). Необходимо рассказать, какие эмоции изображены на них, почему ребенок так решил (положение губ, глаз, бровей).
Задание 2. Изучение понимания значений изолированных слов, обозначающих эмоции. То же самое.
Задание 3. Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей в конкретных ситуациях.
Предлагалось рассказать, что ребенок испытывает в каждой ситуации:
1. Что произойдет, если ты услышишь, что кошка разговаривает?
2. Мама испекла твой любимый пирог. Что ты испытываешь?
3. Ты получил двойку, и маму вызвали в школу.
4. Ты идешь поздно вечером, на улице темно и не горят фонари. Что испытываешь?
5.Тебе подарили красивый пенал, а другой мальчик забрал его у тебя.
6. Представь, что у тебя живет попугай. Ты его очень любишь, но кто-то забыл закрыть клетку, и он улетел.
Задание 4. Изучение умения понимать эмоциональный смысл стихотворений, находить в тексте слова, имеющие эмоциональное значение.
Предлагается прослушать а) стихотворение А. Кордашова «Кот»: «Как ты думаешь, как люди относятся к своему котенку? Какие слова говорят о том, что они любят его, радуются?»
Подарили нам котенка,
Влез котенок целиком.
Пух на нем, как у цыпленка.
Над котенком все смеются,
В блюдце с теплым молоком
Вылезает он из блюдца.
б) стихотворение К. Ибряева и Л. Кондрашенко «Самая счастливая»: «Что испытывает девочка? Почему она радуется?»
День искрится радостью,
У реки под ивою
День меня манит.
Слышу соловья…
Надо мною радуга
Самая счастливая,
Весело звенит.
В это утро - я!
в) стихотворение А. Рождественской: «Как ты думаешь, кто это был? Какое чувство вызывает это стихотворение? Почему можно удивиться?»
Спал цветок и вдруг проснулся-
Больше спать не захотел,
Шевельнулся, встрепенулся,
Взвился вверх и улетел.
Задание 5. Изучение понимания детьми эмоциональных состояний людей.
Предлагается продолжить фразу:
1. Интересно, когда не знаешь, что лежит внутри коробки, когда купили красивую книжку с картинками, и ты ее еще не успел посмотреть…
2. Удивляешься, когда твой любимый попугай неожиданно заговорил; когда мама должна прийти с работы очень поздно, а приходит рано…
3. Радуешься, если встречаешь друга, которого давно не видел; если получаешь пятерку…
4. Стыдно, если тебе делают замечание; если обманул другого человека, а он об этом узнал…
5. Страшно, когда возвращаешься поздно вечером; когда едешь в машине, а водитель потерял управление…
6. Огорчаешься, если забыли про твой день рождения; если друзья идут в кино, а тебя забыли пригласить…
III серия эксперимента была направлена на изучение особенностей использования детьми эмоциональной лексики в речи.
Задание 1. Изучение выразительности речи. Предлагается произнести фразу «У меня есть попугай.» радостно, грустно, испуганно, сердито, удивленно.
Задание 2. Изучение умений подбирать антонимы к словам, обозначающим эмоции. То же самое.
Задание 3. Изучение умений подбирать синонимы к словам, обозначающим эмоции. То же самое.
Задание 4. Изучение особенностей использования лексики, отражающей эмоциональные состояния, в беседе по сюжетной картинке.
Предлагалось проанализировать несколько сюжетных картинок, в качестве помощи используются вопросы (картинки представлены в Приложении 5).
1. «Пусть будет чисто!». Рассмотри рисунки и объясни их. Как ты думаешь, кто виноват в этих ситуациях? Кому должно быть стыдно?
2. «Куда делся котенок?». Рассмотри рисунок и расскажи, что произошло. Что чувствует бабушка? Удивился бы ты, если бы такой случай произошел с тобой? 3. «Радость». Как ты думаешь, чему радуются девочки на первой картинке? Рассмотри вторую картинку. Как ты думаешь, о чем разговаривают люди? Кто улыбается? Почему?
При повторном обследовании (результаты представлены в виде таблиц 3 и 4 в Приложении 6), была выявлена эффективность коррекционной работы.
Так при выявлении уровня внешнего проявления эмоционального состояния (мимика, пантомимика) у детей были получены следующие результаты (I серия).
Задание 1. В ЭГ при проведении повторной диагностики у 60 % детей оказался высокий показатель, у 40 % - средний. Если сравнивать с первичным обследованием, то результат улучшился: количество детей с высоким показателем увеличилось на 40 %, а с низким показателем- уже не оказалось. Дети смогли отобразить все эмоции. В КГ результат практически остался тем же, только количество детей с низким показателем уменьшилось на 10 %.
Задание 2. По сравнению с первичным обследованием дети ЭГ показали лучшие результаты: детей с низким уровнем уже не оказалось, 50 % - высокий уровень (увеличился на 40 %), 50 %- средний. Некоторые дети пользовались только мимикой, не подключая другие части тела для выражения эмоций. В КГ количество детей с низким уровнем снизилось на 10 %, но в целом результат остался тем же.
Таким образом, после проведения коррекционной работы в ЭГ уровень внешнего проявления эмоционального состояния изменился со среднего на высокий. У детей наблюдалась точность в выполнении движений, правильное отображение эмоций.
Обследование понимания детьми значений слов и их эмоциональной нагрузки (II серия) показало следующую эффективность проведенной работы.
Задание 1. В ЭГ у 40 % детей высокие показатели и у 60 % - средние. При первичной же диагностике высоких показателей не было, помимо этого было 20 % детей с низкими показателями. Дети смогли правильно определить все эмоции и рассказать о том, что указывает на ту или иную эмоцию (определенное положение губ, бровей, глаз). В КГ результат не изменился.
Задание 2. При повторном обследовании в ЭГ результаты улучшились: если до этого у 30 % детей были низкие показатели, а у остальных 70 %- средние, то теперь все дети показали средний уровень. При определении значения изолированных слов, обозначающих эмоции, учащиеся давали правильные ответы: подбирали близкие по значению слова или приводили в качестве примера ситуацию. Ответы не всегда были точными, но с заданием все справились. В КГ показатели не изменились.
Задание 3. После проведения коррекционной работы в ЭГ все дети показали средний уровень в отличие от первоначального обследования, где только 60 % были со средним, а 40 %- с низким. Все дети смогли правильно объяснить состояние, назвать эмоции, но не всегда отвечали точно, пользовались целыми фразами. В КГ показатели остались на том же уровне, то есть половина детей не справилась с заданием.
Задание 4. В ЭГ у 30 % детей высокие показатели, у остальных 70 %- средние. По сравнению с первичным обследованием появились дети с высокими показателями, а детей с низкими показателями не оказалось. Наблюдались некоторые неточности при ответе, но дети правильно определили эмоции, которые были выражены в стихотворениях. КГ показала те же результаты, что и в первый раз.
Задание 5. 20 % детей показали низкий уровень и 80 % показали средний уровень в ЭГ при повторном обследовании. Для некоторых детей задание оказалось сложным, так как необходимо было вспомнить ситуации, активизировать процессы творческого мышления. Но по сравнению с предыдущей диагностикой результат оказался лучше: уровень детей с низким показателем снизился на 40 %. В КГ показатели практически не изменились, только количество детей с низким показателем уменьшилось на 10 %.
Таким образом, после проведения с детьми ЭГ коррекционной работы уровень понимания значений слов и их эмоциональной нагрузки изменился с низкого на средний. Дети понимали значения слов, обозначающих эмоции, подбирали соответствующие слова.
У младших школьников с нарушением интеллекта наблюдались недостатки в использовании эмоциональной лексики в речи (III серия). После проведенной коррекционной работы результаты стали выше.
Задание 1. В ЭГ 50 % детей выявили высокий уровень, а 50 %- средний. В отличие от результатов первичной диагностики, где 20 % детей были с низкими показателями, а 80 %- со средними, эффективность коррекционной работы оказалась высокой. Учащиеся успешно справились с заданием на интонационное оформление высказывания в речи. Показатели в КГ не изменились, 40 % не справились с заданием.
Задание 2. Если до проведения коррекционной работы 60 % детей в ЭГ показали низкие результаты, а 40 %- средние, то после ее проведения все дети показали средние результаты. В этот раз ответы учащихся были точными, дети меньше использовали при подборе антонимов частицу –не. В КГ результаты остались на прежнем уровне- большинство выявили средний.
Задание 3. В ЭГ средние показатели были выявлены у всех детей при вторичном обследовании. По сравнению с первоначальной диагностикой результаты улучшились: только у 40 % детей были средние показатели, у остальных 60 %- низкие. Дети подбирали синонимы, не путали их с антонимами. Показатели в КГ не изменились, 60 % детей не справились с заданием.
Задание 4. У всех детей ЭГ были выявлены средние показатели. В отличие от первичных результатов, где только у 60 % были средние, а у остальных 40 % низкие показатели, результат улучшился на 40 %. Дети правильно смогли определить эмоции по картинкам, отвечали на вопросы, употребляли слова, обозначающие эмоции для решения коммуникативных задач. В КГ результаты оказались прежними, половина детей не справилась с заданием.
Таким образом, результаты III серии эксперимента на выявления особенностей использования эмоциональной лексики в речи, оказавшейся наиболее сложной для детей при первичном обследовании, повысились с низкого уровня до среднего.
После проведения повторной диагностики уровня эмоционального развития у детей с нарушением интеллекта оказалось, что 30 % детей находятся на условно высоком уровне и 70 % - на условно среднем, что значительно отличается от предыдущих показателей, где 50 % находились на среднем и 50 %- на низком. Дети с условно высоким уровнем развития эмоциональной сферы выполнили все задания, у детей со средним уровнем возникали трудности: выполняли не с первой попытки, использовали помощь взрослого, не всегда понимали значения слов и успешно использовали их в речи.
Таким образом, уровень развития эмоциональной сферы в ЭГ до проведения системы разработанных занятий и после них разный: до работы – это уровень ниже среднего, а после – средний. В КГ уровень развития остался ниже среднего.

Выводы по второй главе
В настоящее время, замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться с взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную сферу. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Поэтому работа, направленная на развитие эмоциональной сферы и ее вербализации, очень актуальна и важна особенно у детей с нарушением интеллекта.
Для того, чтобы рассмотреть уровень сформированности эмоциональной сферы, выявить наиболее эффективные пути коррекционно-педагогической работы по обогащению эмоциональной сферы у младших школьников с нарушением интеллекта были продиагностированы дети специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Мы выявили, что эмоциональная сфера умственно отсталых младших школьников характеризуется незрелостью и существенным недоразвитием, связанными преимущественно с недостаточной сформированностью произвольных психических процессов. Школьники с умственной отсталостью склонны к полярным, лишенным тонких оттенков эмоциям, которые поверхностны, неустойчивы, подвержены быстрым подчас резким изменениям. Однако у некоторых учащихся наблюдается затянутость, инертность эмоциональных реакций, часто выраженный эгоцентрический характер. В ряде случаев возникающие у школьников эмоции неадекватны оказываемым на них внешним воздействиям. Умственно отсталые учащиеся слабо контролируют свои эмоциональные проявления, а часто и не пытаются это делать. По результатам исследования эмоциональной идентификации видно, что объем эмоционального опыта умственно отсталых младших школьников узкий и поверхностный.
Мы выявили, что понятия «радость» и «печаль» доступны для понимания детям. Более сложные понятия «удивление», «гнев» затрудняют детей. Не всегда дети могли раскрыть свое отношение на вербальном уровне к предлагаемым понятиям. На диагностическом этапе детьми использовалась в большинстве случаев ориентационная и содержательная виды помощи:       ориентационная – вид помощи, основанный на вербальной ориентации ребенка в процедурных особенностях выполнения диагностического задания (дублирование инструкции, наводящих вопросов и вспомогательных вопросах);  содержательная – вид помощи, основанный на вербальном объяснении способов выполнения заданий, а также наглядном показе. Эта помощь рассматривалась как обучающая попытка и интерпретируется как способность ребенка к продуктивному обучению.
Одной из основных задач формирующего эксперимента была коррекция эмоциональной сферы посредством игр и игровых заданий. Методические средства представляли систему постепенно усложняющихся игровых заданий или игр, лежащих в основе коррекционной работы: Блок 1. Развитие мимики и пантомимики; Блок 2. Развитие умения понимать значения слов и их эмоциональную нагрузку; Блок 3. Развитие коммуникативного навыка при выражении своего эмоционального состояния. Основные процедуры экспериментальной работы: элементы сказкотерапии с импровизацией, игры на развитие навыков общения; игры на развитие восприятия, памяти, внимания, воображения; рисование; игры-драматизации.
Итоговые показатели у детей ЭГ после проведения коррекционной работы оказались: по особенностям внешнего проявления эмоциональных состояний – высокий уровень, на понимание значений слов и их эмоциональной нагрузки – средний, по использованию эмоциональной лексики в речи – средний, т. е. результаты резко отличаются от предыдущих, где по II и III серии был низкий уровень, а по I серии- средний.
Повторное обследование показало, что уровень эмоционального развития до проведения занятий и после них в ЭГ разный: до работы – это уровень ниже среднего, а после – средний. В КГ результат остался на том же уровне- ниже среднего. Проведенная работа была успешной и оказала свое эффективное воздействие.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Ведущие специалисты коррекционной педагогики и психологии неоднократно подчеркивали необходимость всестороннего и целостного изучения личности школьника с интеллектуальной недостаточностью, а также комплексного воздействия на все структурные компоненты его психики. В то же время, в центре внимания продолжает оставаться интеллектуальное развитие таких детей, и лишь отдельные исследования рассматривают особенности эмоциональной сферы умственно отсталых.
Понимание педагогами особенностей эмоционального отношения учащегося к тем или иным сторонам окружающей действительности является важным условием эффективности коррекционного воздействия. Однако информации, которая могла бы помочь учителям и воспитателям, работающим с умственно отсталыми школьниками, в решении данной проблемы недостаточно. В этом плане актуальным представляется наше исследование.
Изучением проблемы эмоций занимались такие ученые как, Л.С. Выготский, Г.Я. Трошин, Ж.И. Намазбаева, Е.А. Стребелева, Л.В. Занков, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовский, В.В. Лебединский, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова, И. В. Белякова, С.Я. Рубинштейн и других. На роль сказкотерапии в коррекционной работе указывали известные зарубежные и отечественные психологи: Э. Фромм, Э. Берн, Э. Гарднер, А. Менегетти, М. Осорина, Е. Лисина, Е. Петрова, Р. Азовцева, Т. Зинкевич-Евстигнеева и др.
Как и в норме, умственно отсталый ребенок в своем развитии проходит ряд возрастных этапов, на каждом из которых его эмоциональная сфера приобретает новые качества, причем переход к высшим формам эмоциональной жизни осуществляется в процессе общения с окружающими, по мере включения в различные виды деятельности.
Анализ научно-методической литературы показал, что, характеризуя особенности эмоциональной сферы умственно отсталых детей, ученые отмечают: ограниченный диапазон, эгоцентричность, недостаточную дифференцированность переживаний. Умственно отсталым учащимся свойственна полярность эмоций, крайний характер проявления радости, огорчения, гнева. Учащихся характеризует недостаточно выразительная мимика и пантомимика, интонационная обедненность речи сочетается с ограниченным запасом слов, обозначающих эмоциональное состояние. Это затрудняет общение со сверстниками и взрослыми.
Наблюдения за умственно отсталыми учениками, а также психологические исследования убедительно свидетельствуют о своеобразии их эмоционального развития, бедности эмоциональных проявлений. И все же этот личностный компонент сказывается более сохранным по сравнению с познавательной деятельностью.
Анализируя результаты проведенных методик, мы получили следующие данные. Эмоциональной сфера умственно отсталых имеет особенности: выраженная эмоциональная неустойчивость, выраженная тенденция к противодействию давления внешних факторов, агрессивная реакция при противодействии со стороны окружающих, выраженные черты эмоциональной незрелости, эгоцентричность установок при внешней сдержанности их проявления; мотивация избегания неуспеха; напряженность, вызванная ограничением собственной независимости внешними воздействиями.Исследование показало, что процесс взаимодействия умственно отсталых учащихся с окружающей действительностью в значительной степени зависит от состояния их эмоциональной сферы. Это подчеркивает необходимость комплексного анализа особенностей эмоционального развития школьника на фоне общей картины интеллектуальной недостаточности. Информация, полученная при таком изучении, поможет педагогу понять ребенка, подобрать эффективные меры коррекционного воздействия, реализовать заложенные в его психике компенсаторные возможности.
Коррекционно – развивающая программа, реализованная нами, включала системную работу по коррекции эмоциональной сферы посредством игр и игровых заданий. Методические средства представляли систему постепенно усложняющихся игровых заданий или игр, направленных на развитие мимики и пантомимики; умения понимать значения слов и их эмоциональную нагрузку; коммуникативного навыка при выражении своего эмоционального состояния.
В процессе проведения работы с детьми выявлены следующие особенности поведения на занятии: учащиеся с нарушением интеллекта не способны контролировать свои переживания, эмоциональные реакции и корригировать их сообразно ситуации; они не оценивают возможных последствий и поэтому нередко совершают необдуманные, импульсивные поступки; эмоциональные проявления не соответствуют внешним воздействиям по силе, динамике и содержанию (недостаточная саморегуляция); динамическая сторона эмоциональной сферы у детей характеризуется инертностью, стереотипностью, слабой переключаемостью, а также поверхностью и неустойчивости переживаний; у них возможны немотивированные реальной действительностью перепады настроения (дисфории), различные реактивные состояния.
У детей на занятии преобладали сознание собственного бессилия, застенчивость, нерешительность. Можно отметить, что умственно отсталым младшим школьникам недоступны сложные и тонкие переживания, они сводят их к более простым и элементарным, почти все ученики правильно понимают и называют наиболее часто переживаемые ими самими и окружающими их людьми состояния радости, обиды, печали и т.д. Особенностью также является потребность в одобрении со стороны окружающих и в признании себя.
Эмоциональные реакции детей проявлялись по-разному. Так, для одних характерны вялые, заторможенные, стереотипные эмоциональные реакции. Дети как бы безразличны к воздействующим на них раздражителям. У других – реакции чрезмерно бурные, по своей силе не соответствуют вызываемым их причинам, в ряде случаев – неадекватные.
После осуществления коррекционно – развивающей программы была проведена повторная серия диагностических методик, аналогичных в констатирующем эксперименте. Эмоциональная сфера получила некоторые изменения в виде колебания показателей разных симтомокомплексов. Незначительные изменения в структуре эмоциональной сферы мы объясняем особенностью структуры дефекта, а именно недостаточной сформированностью произвольных психических процессов, затянутостью, инертностью эмоциональных реакций, имеющих часто выраженный эгоцентрический характер. Объем эмоционального опыта умственно отсталых младших школьников значительно расширился в сравнении с констатирующим экспериментом по основным четырем эмоциям: печаль, радость, гнев, страх. Дети научились показывать эмоциональное состояние свое и героев сказок с помощью мимики. Также значительным изменением является выражение свое эмоционального состояния вербально. Дети научились выделять основные признаки различения эмоциональных состояний, применять их на занятии и в повседневной жизни. При этом на этапе контрольного эксперимента использовалась уже только ориентационная и содержательная виды помощи (вербальная ориентация в задании и вербальное разъяснение).
Разработанная коррекционная программа реализовала все намеченные направления работы и дала положительные результаты. В незначительной степени мы получили изменения в структуре эмоциональной сферы умственно отсталых учащихся, смогли научить детей распознавать свои эмоциональные состояния и окружающих, а также отображать их в изобразительной деятельности. Также была реализована задача по развитию вербального обозначения эмоциональных состояний окружающих и своих собственных.
Таким образом, цель исследования - выявить особенности эмоционально-волевой сферы школьников с нарушением интеллекта и разработать коррекционно-развивающую программу – достигнута; гипотеза доказана.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
Акимова М.К., Козлова Т. В. – Психологическая коррекция умственного развития школьников. – М., 2000. – 160 с.
Арбузова Е.Н. Эмоциональная напряженность младших школьников: Автореферат дисс. канд. психол. наук. – СПб., 2003. – 16 с.
Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учебник для студентов средних и высших педагогических учебных заведений / Е.А. Медведева. – М.: Издательский центр Академия, 2001. – 248 с.
Базыма Б.А. Психология цвета. – Спб., 2005. – 78 с.
Белинская Е.В. Сказочные тренинги для дошкольников и младших школьников. - СПб.: Речь; М.: Сфера, 2008. — 125 с.
Вачков И.В. Групповые методы в работе школьного психолога. – М., 2002. – 234 с.
Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. – М., 2003. – 124 с.
Выготский Л. Основы дефектологии: Учебник для вузов.– СПб.: Лань, 2003. – 656 с.
Выготский Л. Основы дефектологии: Учебник для вузов.– СПб.: Лань, 2003. – 656 с.
Гончарова Ю.Л. Слова-названия эмоций в когнитивном аспекте: Автореферат.- Ростов н/Д, 2003.- 20с.
Данилина Т.А., Зедгенидзе В. Я., Степина Н. М. В мире детских эмоций. Пособие для практических работников ДОУ.- М.: Айрис-пресс, 2004.- 160с.
Зинкевич- Евстигнеева Т.Д. – Практикум по креативной терапии. - СПб.: Издательство «Речь»; «ТЦ Сфера», Серия: Психологический практикум, Год выпуска: 2001, - 400 с.
Калягин В. А., Овчинникова Т. С. Значение эмоций для полноценного развития аномального ребенка // Практическая психология и логопедия.- 2005, № 1 (12)
Ковалец И.В. Азбука эмоций: Практическое пособие для работы с детьми, имеющими отклонения в психофизическом развитии и эмоциональной сфере.- М.: ВЛАДОС, 2003.- 136с.
Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с ОНР старшего дошкольного возраста // Дефектология.- 2003, № 3.
Кондратенко И. Ю. Особенности овладения эмоциональной лексикой детьми старшего дошкольного возраста с ОНР//Дефектология.- 2002, № 6.
Коробейников И. А. Нарушения развития и социальная адаптация (детей и подростков). – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 192 с.
Кошелева А.Д. Проблема эмоционального мироощущения ребенка //Психолог в детском саду. 2000. No 2-3.
Крюкова С. В., Слободяник Н. П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программа эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста.- М.: Генезис, 2002. - 208 с.
Кузнецова Л.В. (ред) и др. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.
Лаут Т. В. Коррекция поведения детей и подростков: практическое руководство. – М.: Академия, 2005. – 352 с.
Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М.: Изд-во МГУ, 1990. - 53 с.
Лебединский В., Бардышевская М. (ред.) Психология аномального развития ребенка. Хрестоматия в 2-х томах, Том II. — М.: ЧеРо: Высш. шк.: Изд-во МГУ, 2002. — 818 с.
Левченко И.Ю., Забрамная С.Д., Добровольская Т.А., Психолого-педагогическая диагностика. - М.: Издательский центр «Академия», 2003.- 320с.
Линдгрен А. Малыш и Карлсон: Сказочные повести.- М.: АСТ, 2007.- 448с.
Лютова Е.К. Тренинг общения с ребенком (период раннего детства). –СПб.: Речь, 2006. - 176 с.
Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М.: Генезис, 2000 — 192 с., илл.
Максименко С. Д. Общая психология.- М.: «Рефл-бук», К.: «Ваклер», 2001.- 528с.
Маллер, А.Р. Социальное воспитание и обучение детей с отклонениями в развитии : практическое пособие / А.Р. Маллер. – Москва : Аркти, 2005. – 176 с.
Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. - СПб.: Речь, 2001. - 220 с.
Марилов В.В. Общая психопатология : учебное пособие. – Москва: Академия, 2002. – 224 с.
Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников ДОУ.- М.: АРКТИ, 2001.- 48с.
Мэш Э. Нарушения психики ребенка: психологическая энциклопедия. – СПб.: ПРАЙМ_ЕВРОЗНАК 2003. - 384 с.
Немов Р. С. Психология. Кн. 3.- М.: Просвещение, 1995.- 496с.
Петрова В.Г., Белякова И.В. Психология умственно отсталых школьников. – М.: Академия, 2002. – 160 с.
Патопсихология: Хрестоматия / Сост. Н.Л. Белопольская. – М.: Когито-Центр, 2000. – 289 с.
Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков – патопсихология. - Московский психолого-социальный ин-т, 1996. – 128 с.
Психология: Учебник для пед. вузов / Под ред. Б. А. Сосновского.- М.: Юрайт-Издат, 2005.- 660с.
Психопатология детского возраста: Хрестоматия / Под. ред. А.Ю. Егорова. – СПб.: Дидактика Плюс, 2002. -368 с.
Прихожан А.М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамики. –Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000. - 304 с.
Психодиагностика и коррекция детей с нарушениями и отклонениями развития / Сост и общая редакция В.М. Астапова, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2001. - 256 с.
Психология эмоций: тексты/ Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппентрейтер. –М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984. —288 с.
Семаго Н.Я.. Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребёнка. Дошкольный и младший школьный возраст. М.: Айрис-пресс, 2005. – 43 с.
Симонов Д.А. Социальная психология в вопросах и ответах: учеб. пособие. – М.: ТК Велби, Изд - во Проспект, 2004. – 608 с.
Социальные отношения и эмоциональный мир ребенка. М: Илекса, Ставрополь: Сервисшкола, 2001.- 321 с.
Социально-эмоциональное развитие ребенка в дошкольном периоде: Материал международного семинара.- СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1999.- 183с.
Специальная педагогика: Учебн. Пособие для студентов /Аксенова Л.И., Архипов Б.А. под. Ред. Назаровой Н.М. М.: Издательский центр Академия, 2002. – 400 с.
Ставцева Е. А. Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста: Автореферат.- М., 2002.- 16с.
Ставцева Е. А. Формирование эмоционально-оценочной лексики у детей старшего дошкольного возраста: Диссертация.- М., 2002.- 250с.
Степанова Г. Эмоциональные состояния ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада // Дошкольное воспитание.- 1998, № 5.
Хухлаева О.В. Практические материалы для работы с детьми 3-9 лет. Психологические игры, упражнения, сказки. - М.: Генезис, 2005. - 176 с.
Чистякова М. И. Психогимнастика / Под ред. М. И. Буянова.- М.: Просвещение, 1990.- 126с.
Шапарь В.Б. Практическая психология. Психодиагностика отношений между родителями и детьми. - Ростов н/Д: Феникс, 2006 г., - 432 с.
Шапарь В. Б. Практическая психология. Проективные методики. – Рн/Д., 2007. – 768 с.
Шаповалова О.Е. Концепция эмоционального развития умственно отсталых школьников// Специальная психология, 2006.-№4
Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. – М., 2001. – 346 с.
Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушениями интеллекта. СПб.: Дидактика Плюс; М.: Институт общегуманитарных исследований, 2002.- 496 с.
Шипицына Л.М., Мамайчук И.И. Психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. — 368 с:
Эмотивное развитие дошкольника / Под ред. А. Д. Кошелевой.- М.: Просвещение, 1985.- 176с.
Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция / В. В. Лебединский, О. С. Никольская.- М.: Изд-во МГУ, 1990.- 196с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1
Материал для проведения диагностического исследования
Пиктограмма «Страх»

Пиктограмма «Удивление»

Пиктограмма «Злость»

Пиктограмма «Робость»

Пиктограмма «Стыд»

Пиктограмма «Радость»

Пиктограмма «Печаль»


Приложение 4
На катке.



Лиса и журавль.

Крепкий и долгий сон.


Приложение 2
Результаты обследования эмоциональной сферы
детей с нарушением интеллекта
Таблица 1
Результаты обследования детей КГСписок
детей I серия II серия III серия Уровень
эмоционального
развития
№ задания 1 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1) Яна А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11-средний
2) Света К. 2 1 2 1 1 1 0 1 1 0 1 11-средний
3) Саша Ж. 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 5- низкий
4) Юра С. 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 13-средний
5) Коля Ф. 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 4- низкий
6) Рома А. 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 3- низкий
7) Леша В. 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 6 -низкий
8) Катя Р. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 9- средний
9) Саша Т. 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 4- низкий
10) Артем Ц. 1 0 1 1 1 1 0 0 1 0 1 7- средний
ИТОГ 16-средний 32-
низкий 25-
средний 73- ниже среднего

Приложение 2
Таблица 2
Результаты обследования детей ЭГ
Список
детей I серия II серия III серия Уровень
эмоционального
развития
№ задания 1 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1) Катя М. 2 2 1 1 1 1 1 1 0 0 1 11-средний
2) Саша Д. 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 4- низкий
3) Аня Л. 1 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 6- низкий
4) Артем С. 2 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 11-средний
5) Антон Ц. 0 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 5- низкий
6) Никита Ш. 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 1 7-средний
7) Игорь К. 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 1 10- средний
8) Маша Т. 0 0 0 0 1 1 1 1 0 0 0 4- низкий
9) Леша С. 1 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 4- низкий
10) Лена Ф. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11-средний
ИТОГ 18-средний 33-
низкий 22-
низкий 73- ниже среднего
Приложение 3
Фрагменты занятий по обогащению эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта
I. Развитие мимики и пантомимики.1. Тема: «Знакомство с эмоциями»
Цели и задачи:
1. Познакомиться с различными эмоциями.
2. Развивать мимические навыки.
4. Развивать внимание и память.
5.Воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Оборудование: пиктограммы с изображением эмоций (радость, печаль, страх, злость, стыд, робость, удивление). Ход занятия.
1. Педагог выставляет на доске карточки с пиктограммами различных эмоций (радость, печаль, страх, злость, стыд, робость, удивление) и предлагает детям следующее:
- Сегодня мы с вами поговорим об эмоциях. Кто знает, что такое «эмоции»? (Эмоции- это реакция на поведение, деятельность человека. Это наше словесное, жестовое, мимическое выражение чувств. Эмоции могут быть причиной внутренних переживаний, реакцией на различные ситуации).2. Предлагает посмотреть на пиктограмму «Радость».
- Как вы думаете, этот человек грустный? А может быть, он сердитый? Или веселый, радостный?.. Да, этот человек радостный. Как вы догадались, что это радость? Какие у нас глаза в этот момент? (глаза прищурены) Что происходит с нашими губами? (улыбка) Попробуем изобразить радость на своем лице. А теперь давайте вспомним ситуации из жизни, когда вы испытывали радость (дети вспоминают ситуации и рассказывают).
3. – А теперь подумаем, какое лицо может быть у человека, когда ему грустно?
Педагог предлагает выбрать из карточек на доске пиктограмму «Печаль». Спрашивает, как дети догадались (уголки губ опущены вниз, брови приподняты). Предлагает вспомнить ситуацию, когда было грустно, попытаться отразить чувство грусти на лице.
4. – А теперь давайте вспомним случай, когда вам было очень страшно, вы чего-то испугались. Что вы почувствовали в тот момент? (дети делятся своими переживаниями) А как вы думаете, какое у вас было лицо? ( широко открытые глаза, рот- как будто сейчас закричит). Давайте изобразим чувство страха. Мы можем помогать себе жестами. Какие у нас будут движения? Может быть, отталкивающие, или наоборот, зовущие?
Спрашивает у детей, какая карточка изображает эмоцию «страха».
5. Предлагает детям изобразить удивление.
- Как вы думаете, оно будет долго длиться, или оно мгновенно возникает и быстро пропадает?.. Совершенно верно, оно неожиданно возникает и быстро исчезает (показывает детям пиктограмму "Удивление"). Давайте рассмотрим пиктограмму... Что же происходит с нашим лицом? С бровями?.. Правильно, они подняты вверх. С глазами? Они широко открыты. С губами? Они растянуты и похожи на букву "О".
6. Предлагает посмотреть на лицо, изображенное на карточке (пиктограмма «Злость»). Спрашивает, какое чувство испытывает человек?
- Посмотрите на выражение лица. Что произошло с его ртом? Бровями? Какое у него выражение глаз? (нахмуренные брови, рот искривлен). Вспомните, когда вы бываете такими сердитыми, попробуйте изобразить на лице злость.
7. – Знакомо ли вам чувство стыда? За что вам было стыдно последний раз и перед кем? (дети вспоминают и рассказывают). Попробуйте изобразить чувство стыда на лице. Как вы думаете, как ведет себя человек, когда ему стыдно? (глаза прикрыты, на лице румянец, голова опущена, плечи сжаты). Отыщите карточку с изображением человека, которому стыдно.
8. А теперь представьте, что вы перешли в другую школу, в незнакомый класс, совсем никого не знаете. Вы открываете дверь в класс и заглядываете. Попробуйте изобразить. Как вы думаете, что вы почувствуете? Верно, робость (показывает карточку с пиктограммой «Робость»). Посмотрите, глаза чуть опущены, голова слегка наклонена набок.
9. Предлагает еще раз назвать все эмоции по карточкам.
2. Тема: «Тренируем эмоции».
Цели и задачи:
1.Активизировать имеющиеся знания.
2. Учиться адекватно выражать эмоциональное состояние.
3. Развивать мимические навыки.
4. Развивать способность понимать эмоциональное состояние другого человека.
5. Развивать внимание, воображение.
6. Воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Оборудование: пиктограммы с изображением эмоций (радость, печаль, страх, злость, стыд, робость, удивление). Ход занятия.
1. Дети вспоминают, с какими эмоциями они познакомились на прошлом занятии (карточки с пиктограммами).
2. «Зеркало».
Сначала педагог, стоя перед детьми, изображает разные эмоциональные состояния, а дети их называют и повторяют. Затем педагог изображает одно эмоциональное состояние, а дети — любое другое. Потом дети показывают и отражают эмоциональные состояния, предварительно разбившись на пары.
3. «Облака».
Педагог читает стихотворение, а дети изображают облака в соответствии с текстом.
По небу плыли облака,
А я на них смотрел.
И два похожих облачка
Найти я захотел.
Я долго всматривался ввысь
И даже щурил глаз,
А что увидел я, то вам
Все расскажу сейчас.
Вот облачко веселое
Смеется надо мной:
— Зачем ты щуришь глазки так?
Какой же ты смешной!
Я тоже посмеялся с ним:
— Мне весело с тобой!
И долго-долго облачку
Махал я вслед рукой.
А вот другое облачко
Расстроилось всерьез:
Его от мамы ветерок
Вдруг далеко унес.
И каплями-дождинками
Расплакалось оно...
И стало грустно-грустно так,
А вовсе не смешно.
И вдруг по небу грозноеСтрашилище летит
И кулаком громадным
Сердито мне грозит.
Ох, испугался я, друзья,
Но ветер мне помог:
Так дунул, что страшилище Пустилось наутек.
А маленькое облачко
Над озером плывет,
И удивленно облачко
Приоткрывает рот:
— Ой, кто там в глади озера
Пушистенький такой,
Такой мохнатый, мягенький?
Летим, летим со мной!
Так очень долго я играл
И вам хочу сказать,
Что два похожих облачка
Не смог я отыскать.
4. «Люблю- не люблю».
Педагог, а затем дети называют разнообразную пищу; остальные мимически реагируют, показывая свое отношение к данному продукту или блюду.
5. «Пантомима».
Педагог произносит фразу, а дети изображают предполагаемое эмоциональное состояние говорящего.
Фразы могут быть такими:
— О горе мне, горе...
— Ах, какой счастливый день!
— Бедная я, несчастная!
— Ура! Я еду на море!
3. Тема: «Тренируем эмоции».
Цели и задачи:
1.Активизировать имеющиеся знания.
2. Учиться адекватно выражать эмоциональное состояние.
3. Развивать мимические навыки.
4. Развивать внимание и память.
5. Воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Оборудование: пиктограммы с изображением эмоций (радость, печаль, страх, злость, стыд, робость, удивление). Ход занятия.
1. «Наседка и цыплята».
Педагог предлагает всем представить себя цыплятами. Он читает текст, а ребенок, на которого он укажет, пытается отобразить соответствующие эмоции по тексту (жесты, мимика, интонация). Затем то же самое делают все вместе.
— Долго сидела наседка на яйцах. И вот пришла пора появиться цыплятам на свет.
Первый цыпленок появился на свет и удивился: "Как просторно вокруг, а в скорлупке было так тесно!" (Ребенок изображает удивление).
Второй цыпленок рассердился, нахмурив свои желтенькие брови: он так хотел родиться первым, но его опередили (ребенок передает состояние этого цыпленка).
Третий цыпленок появился на свет и сразу расплакался: ему так хорошо и уютно было в яичной скорлупе, а тут так много места и всюду опасности (ребенок изображает грусть).
Четвертый цыпленок очень обрадовался своему появлению на свет и воскликнул: "Какой чудесный, какой яркий мир вокруг!" (радость, веселье)
Пятый цыпленок оказался несмелым, он едва смог выглянуть из своей скорлупки (ребенок изображает робость).
Шестой цыпленок открыл глаза и увидел, что все уже вылупились и ждут его. Ему стало стыдно, что он всех задерживал (изображает стыд).
2. «Профессии».
Дети, разбившись на пары, показывают выразительными движениями друг другу, по заданию педагога, веселого и грустного художника, танцора, дирижера, воспитателя, дворника, строителя, имитируя движения, характерные для людей данной профессии. Один ребенок в паре показывает грустного человека, другой — веселого, и каждый раз при смене ролей дети меняются по эмоциональному предъявлению.
3. «Изобрази».
Педагог просит детей по одному:
- Нахмуриться, как осенняя туча; рассерженный человек; злая волшебница.
- Улыбнуться, как кот на солнце; само солнце; Буратино; хитрая лиса; радостный ребенок; будто ты увидел чудо.
- Позлиться, как ребенок, у которого отняли мороженое; два барана на мосту; человек, которого толкнули.
- Испугаться, как ребенок, потерявшийся в лесу; заяц, увидевший волка; котенок, на которого лает собака.
- Устать, как папа после работы; человек, поднявший тяжелый груз; муравей, притащивший большую веточку.
- Отдохнуть, как ребенок, который много потрудился, но помог маме; лошадь, которая привезла большой груз; мама после работы.
4. Тема: «Закрепление знаний об эмоциях».
Цели и задачи:
1. Закрепить и обобщить полученные знания.
2. Развивать внимание и память.
3. Воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Оборудование: пиктограммы с изображением эмоций (радость, печаль, страх, злость, стыд, робость, удивление). Ход занятия.
1. Педагог предлагает детям проверить, насколько хорошо они научились распознавать эмоции. Зачитывает им различные тексты. Дети называют эмоции, отображенные в тексте, отвечают на вопросы. Некоторые эпизоды разыгрываются.
2. "Живая шляпа".
« Мальчик Дима гулял во дворе. Вдруг он услышал, как мама зовет его, стоя у открытого окна:
— Дима, пора домой, обед уже на столе.
Дима попрощался с приятелями и пошел к дому. На дороге он увидел шляпу и решил ее поднять, но шляпа, как будто угадала, что хочет сделать мальчик, и отпрыгнула в сторону. Дима очень удивился».
- Как вы думаете, кто мог находиться под шляпой?
3. « Мама послала сына в магазин: "Купи, пожалуйста, печенье и конфеты, — сказала она, — мы попьем чаю и пойдем в зоопарк". Мальчик взял у мамы деньги и вприпрыжку побежал в магазин. У него было очень хорошее настроение».
- Попробуйте изобразить мальчика, его движения.
4. « Галя приехала к бабушке в деревню. Однажды она гуляла недалеко от реки, рвала цветы, пела песенки и услышала, что позади нее кто-то зашипел: "Ш-ш-ш!" Галя обернулась и увидела большого гуся. Она испугалась и побежала домой. Прибежала к бабушке и рассказывает: "Я испугалась гуся! Он громко шипел и хотел меня ущипнуть." Бабушка успокоила Галю».
- Кого Галя испугалась и почему?
5. «Сердитый дедушка».
«К дедушке в деревню приехал Петя и сразу же пошел гулять. Дедушка рассердился, потому что Петя ушел за калитку без предупреждения. Куда он пошел? Вдруг с ним что-нибудь случится?»
- Какое выражение лица было у дедушки?
6. «Косточка».
«Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они еще лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и все нюхал их. И очень они ему нравились. Очень хотелось съесть. Он все ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать сочла сливы и видит, одной нет. Она сказала отцу.
За обедом отец и говорит: "А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу?" Все сказали: "Нет". Ваня покраснел, как рак, и сказал тоже: "Нет, я не ел".
Тогда отец сказал: "Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо; но не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточка, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрет, Я этого боюсь".
Ваня побледнел и сказал: "Нет, я косточку бросил за окошко". И все засмеялись, а Ваня заплакал.»- Вот такая история. Как вы думаете, почему Ваня заплакал? Какое он испытывал чувство? Как вы думаете, что при этом происходило с его лицом? (Глаза прикрыты, на лице румянец.) С его телом? (Голова опущена, плечи сжаты.)
7. «Мальчик Костя первый раз пришел в детский сад. Он вошел в раздевалку, переоделся, познакомился с воспитателями и подошел к двери в группу. Он чуть приоткрыл дверь и несмело заглянул внутрь.»- Попробуйте изобразить Костю? Что могут сделать дети, чтобы помочь мальчику?
8. «Приехала Василиса Премудрая домой, хватилась — нет лягушачьей кожи! Бросилась она искать ее. Искала, искала — не нашла и говорит Ивану-царевичу:
— Ах, Иван-царевич, что же ты наделал! Если бы ты еще три дня подождал, я бы вечно твоею была. А теперь прощай, ищи меня за тридевять земель, за тридевять морей, в тридесятом царстве, в подсолнечном государстве, у Кощея Бессмертного.»- Почему опечалилась Василиса Премудрая?
II. Развитие умения понимать значения слов и их эмоциональную нагрузку.
1. Тема: «Понимание графического изображения эмоций, эмоциональных состояний в конкретных ситуациях».
Цели и задачи:
1. Учить детей понимать эмоциональные состояния.
2. Развивать внимание и память.
3. Воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Оборудование: карточки с пиктограммами, словесный материал.
Ход занятия.
1. "Угадай".
Перед каждым ребенком лежат карточки с пиктограммами. Педагог задает вопросы, а дети поднимают соответствующую карточку и объясняют свой выбор.
Вопросы:
- С кем бы тебе хотелось пойти в цирк?
- Кто испугался прививки?
- Кто разбил свою любимую чашку?
- Кто не ожидал встретить в магазине своего друга?
- Кто рассердился, увидев беспорядок в комнате?
- Кому стало стыдно, что он не уступил место пожилому человеку?
- Кому подарили книгу, которую он давно хотел?
- Кто опоздал на поезд?
- Кто боится темноты?
2. «Расшифруй».
Педагог зачитывает тексты, а дети должны показывать соответствующие пиктограммы.
«Шел мелкий дождь. Коля сидел у окна и грустил. Но вот выглянуло солнышко, дождь прекратился, и Коля радостно побежал на улицу».
«Ранним утром Алеша пошел на рыбалку. Закинул удочку и стал ждать, когда же рыбка попадется на крючок. Долго он сидел и внимательно смотрел на поплавок, но рыба не клевала, и ему было очень грустно. Но вдруг леска натянулась и постепенно стала уходить вниз. Что такое? Алеша потянул за удочку, но она только прогнулась, вот-вот сломается. Он испугался и стал звать на помощь. Прибежали рыбаки и помогли ему вытащить большую щуку, Алеша даже запрыгал от радости».
3. «Размытое письмо».
Педагог говорит, что у него есть письмо, но оно попало под дождь, поэтому некоторые слова невозможно прочитать, дети должны вставить пропущенные слова.
«Здравствуй, Неумесла! Пишет тебе твой друг Умесла. У меня скоро день рождения. Приезжай ко мне в гости на этот праздник. Я буду очень ... (рад, счастлив). В прошлом году у меня было много гостей в этот день. Они дарили мне разные подарки. Мы все вместе ходили в цирк, Там было очень ... (весело, интересно). Моему другу Мишке наступили на лапу, и он очень ...(огорчился). Настроение у него стало …(грустное). А потом клоун его ... (рассмешил), и настроение у него стало (веселое, радостное). Когда на арену вышел слон, мы сначала (удивились, испугались), а потом ...(рассмеялись), потому, что он был ненастоящий, а надувной.»2. Тема: «Понимание эмоциональных состояний в конкретных ситуациях».
Цели и задачи:
1. Учить детей понимать эмоциональные состояния в конкретных ситуациях.
2. Развивать внимание, воображение.
3. Воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Оборудование: словесный материал.
Ход занятия.
1. «Радость, грусть, удивление».
Педагог зачитывает детям различные этюды, после прочтения каждого спрашивает, какое у детей настроение и почему.
1. Этюд «Хорошая погода». Детям предлагается представить себе теплый солнечный день, зеленую лужайку с яркими цветами, над которыми весело порхают бабочки.
2. Этюд «Плохая погода». Детям предлагается представить себе пасмурное небо, дождь, холодный ветер, взъерошенных воробьев, которые забились под крыши домов.
3. Этюд "Погода изменилась". Детям предлагается представить себе, как вдруг неожиданно для всех закончился дождь, и выглянуло яркое солнышко. И это произошло так быстро, что даже воробьи удивились.
2. Предложить детям прослушать отрывки из произведений К.И. Чуковского. После прочтения каждого отрывка дети называют соответствующую эмоцию, а также слова, несущие эмоциональную нагрузку.
Отрывки из произведений:
1) Плачет серый воробей:
— Выйди, солнышко, скорей!
Нам без солнышка обидно
— В поле зернышка не видно.
2) Но мохнатые боятся:
— Где нам с этаким сражаться!
Он и грозен и зубаст,
Он нам солнца не отдаст!
3) Рады зайчики и белочки,
Рады мальчики и девочки,
Обнимают и целуют косолапого:
— Ну, спасибо тебе, дедушка, за солнышко!
4) И прибежала зайчиха
И закричала: "Ай-Ай!»
Мой зайчик попал под трамвай!..
И теперь он больной и хромой,
Маленький заинька мой!"
5) Крокодилы в крапиву забилися,
И в канаве слоны схоронилися.
Только и слышно,
Как зубы стучат,
Только и видно,
Как уши дрожат.
6) И доктор пришил ему ножки,
И заинька прыгает снова.
А с ним и зайчиха-мать
Тоже пошла танцевать.
И смеется она и кричит:
"Ну, спасибо тебе, Айболит!"
3. "Загадки о чувствах".
Сначала загадки загадывает педагог, потом придумывают сами дети. Примерные варианты загадок:
- Это чувствуешь, когда идешь в цирк; когда мама улыбается; когда праздник; когда нет войны; когда все дружат и играют вместе; когда рассказывают смешную историю; когда никто не болеет.
- Это чувствуешь, когда мамы нет дома, когда болеешь, когда идет дождь, когда нет друга.
- Это чувствуешь, когда в комнате темно, когда увидел что-то страшное.
- Это чувствовал Крошка Енот, когда увидел отражение в пруду.
3. Тема: «Эмоциональный смысл стихотворений».
Цели и задачи:
1. Учить детей понимать значения слов и их эмоциональную нагрузку.
2. Развивать внимание и память.
3. Воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Оборудование: словесный материал.
Ход занятия.
1. Педагог читает отрывки из произведения К.И.Чуковского "Мойдодыр", где автор описывает гнев Умывальника и Крокодила.
Вопросы к детям:
— Почему рассердились Умывальник и Крокодил?
— Как описал автор гнев Умывальника?
— Как описал автор гнев Крокодила?
2. Педагог читает отрывка из сказки А.С. Пушкина "Сказка о царе Салтане..." (об удивительных чудесах на острове у князя Гвидона).
Вопросы:
— Какие чудеса описывает автор?
— Почему все эти чудеса так удивляли и привлекали людей?
3. Педагог зачитывает отрывки из стихотворений, предлагает разобраться, где добрые поступки, а где нет. Спрашивает, какие слова на это указывают.
Строитель хочет строить дом О чем мечтает садовод?
На радость новоселам. В его мечтах весь мир цветет.
Чтоб каждый становился в нем И люди, глядя на цветы,
Счастливым и веселым. Становятся добрей.
Выселил Петя Жили-былиИз норки жука. Два кота.
Кошку с котенком Восемь лапок,
Согнал с чердака. Два хвоста.
Новые классики Подрались между собой
В скверике стер. Серые коты
Скучную книжку Поднялись у них трубой
Забросил в костер. Серые хвосты.
III. Развитие коммуникативного навыка использования эмоциональной лексики в речи.
1. Тема: «Выразительность речи. Синонимы и антонимы».
Цели и задачи:
1. Обучать интонационной выразительности речи.
2. Учить подбирать синонимы и антонимы к словам.
3. Развивать навык составления словосочетаний и предложений.
4. Развивать внимание и память.
5.Воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Оборудование: словесный материал.
Ход занятия.
1. «Повтори фразу».
Педагог называет фразу (например: "У меня есть котенок"), которую дети должны повторить с радостью, с удивлением, с робостью, со страхом, с грустью. А затем каждый из детей говорит любую фразу, а другие угадывают, как он ее сказал.
2. «Скажи по-другому».
Педагог просит детей подобрать к данным словам слова, близкие по значению (синонимы). Затем дети составляют с ними словосочетания, предложения.
Грусть- печаль, страдание, горе, тоска.
Гнев- возмущение, негодование, злость, ярость.
Страх- испуг, ужас.
Стыд- раскаяние, вина.
Счастье- радость, удовольствие, восторг.
Удивление- смотреть большими глазами, разводить руками.
3. « Скажи наоборот».
Педагог просит детей подобрать к данным словам слова, противоположные по значению (антонимы).
Грусть- радость, удовольствие, восторг.
Гнев- спокойствие.
Страх- смелость, храбрость.
Стыд- гордость.
Счастье- печаль, страдание, горе, тоска.
Злость- доброта, улыбка.
2. Тема: «Синонимы и антонимы».
Цели и задачи:
1. Учить подбирать синонимы и антонимы к словам.
2. Развивать внимание и память.
3.Воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Оборудование: словесный материал.
Ход занятия.
1. «Замени слово».
Педагог предлагает предложения, в которых необходимо заменить слова, выражающие эмоции, синонимами. Примерные варианты заданий:
- У Вани было хорошее (веселое, радостное, счастливое) настроение.
- У Лены было плохое (грустное, печальное, невеселое) настроение.
- Ему стало очень стыдно (неловко, чувствовать виноватым) за свой поступок.
- Он был робким (застенчивым, несмелым) мальчиком.
- Катя рассердилась (разозлилась) на Машу за то, что она взяла ее вещи.
2. Педагог предлагает закончить предложения с помощью антонимов.
Примерные варианты заданий:
- Этот мальчик грустный, а этот …….(веселый).
- Василиса Премудрая- это добрый персонаж, а Кощей Бессмертный- ….(злой).
- Федя струсил и побежал, а Коля оказался …(смелым) мальчиком.
- Ваня испытывал гордость за свой поступок, а Пете стало ….(стыдно).
3. «Добавь словечко».
Педагог предлагает закончить синонимический ряд. Дети записывают в тетрадь.
веселый, улыбающийся, счастливый…(радостный);
испуганный, боязливый………(трусливый);
счастье, веселье………….(радость);
храбрый, отважный……..(смелый);
горе, печаль ……………(грусть).
3. Тема: «Эмоциональная лексика в связной речи».
Цели и задачи:
1. Закреплять умение подбирать эмоциональную лексику, адекватную смысловому содержанию предложения
2. Развивать речевую активность.
2. Развивать внимание и память.
3.Воспитывать активность и самостоятельность на занятии.
Оборудование: словесный материал.
Ход занятия.
1. «Найди ошибку». Педагог зачитывает предложения, а дети исправляют ошибки.
- Девочка радуется, потому что получила двойку.
- Сегодня праздник, поэтому мальчик грустит.
- Солнышко обрадовалось, так как набежали тучи и закрыли его.
- Крокодил Гена хохочет, так как Чебурашка заболел.
- Трусливый мальчик заступился за слабого.
2. Педагог показывает детям сюжетную картинку. Они рассказывают, что изображено на ней, описывают ситуацию, отвечают на вопросы. Одну ситуацию дети разыгрывают.
«Чья вина?». Расскажи, что произошло. Как ты думаешь, кто виноват на самом деле? Какое чувство испытывает мама (мальчик, девочка)?
«Три медведя». К какой сказке эта картинка? Расскажи сказку. Почему медведи удивлены?
3. Педагог делит детей на группы и раздает каждой группе по серии сюжетных картинок. Дети распределяют картинки в нужной последовательности и разыгрывают ситуации, отвечают на вопросы.
«Вот какой огурчик!». Какое чувство испытывают веселые человечки? Чему они удивляются? Может ли такой огурец вырасти на самом деле?
«Где мои цыплята?». Какое чувство испытывает курица? Почему? Придумай, что было дальше.
«Откуда появился цыпленок?». Какое чувство испытывал котенок в начале ситуации, а какое- в конце?
Приложение 4
Система игр и заданий, рекомендуемых родителям и воспитателям с целью обогащения эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта
1. Задания и игры, помогающие распознавать собственные эмоции.
Разложи цвета.
Вырежьте несколько квадратиков из бумаги разных цветов. Можно придать им форму лепестков. Попросите ребенка разложить эти цвета в последовательности от самого неприятного к самому приятному и рассказать, почему тот ил и иной цвет вызывает определенное чувство.
Разложи значки.
На белых бумажных квадратиках нарисуйте разнообразные значки: любые геометрические фигуры, закорючки, иероглифы и т. д. Пусть ребенок попробует разложить их в ряд, начиная с самого неприятного и заканчивая самым приятным. Попросите его обосновать его выбор. Здесь не может быть правильных и неправильных ответов. Главное — попытки ребенка научиться обозначать свои чувства,
На что похож твой день?
Выключите верхний свет, оставьте свет ночника и попросите ребенка рассказать о том, как он провел день. Попробуйте задать ему такой вопрос: «Как ты думаешь, этот день похож на какое-нибудь животное?» Если ребенок ответит утвердительно, попросите назвать это животное. Обсудите, почему можно сравнить проведенный день с каким-то животным. Например, жаркий томительный день можно сравнить с медлительной черепахой, а день, полный забот и суеты, — с обезьяной, ящерицей или сорокой. Но для начала попробуйте сами определить, кого напоминает прожитый вами день. Вы могли бы сказать: «Я сегодня трудился, как муравей, и очень устал».
Волны.
Понадобятся две ленты (желательно голубого цвета) длиной 1 — 1,5 м. Взрослый называет ребенку по очереди то или иное чувство и предлагает попробовать превратиться в морские волны. Ребенку нужно с помощью лент показать «волны радости», «волны гнева», «волны страха» и т. д. Можно обсудить, почему он показал то или иное чувство именно так.
2. Задания и игры, помогающие научить ребенка управлять своими эмоциями.
Танец-фейерверк.
Представьте, что вы вместе с ребенком - праздничный фейерверк. Вот вы взметнулись в воздух с громким криком, а теперь уже медленно опускаетесь на землю с тихим yгасающим звуком. Пробуйте снова и снова, прыгайте и «взрывайтесь» с последующим тихим-тихим приземлением.
Танец спагетти.
Лягте вместе с ребенком на пол, вытянитесь при этом, прижав руки к телу. Попробуйте вместе с ним представить, что вы — спагетти. Теперь вообразите, что вас будут варить. Вы чувствуете, что ваши тела становятся все мягче и мягче. Пока кипит вода, вы сворачиваетесь в клубочек и варитесь, как спагетти. Наконец, нужно представить, как с вас стекает вода и вы красиво укладываетесь на блюде.
Час тишины и час шума.
Попробуйте договориться с ребенком, что, когда вы устали, хотите отдохнуть, в доме настанет «час тишины». В это время ребенок может рисовать, что-то и изобретать, но при этом должен соблюдать тишину. А в определенный момент наступает «час шума», тогда ребенку разрешается делать все (ну, или почти все). Можно и прыгать, кричать, трогать папин компьютер и надевать мины туфли и т. д. Такие «часы» можно чередовать в течение одного дня или устраивать их в разные дни.
Ненужные чувства.
Поговорите с pебенком о том, что есть такие чувства, которые не стоит пить в себе. Напомните, что каждый человек стирается избавиться от чего-то ненужного, бесполезного, выбрасывая это «что-то» в мусорное ведро. Если бы мы не делали этого, то очень скоро нам просто нечем стало бы дышать — все вокруг заполнил бы этот мусор. Так и с некоторыми эмоциями. Пусть ребенок попробует сам назвать их. Это могут быть страхи, обиды, гнев и т. д. Предложите ребенку освободиться от ненужных чувств. Он может сказать: «Я злюсь на...» или «Я обижаюсь на...», «Я боюсь...», запишет на листочках бумаги, а потом скомкает их и выбросит в мусорное ведро.3. Приемы и упражнения, помогающие снять усталость и эмоциональное напряжение.
Учимся расслабляться.
Предложите ребенку лечь на кровать или на пол, принять удобную позу и закрыть глаза. Объясните ему, что нужно слушать и выполнять все, что вы говорите. Мягким, спокойным голосом скажите, чтобы он постарался расслабить каждую часть своего тела: «Расслабь пальцы ног: чувствуешь, что им стало приятно?» Подождите несколько секунд, а затем скажите, чтобы он постепенно расслабил ступни, полностью все мышцы ног, ладони и руки. Сделайте паузу на несколько секунд и продолжайте давать команды — расслабить плечи, шею и, наконец, голову. После этого пусть подумает о чем-нибудь приятном и хорошем. Через несколько минут на счет «три» дайте
команду каждой части тела быть бодрой.
Гора с плеч.
Нужно встать, широко расставив ноги, поднять плечи, отвести их назад и опустить. В это время надо представить себе, что накопившееся чувство усталости — это гора, давящая на твои плечи. Когда отводишь назад и опускаешь плечи, как будто сбрасываешь с себя эту гору. Попробуйте вместе с ребенком повторить упражнение 5—6 раз.
Сбрось усталость.
Дайте ребенку примерно такую инструкцию: «Встань, расставь широко ноги, согни их немного в коленях, согни тело и свободно опусти руки. А еще расправь пальцы, склони голову к груди и слегка приоткрой рот. Попробуй покачаться из стороны в сторону, вперед и назад... а сейчас резко тряхни головой, руками, ногами, всем телом... Ты стряхнул с себя всю усталость, осталось совсем чуть-чуть, повтори еще раз».
Светлые мысли.
Лягте рядом с ребенком, оба закройте глаза. Можете при этом тихонько разговаривать друг с другом. Попробуйте оба представить, что вы лежите в тени дерева в теплый день. Сделайте глубокий вдох, представьте, что вы вдыхаете тепло и тишину. А затем выдохните наружу печальные и тревожащие мысли. Продолжайте вдыхать счастливые легкие мысли и выдыхать неприятные.
4. Игры-беседы.
«Если бы ты был горным цветком».
Бывают цветы, которые растут в горах, до них очень трудно добраться, и видеть их могут только самые смелые альпинисты. В горах очень красиво. Представь, что ты красивый горный цветок. Растешь на самой вершине горы. Вокруг только небо и облака, да гордые орлы изредка навещают тебя.
Расскажи, какой ты? (Какого цвета лепестки, серединка, какой стебель, какой формы листья.)
О чем ты думаешь, глядя вниз с высокой горы?
Какими тебе сверху кажутся люди, машины?
О чем ты мечтаешь, когда мимо тебя проплывают облака, светит солнышко? А когда дует сильный ветер, идет дождь? Что тебе хочется тогда сделать?
Что ты чувствуешь, когда прямо над тобой сверкает молния и гремит гром?
Хотелось бы тебе, чтобы на вершину взобрались люди, сорвали тебя и отнесли к себе домой? Почему?
Что помогает тебе выжить в таких суровых условиях?
Ты гордишься тем, что так высоко растешь? Зазнаешься? Почему?
Ты хотел бы иметь крылья, как у птицы? Куда бы ты тогда слетал? Что посмотрел?
Сверху тебе видно, как некоторые люди собирают цветы большими охапками. Цветы быстро засыхают, потому что они не садовые. Полевых и луговых цветов становится все меньше, многие из них занесены в «Красную книгу» охраны природы. Что бы ты хотел сказать по этому поводу людям?
«Пчела защищается вынужденно».
Мне бы хотелось побольше узнать о жизни пчел. Давай проведем интервью? Ты будешь пчелкой, а я буду брать у тебя интервью, как журналист.
Пчелка, когда ты летаешь над цветами, то все время жужжишь. Так ты поёшь или разговариваешь с другими пчелками?
А о чем ты с ними разговариваешь?
Целый день ты трудишься, чтобы набрать побольше нектара. Как ты себя чувствуешь вечером?
В какую погоду тебе хочется радоваться, танцевать?
Представь себе, что ты собираешь нектар, но вдруг налетел сильный ветер, пошел дождь. Большие капли бьют тебя по нежным крылышкам, мохнатому тельцу. Холодно, мокро. Что ты испытываешь в этот момент?
Ты натрудилась за целый день и легла спать. А утром, проснувшись очень рано, увидела, что на лугу скосили всю траву и цветы. Что бы ты делала? Что чувствовала?
Ты целое лето трудилась, собирая нектар и перерабатывая его в мед. Ведь если не будет меда, то зимой вся семья погибнет, мать-пчела не сможет выкормить маленьких пчелок. Но вот пришел человек, вынул все соты и забрал себе, ничего не оставив тебе. Что бы ты хотела сказать такому человеку?
Расскажи, какую пользу приносит мед?
Почему ты жалишь? Что ты испытываешь, когда это делаешь? Как предупреждаешь окружающих, что подходить очень близко к тебе и брать в руки нельзя?
Расскажи мне о своем наряде. Почему он такой яркий?
Как человек мешает тебе жить? Как помогает тебе?
Что было бы, если бы тебя не стало в природе?
На кого из своих собратьев ты очень похожа?
«Если бы ты был водосточной трубой».
Недавно шел дождь, его капли стучали по крышам, собирались в ручейки и стекали по водосточным трубам вниз, с шумом выливаясь, на тротуар. Я спряталась под крышу дома, чтобы не намокнуть под дождем. Стояла я долго, прислушиваясь к шуму дожди, и мне показалось, что но водосточные трубы разговаривают. Давай представим, что эти водосточные трубы — мы с тобой? Давай поговорим?
Представь, что ты — водосточная труба, которая находится на стене старого дома. Тебя давно не красили, и старая краска начала шелушиться и облетать.
О чем ты думаешь, мечтаешь в жаркий летний день? Когда идет сильный ливень? Когда в мороз в тебе замерзает и превращается в лед вода?
О чем бы ты хотела поговорить с птицами, которые каждый день прилетают на крышу твоего дома?
Что ты чувствуешь, когда дует сильный ветер и гудит в тебе?
Старый дом окружен деревьями и кустарниками. Мимо него редко ходят люди, почти не проезжают машины. Хотелось бы тебе перебраться на центральную улицу? Почему?
Любишь ли ты слушать пение птиц летним теплым вечером? О чем ты тогда мечтаешь?
Что тебе больше нравится, когда вода стекает по тебе маленькой струйкой или бурлящим потоком, когда капельки с тающих сосулек разбиваются о твои стенки?
На доме напротив поставили новые водосточные трубы. Они блестят на солнце, их все замечают, говорят о них. О чем ты думаешь, глядя на них?
«Представь себя камнем у дороги».
Мы много раз проходили около разных предметов, совсем не замечая их. Недавно я переходила дорогу и споткнулась о камень, который около нее лежал. Присмотревшись повнимательнее, я увидела, что камень очень интересной формы, гладкий, розоватого цвета. Давай ты станешь этим камнем и расскажешь о себе.
Что ты чувствуешь, лежа у дороги, когда машины обдают тебя грязью и газом?
А какое настроение у тебя в жаркую погоду, когда пыль всего заполняет тебя?
Какие машины, которые проезжают мимо, тебе больше всего нравятся?
Как ты себя чувствуешь, когда дождик умоет тебя?
Дворники тебя не обижают? О чем бы ты хотел их попросить?
Часто об тебя спотыкаются люди? Что бы ты хотел им посоветовать?
Как ты попал на дорогу? Где ты раньше жил?
Хотелось бы тебе, чтобы тебя отвезли в родное место?
О чем ты мечтаешь?
Хотел бы ты попасть к хорошему мастеру-скульптору? Что из тебя можно сделать?
«Представь себя облаком, плывущим по небу».
Мне так нравится наблюдать за облаками! Какие они красивые! Когда я за ними наблюдаю, мне кажется, что попадаю в сказочную страну. Жалко, только поговорить с облаками нельзя, они бы рассказали о своих путешествиях. Давай ты станешь облачком?
Где ты летало, облачко? Что ты видело интересного? С кем ты познакомилось?
На что тебе нравится смотреть сверху?
Что тебя огорчает внизу?
Что бывает, когда ты ссоришься с другими облаками?
Какой формы ты бываешь? Можно узнать погоду по твоей форме?
В какие игры ты любишь играть? С кем?
Тебе нравится отдыхать на самой высокой горе?
Легко ли тебе дышится над городом? Деревней? Лесом? Морем?
Тебе не мешают самолеты, птицы? Как ты к ним относишься?

Приложение 5
Картинный материал для проведения повторного обследования эмоциональной сферы у младших школьников с нарушением интеллекта

Пусть будет чисто!

Куда делся котенок?

Радость.

Приложение 6
Результаты повторного обследования младших школьников
Таблица 3
Результаты повторного обследования детей КГСписок
Детей I серия II серия III серия Уровень
эмоционального
развития
№ задания 1 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1) Яна А. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11-средний
2) Света К. 2 1 2 1 1 1 1 1 1 0 1 12-средний
3) Саша Ж. 1 1 1 0 0 1 0 0 1 0 0 5- низкий
4) Юра С. 2 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 13-средний
5) Коля Ф. 1 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 4- низкий
6) Рома А. 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 4- низкий
7) Леша В. 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 6 -низкий
8) Катя Р. 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 9- средний
9) Саша Т. 0 1 0 0 0 1 0 1 0 1 0 4- низкий
10) Артем Ц. 1 1 1 1 1 1 0 0 1 0 1 8- средний
ИТОГ 18-средний 33-
низкий 25-
средний 76- ниже среднего
Таблица 4
Результаты повторного обследования детей ЭГ
Список
Детей I серия II серия III серия Уровень
эмоционального
развития
№ задания 1 2 1 2 3 4 5 1 2 3 4 1) Катя М. 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 16-высокий
2) Саша Д. 1 1 1 1 1 1 0 1 1 1 1 10- средний
3) Аня Л. 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 13- средний
4) Артем С. 2 2 1 1 1 1 1 2 1 1 1 14-средний
5) Антон Ц. 1 1 1 1 1 1 0 2 1 1 1 11-средний
6) Никита Ш. 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 13-средний
7) Игорь К. 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 16-высокий
8) Маша Т. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11-средний
9) Леша С. 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 11-средний
10) Лена Ф. 2 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 16-высокий
ИТОГ 31-высокий 55-
средний 45-
средний 131- средний